Introdução

Durante os anos de 2013 e 2018 realizei o doutoramento em Motricidade Humana na especialidade Dança na Faculdade de Motricidade Humana em Lisboa Portugal, com a tese intitulada “A dança popular no processo de formação do bailarino clássico e contemporâneo:estudo sobre a Escola do Teatro Bolshoi do Brasil”.O estudo teve a orientação da professora Doutora Ana Macara e foi submetido à apreciação do Comitê de Ética da Faculdade de Motricidade Humana, Lisboa - Portugal e aprovado sob o parecer CEFMH 19/2015, por meio do C.A.A.E. 0024.0.268.000-10.

Estivemos de 2015 a 2017 na sede da escola para coletar os dados, e para issorealizamos entrevistassemi-estruturadascom os sujeitos da pesquisa: professor de dança popular (N=1), professor de dança contemporânea (N=1), professor russo de dança clássica (N=1), professor brasileiro de dança clássica (N=1), estudantes de dança pertencentes ao núcleo de dança clássica (N=3), estudantes de dançapertencentes ao núcleo de dança contemporânea (N=3), bailarinos profissionais da Companhia Jovem da ETBB¹(N=4) e gestores (N=2). Durante este período, foram observadas aulas de dança popular e contemporânea, que nos possibilitaram anotações em diário de campo e obtenção de registros fotográficos, possibilitando a aquisição de dados que contribuíssem para o enriquecimento das análises. O diário de campo não se caracterizou como um documento meramente descritivo. Era um documento no qual fazíamos anotações reflexivas, considerando nossas impressões sobre as ações dos professores e estudantes, as relações reveladas durante as aulas. Ao permanecer sentado num canto da sala, transformava em palavras minha experiência junto ao processo que estava acontecendo. Não havia ordem quanto à obtenção de imagens, anotações e reflexões. Havia, sim, pontos a serem observados e que nos interessava no momento para percebermosas metodologias utilizadas pelos professores, as relações interpessoais estabelecidas com os alunos, a existência hierárquica entre eles e a ocupação do espaço. O roteiro de observação estava dividido em 15 pontos.

Utilizamos estes dados para melhor interpretar as respostas obtidas nas entrevistas, problematizando-os e confrontando-os. Procuramos ainda, perceber o funcionamento da escola pesquisada enquanto lá estivemos, buscando complementar as informações a partir dos documentos oficiais² da ETBB.A partir das discussões realizadas durante a escrita da tese, finalizamos a mesma apresentando uma proposta metodológica para o ensino das danças populares na Escola do Teatro Bolshoi no Brasil.

Para elaboração desta proposta, pontos importantes evidenciados no processo de formação de bailarinos da ETBB foram levados em consideração, como os relacionamentos pessoais durante as aulas (entre os próprios alunos e entre alunos e professores), os processos de pesquisa, criação e os ensaios de trabalhos coreográficos de danças populares, e conhecimentos específicos dos professores sobre cultura e dança popular. Acreditamos que construir esta proposta a partir das evidências deste estudo é dar credibilidade as inúmeras vozes participantes.

Desta forma, esta proposta metodológica alicerça-se em três pilares que consideramos fundamentais para seu êxito: (1) formação continuada para os professores de dança popular da ETBB; (2) aulas com centralidade na aprendizagem dos alunos a partir do compartilhamento de saberes; (3) relacionamento pessoal.

Diante da infinidade de possibilidades conceituais que as danças populares atingem e que estivemos a procura durante o desenvolvimento do estudo, tentando encontrar uma terminologia própria, trataremos nessa proposta como “dança popular de matriz tradicional”. Partimos então da premissa de que ensinar dança popular de matriz tradicional para crianças e adolescentes é cumprir objetivos de um programa de educação em dança de forma consciente, os quais serão alcançados na medida do cumprimento de caminhos adequados ao desenvolvimento de capacidades físicas e morais dos estudantes (^{BREDEKAMP e COPPLE, 1997}). Contudo, a premissa para a implementação de um trabalho educativo sério e eficiente é, antes de tudo, o reconhecimento de sua importância.

No que tange ao primeiro pilar intitulado “formação continuada para os professores de dança popular da ETBB”, ressaltamos que esta exige saberes específicos sobre esta área para a busca de novos conhecimentos, novas habilidades e atitudes pedagógicas que possibilitem um processo de educar mais democrático. Sugerimos que estas estejam em consonância os princípios educacionais de ^{Freire (1978}, 1996, 2007), que defende a necessidade da busca autonomia e emancipação dos estudantes. Para tanto, as formações continuadas precisam estar previstas no calendário acadêmico da ETBB. As possibilidades que vislumbramos para não modificar a organização e o funcionamento da Escola são: formações específicas de dança popular de matriz tradicional na semana pedagógica de janeiro e julho; formações durante o período em que um profissional das danças populares vem para ETBB para montar os trabalhos coreográficos; ou ainda formações aos sábados durante o ano letivo.

Durante a formação continuada e a sua prática docente, o professor de dança popular precisará refletir sobre a realidade dos alunos com quem trabalha, e entender que esta encontra-se em constante transformação. Desta forma, ao reavaliar suas aulas, num processo permanente de planejamento e numa postura de atitude positiva, o professor estará auxiliando na construção e fortalecimento da identidade profissional do professor de dança popular de matriz tradicional e no aprendizado do aluno. Sendo assim o professor precisa estar atento que:

aprender é um exercício constante onde o professor precisa estar atento e preparado para essa construção do saber. Investir em energias cognitivas e imaginárias de maneira que possa sintetizar as ideias mais significativas em um exercício de apropriação do conhecimento. (^{SIMÃO, 2012}, p. 631).

Ressaltamos isso, pois para dar conta das demandas educacionais da contemporaneidade, os professores precisam estar em busca de atualização para ampliar sua gama de estratégias de ensino na tentativa de motivar e engajar seus alunos. Algumas estratégias possíveis para as aulas desta proposta metodológica serão apresentadas mais a frente, e que não servem como modelo fechado, e sim como ponto de partida, podendo ser revisitadas, modificadas, reconstruídas.

No segundo pilar, aulas com centralidade na aprendizagem dos alunos a partir do compartilhamento de saberes, recorremos a ^{Libâneo (1994}), por sugerir que o aluno deve ser direcionado à solução de problemas, explorando sua autonomia e criatividade. O professor assume assim uma postura de mediador, ou seja, uma pessoa que durante o processo educacional lançará os estímulos e dará suporte constante para que os alunos evoluam dentro da proposta idealizada. Sendo assim, desconsidera-se a estrutura hierárquica tradicional na qual apenas o professor detém o saber e o aluno recebe o conhecimento.

A ideia da estratégia de ensino é: criar ambiente favorável à aprendizagem; apresentação de uma situação-problema a respeito da manifestação popular a ser trabalhada em sala para que o aluno mobilize seus conhecimentos prévios e vá à busca de novos para resolvê-la. Durante a aula, o professor incentivaria os alunos a encontrarem sua própria voz nos momentos de criação e interpretação das obras.Durante a interpretação (performance, ensaios) surge o momento de apreciação artística do conhecimento que está sendo produzido. Estes três processos (criação, performance e apreciação) se aproximam das proposições de Ana Mae ^{Barbosa (1991}) para o ensino das artes; ^{Smith-Autard (2002}) para o ensino da dança enquanto arte e ^{McCutchen (2006)} para o ensino da dança enquanto arte educação. Estas estratégias de ensino dialogam com o proposto por ^{Perrenoud (1995}, p.28): “organizar as interações e atividades de modo que cada aluno se defronte constantemente com situações didáticas que lhe sejam as mais fecundas”. Esta é também uma das proposições de Paulo ^{Freire (1996}), que sugere que tanto professores como alunos, deveriam assumir-se como sujeitos da produção do saber.Os saberes que cadaaluno trás para sala de aula surgem, nessa proposta metodológica, como dispositivos de poder e legitimam-se pelo conhecimento produzido. ^{Gehres (2008}) afirma que o ensino deve visar formar um indivíduo capaz de manipular e sintetizar as informações, e aprender a usar o poder e as possibilidades de movimentar-se em diálogo com diferentes formas de dança. Estes movimentos serão potência para os processos criativos nas aulas de dança popular de matriz tradicional desta proposta.

Vislumbramos que toda esta proposição está de acordo com a Proposta Pedagógica da ^{ETBB (2014}), e ao colocá-la em prática, a Escola estaria apta a garantir que os alunos iniciassem, permanecessem e participassem ativamente de todo o processo de formação cidadã por meio da dança. A construção de conhecimentos, de habilidades específicas para a dança e atitudes pertinentes aos objetivos planejados, estariam em conformidade com o documento citado:

(...) desenvolver no aluno senso crítico e conhecimento da ética e estética que vão além do conhecimento técnico devido à preocupação também com a personalidade, criando neles a autonomia para futuras escolhas, que oportunizem profissionais de alto nível na área artística (dança). (^{BOLSHOI, 2014}, p. 8).

É importante que as aulas enfatizem o prazer de dançar e o envolvimento total dos alunos, superando a proposta de concentração na execução mecânica e repetitiva dos movimentos envolvidos nas coreografias.

^{Marques (2007}) defende que a formação em dança na contemporaneidade deveria pressupor o desenvolvimento de um pensamento crítico e a sensibilidade estética e artística dos alunos, o que se distancia da ideia de conhecimento transmissivo. A escola, nessa perspectiva, passa a ser vista enquanto espaço cultural que oportuniza uma parcela de tempo para a formação humanística e cultural. Nesse sentido, os alunos assumiriam papel central no processo de ensino e aprendizagem, conforme sugere ^{Torre (1998}, p. 83): “Deixar o rol de consumidores para passar a sermos gerenciadores de conhecimento e atuar como agentes de mudança, em lugar de estarmos sujeitos a este”. Na proposta pedagógica da ETBB (2014), encontramos que a educação nessa Escola deve ser baseada no aprender a conhecer, a fazer, a viver junto, a ser, o que vai de encontro a esta nossa proposição.

O terceiro pilar desta proposta tem o foco nos relacionamentos pessoais que acontecem em sala de aula. Entendemos que o ato de ensinar embasa-se a partir da interação entre as relações de compromisso com o outro e com si mesmo, num diálogo constante e democrático, surgindo novas formas de relacionamento entre professor e alunos.

(...) o diálogo é uma exigência existencial. E sendo um encontro solidário a reflexão e a ação de seus sujeitos encausados junto ao mundo que deve ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um mero ato de depositar idéias de um sujeito em outro. Nem converter-se tão pouco em uma simples mudança de idéias consumadas por seus permutantes. (^{FREIRE, 2007}, p. 105, tradução nossa).

Estas novas relações que passariam a surgir nesse espaço coletivo de saberes (sala de aula) tornar-se-iam horizontais e poderiam provocar transformações no processo educacional em dança nessa Escola, garantindo a cada estudante da ETBB seu espaço e voz nas decisões do grupo. O que sugerimos efetivamente nesse pilar é a possibilidade de existir uma relação de um com o outro sem protagonismo somente do professor ou de um ou outro estudante, ou seja, uma relação dialógica em busca de maior liberdade e democracia no processo educacional, conforme já sugeria há muito tempo Paulo ^{Freire (1978}). A aprendizagem surgirá também a partir das interações entre os participantes das aulas. ^{Pozo (2003}) chama este processo de aprendizagem social e tenta o definir como sendo “(...) a aquisição de pautas de comportamento e de conhecimentos relativos às relações sociais” (^{POZO, 2003}, p. 73). Isso significa que por meio destas práticas de interação social espera-se do aluno a “aquisição e mudança de atitudes, valores, normas, etc. que são adquiridos como consequência de pertencermos a certos grupos sociais” (^{POZO, 2003}, p. 73).

Defendemos desta forma, que as aulas de danças devem ultrapassar o propósito de aquisição de um saber corporal específico, de conhecer uma determinada modalidade de dança para realizar apresentações artísticas, de responder a objetivos procedimentais de aprendizagem e execução técnica.Neste sentido, o ato educativo e a experiência de cada aluno formam um espaço coletivo de construção de saberes, em que o universo popular é reconhecido e valorizado como campo de conhecimento equivalente a qualquer outro campo de saber em dança. A ideia é superar a perspectiva do “só fazer”, tendo como reflexo a construção de novos saberes, como por exemplo, “o saber sobre”, que estão relacionados aos conceitos e “o saber ser” que estão relacionadas as atitudes dos estudantes. Os objetivos destas aulas passariam, portanto, a focar também nos conhecimentos conceituais, atitudinais e relacionais de aprendizagem (^{Coll et al, 2000}; ^{Zabala, 1998}; ^{Libâneo, 1994}), bem como a execução, a criação e a apreciação.

Os processos artísticos em dança devem andar lado a lado com os processos educacionais, pois entendemos que estes podem surgir a partir das relações estabelecidas entre os participantes do grupo, incentivando valores como alteridade, generosidade e compartilhamento.

As aulas nessa perspectiva englobam inúmeros aspectos simultâneos, como a subjetividade dos indivíduos, a consciência de um fazer dança relacionado aos seus significados e contextos sociais (^{Marques, 2010}). Inevitavelmente, o descobrir sentidos em outras pessoas e corpos, a partir de diferentes tessituras sociais, ocorrerá por meio de um processo dirigido de autoconhecimento. Tal processo permitirá que os fenômenos sociais sejam vistos e compreendidos por diferentes perspectivas e ângulos, conforme sugerem os autores ^{Fuhrmann (2008}), ^{Godoy (2013}) e ^{Sawaia (2014}).

Acreditamos que as danças populares enfatizam a criatividade expressiva do corpo³ dançante, bem comoo pensar sobre a técnica corporal em diálogo com outras técnicas de dança acadêmicas, auxiliando no processo de formação humana e artística de forma integrada. ^{Freire (1978}) já assinalava que os processos de apropriar-se do conhecimento já existente e criar novos conhecimentos são simultâneos e intersignificam-se. Nesse escopo, quando propício, o professor pode e deve corrigir gestos, viabilizar espaços para treinos, aprimorar elementos técnicos, para que o aluno evolua dentro de suas possibilidades de aprendizagem. Ressaltamos que isso não deve ser tomado como fator mais importante, suprimindo as experiências com as manifestações, bem como,o espaço de criação.

Trabalhar as danças populares com crianças e adolescentes requer dos profissionais muita sensibilidade e, igualmente, a formulação e utilização de uma metodologia capaz de estimular e reconhecer as potencialidades e as experiências brincantes de cada aluno. No ambiente da ETBB, as aulas servirão como forma de resistência contra o pensamento hegemônico da dança acadêmica, que compreende o professor como único detentor e transmissor do conhecimento. O propósito é de fortalecer o sentimento de pertencimento a um lugar que funcione como elemento de (re)construção de conhecimentos, potente para proporcionar mudanças significativas nas vidas dos envolvidos, professores e alunos. Esta proposta tem a experiência artística/estética e as relações pessoais como o foco do trabalho pedagógico e reconhece o corpo na sua integralidade, caminhando na contramão de estruturas tradicionais do ensino da dança. Na proposta de Arte do Movimento, ^{Laban (1988}) argumenta que ação corporal é conceituada como uma correlação entre os fatores emocionais, físicos e intelectuais do bailarino (^{RENGEL, LUCENA, 2015}). Sendo assim, a ideia de ação não se restringe a algo somente funcional, ela se amplia para o todo que é e que constitui cada pessoa. O termo ação corporal nesse caso é entendido a partir do conceito corponectiva de ^{Rengel (2007}), no qual, os processos sensório-motores são inseparáveis dos processos de cognição.

Pressupostos que nos guiam

Após estas considerações iniciais que nos fizeram alinhar os pensamentos, passamos para o desenvolvimento da proposta explicitando nossas decisões. Inicialmente destacamos que para a formulação desta proposta metodológica no que tange o trabalho realizado em sala de aula, utilizamos pressupostos teóricos de autores como ^{Batalha (2004}), ^{Marques (2010}), ^{Santos (1997}), ^{Van Gennep (2004}), ^{Laban (1988}). Ao propor a metodologia intitulada Dança no Contexto, ^{Marques (2010}) sugere que o aluno não seja visto como um objeto para o depósito de conhecimento de fora, mas como um ser humano, pensante e criador, capaz de participar ativamente de um processo de trocas e construção de saberes em sala de aula. Já ^{Santos (1997}), estabelece quatro objetivos fundamentais e complementares no ensino da dança: cognitivos⁴, sociais⁵, afetivos⁶ e físicos⁷. ^{Batalha (2004}) considera que um bom professor de dança é aquele que satisfaz requisitos fundamentais: é um artista, tem qualidades pedagógicas e qualidades humanas. Acrescentamos que, de modo específico, para ser um bom professor de dança popular é necessário possuir vivências neste campo de atuação, ter frequentado cursos na área e realizar pesquisas sobre cultura popular. Ainda para ^{Batalha (2004}), o professor deve ser o animador de experiências criativas, estar apto a dinamizar estados afetivos positivos do/no grupo, emitir estímulos e atuar como facilitador de críticas fundamentadas durante o processo formativo. Para referenciar as qualidades necessárias a um professor de dança popular, precisamos pensá-la ao nível de intencionalidade, previsibilidade e eficácia, visto que todo problema pedagógico consiste em encontrar os procedimentos adequados para acompanhar o aluno durante o seu processo de formação. ^{Laban (1988}) propõe que o movimento se tornasse um caminho para a liberação das possibilidades expressivas e comunicativas de cada pessoa a partir de suas experiências.

Nas aulas de dança popular de matriz tradicional, devem-se ensinar para além das capacidades físicas e artísticas, a relação com a ancestralidade, conhecimentos sobre si mesmo, reconhecendo o corpo como campo integrado de conhecimento cultural e social. Trata-se de uma área de estudo e atividade multicultural, que expõe os alunos ao contato com danças variadas e originadas em diversas partes do mundo, as quais representam vários tempos históricos e sociais e, ao mesmo tempo, mostram como diferentes culturas, nações e pessoas se conectam e inter-relacionam (^{WARDLE, 1999}). Talvez a principal vantagem de ensinar dança popular de matriz tradicional para crianças e adolescentes é proporcionar, de maneira divertida e amorosa, conhecimento cultural por meio de uma atividade artística e física promotora do respeito ao diferente.

Acreditamos que exista uma grande relação entre os rituais e as danças populares em função do fator da presença, da ancestralidade. Van Gennep(1873-1957) é um antropólogo alemão que em “Ritos de Passagem⁸” debruçou-se nos estudos sobre os processos de transformação que ocorrem nas comunidades a partir de um conjunto de dados etnográficos. Estudou sobre os rituais e como eles estavam relacionados com a transição das mudanças sociais nas vidas dos indivíduos refletindo na vida comunitária, que ele denominava de ritos de passagem. Problematizou as relações dos indivíduos, grupos e posições em determinado contexto social. Contribuiu muito para os estudos do folclore europeu propondo a substituição da orientação histórica e de busca das origens, por uma abordagem etnográfica comparativa.

^{Van Gennep (2004}) decompõe os ritos de passagem em três categorias ou fases: ritos de separação, ritos de transformação e ritos de integração, para melhor entender o funcionamento das passagens e a transformação nas comunidades.

Na primeira fase, os indivíduos são separados do seu lugar comum, do seu cotidiano, para adentrar num novo espaço diferenciado do comum. Há, desta forma, uma ruptura com sua história presente, permitindo aos indivíduos, uma possibilidade de evolução no grupo social, em termos de igualdade de oportunidades. No caso da ETBB os alunos estão acostumados a um determinado tipo de comportamento dentro e fora das aulas de dança, pelo qual são classificados e avaliados diariamente. Nesse sentido, ao entrarem na aula de dança popular de acordo com a nossa proposta, as ordens sociais são suspensas. Os participantes por estarem fora de suas zonas habituais de controle poderão ter voz. Quebra-se uma fronteira importante, concedendo espaço a nossa cultura nativa.

Na segunda fase, os participantes passam por experiências em busca de uma nova identidade. No caso de nossa proposta estará relacionado ao terceiro ponto, onde o fazer dança popular, depende delesassumirem-se dança popular, deles vivenciarem, pesquisarem, encontrarem sentidos nas manifestações populares brasileiras.

Na terceira fase do rito de passagem, trata-se um momento de integração, de preparar os indivíduos para voltar à comunidade, ao seu cotidiano, porém espera-se que num estado diferente. O participante transformado volta com uma nova identidade. No caso de nossa proposta metodológica, no momento do rito final, faz-se uma tomada de consciência dos pontos trabalhados em sala e tenta-se instigar nos alunos a importância de cada um deles no processo, pois a presença e participação de cada um deles é que faz a diferença no grupo. Instiga-se um espírito cidadão, comunitário.

Acolhimento (Duração estimada: 5 a 7 minutos).

Os alunos da ETBB são oriundos de diferentes classes sociais e contextos culturais, e quando entram em uma sala de aula para fazer dança clássica, precisam portar-se conforme as regras estabelecidas: silêncio, atenção e trabalho. O individualismo faz parte do processo. Acredita-se que não se pode perder tempo para aquisição das habilidades necessárias para se dançar este estilo de dança. Não há tempo para socializar nesse tipo de aula, e desta forma, nessa proposta metodológica para as aulas de dança popular pode-se oportunizar isso as crianças e adolescentes. A primeira parte da aula é chamada de acolhimento, e é pensada como sendo um rito inicial em que todos podem se ver, se tocar, falar uns com os outros e vivenciar sua forma de ser no mundo. É um momento de partilhar este tempo e este espaço, e perceber a sua presença em relação com a presença do outro. Espera-se criar uma atmosfera onde as trocas corpóreas permitam a criação de novos sentidos para o bailarino. Segundo ^{Rodolpho (2004}), os ritos concedem legitimidade para organizar a posição, o valor e as visões de mundo do sujeito, facilitando a compreensão de suas crenças e valores oriundos de seu meio social. ^{Gennep (2004}) afirma que os ritos podem assumir determinadas classificações, e podem ser simpáticos¹⁰ e de contágio¹¹, diretos¹² e indiretos, bem como positivos¹³ e negativos. Este primeiro contato uns com os outros contribui para uma reorganização mental do aluno em relação ao que será realizado, desligando-se do contexto onde estavam.

Conexão com a comunidade cultural (Duração estimada: 20 a 25 minutos).

Nesta parte da aula, o professor deve pesar o conhecimento e as experiências anteriores dos alunos conforme propõe ^{Marques (2010}), para que o ensino da dança popular seja relevante e apropriado aos mesmos. Assim, aumentará o interesse e o envolvimento do estudante nas atividades. Neste momento, pode ocorrer uma combinação de ações, como a demonstração da dança pelo professor com a exploração rítmica, motora e simbólica dos movimentos. Sugere-se trabalhar a partir de quatro proposições estabelecidas por ^{Laban (1971}): conhecimento do corpo¹⁴, consciência espacial¹⁵, senso de esforço¹⁶ e relacionamentos¹⁷, sempre buscando promover a espontaneidade e criatividade dos alunos. As habilidades expressivas da dança popular, seus conceitos e sua simbologia, devem ser explorados de forma lúdica, para acessar a cognição de acordo com os mecanismos de processamento de informações. O aumento da conscientização e sensação de movimento na dança pode significar tanto o desempenho adequado da técnica, quanto a compreensão conceitual de como e por que esta técnica é moldada. A materialidade dos corpos ativos dos alunos no processo ganha peso e autonomia, e consequentemente transforma e renova as concepções de dança popular. Deixa-se de lado o esforço de uma representação de personagens comum no contexto das danças clássicas, e busca-se uma fisicalidade real pertencente a cada um deles. É outro nível de relação com os seus corpos. Sobre estes momentos, ^{Diniz (1997}, p. 17-18) afirma que:

A idéia é incentivar o aluno a pesquisar, a contextualizar e compreender o fato pesquisado, cruzar as informações obtidas com a realidade numa perspectiva interdisciplinar e lúdica, selecionar temas para a composição coreográfica e refletir sobre a articulação do tema e de sua estrutura temática. Finalmente, após a elaboração coletiva do projeto do trabalho a ser realizado, é o momento de dar forma física através da montagem das coreografias.

Esta parte da aula oportuniza que os alunos coloquem em prática o vocabulário de movimentos descobertos e mapeados nas pesquisas iniciais e no ato de improvisar. Surge uma multiplicidade de formas expressivas justapostas ao longo desta parte da aula (voz, dança, dramaturgia). Nesse momento, é trabalhado o que ^{Van Gennep (2004}) chamou de ritual de calendário¹⁸, como o carnaval e os folguedos de boi.

Rito final (Duração estimada: 5 minutos).

Neste momento, os professores devem encorajar os alunos para falar sobre o ocorrido, oferecendo um espaço participativo, capaz de fortalecer a autoconfiança e autonomia de cada estudante. A reflexão em conjunto sobre a prática pedagógica deve considerar a análise crítica dos alunos e da realidade. Isso caracteriza-se por uma forte componente ritualística. Que deste momento os alunos saiam transformados pelo o que experimentaram, com uma nova identidade e posicionamento crítico de sua importância no processo de formação em dança.

Considerações finais

O sentido estético e de pertencimento a um grupo assume, nesse trabalho, um sentido educativo, como se pode perceber em várias manifestações populares e tradicionais em todo o Brasil. Há necessariamente a integração entre os componentes do grupo, o reconhecimento do contexto histórico de cada dança, os rituais são acordados (encontros, ensaios, confecção de figurinos e elementos cênicos, pesquisas corporais e culturais), o prazer estético do ato de dançar se torna evidente. Cada um coloca em prática a sua dança. Valorizamos desta forma as palavras de ^{Porpino (2018} p.107) ao dizer que “o aprendizado do dançar, (...) é também aprender o significado do corpo ou da própria vida, em sua impossibilidade de fragmentação”. O ensino, por meio desta proposta metodológica, surge como atitude de favorecer experiências de aprendizagem de forma mais envolvente, pois os indivíduos passam a problematizar e compreender as suas próprias histórias, suas raízes. Passam a relacioná-las com a sua existência, podendo durante as aulas agirem criticamente e criativamente nesse novo espaço de convivência que disponta na ETBB.

O contexto do coletivo e do pertencimento a um grupo merece importância nessa proposta, por ser um espaço potente a ser construído com possibilidades de compartilhar diferentes saberes. A pesquisadora Rosa ^{Hercoles (2011}) apresenta uma reflexão importante quanto ao processo de formação em dança, considerando a dança como um propósito móvel:

Por exemplo: uma coisa é fazer aulas de balé com o propósito final de ser um exímio bailarino, fato que requer a completa formatação do movimento em um tipo definido de configuração neuromuscular, portanto, menos plástica. Outra é fazer esse tipo de aula com o propósito móvel de apreender as instruções de movimento e o conhecimento que elas agregam. Trata-se, portanto, do estudo das estruturas lógicas que operam naquele tipo de linguagem e, isto, é possível de manipulação. (^{HERCOLES, 2011}, p. 28).

Fazendo analogia ao pensamento de ^{Hercoles (2011}) entendemos que os alunos nas aulas de dança popular de matriz tradicional na ETBB precisarão estar disponíveis corporalmente para conhecer o novo a partir da experimentação e reconhecimento de suas tradições.

Esta proposta metodológica como já mencionado, propõe que os agentes envolvidos no processo (professores e alunos) aprendam a lidar com o improvável, precisando estar preparados para resolver problemas em tempo real. Assim, faz-se necessário continuar percorrendo as múltiplas e complexas redes de saberes, fazeres, poderes, afetos e acontecimentos que se entrecruzam nos cotidianos da ETBB para avançar nessa proposta de compartilhamento de “saberes coletivos”, individuais, subjetivos, que podem dialogar com os demais componentes curriculares da ETBB, integrando e valorizando a multiplicidade de corpos que convivem nessa escola. Poderíamos dizer esta proposta seria quase um discurso político, no sentido em que a participação coletiva e democrática seria o ponto chave do processo.

Os professores, dentro desta proposta metodológica, ao estimularem os alunos a ampliar o contato com as estruturas da dança popular brasileira em suas pesquisas, começam a tratar estas aulas como importantes acontecimentos na ETBB e podem provocar transformações nos alunos envolvidos no processo como autonomia e criticidade. A proposta se desenvolveria de maneira relacionada à valorização das manifestações brasileiras, a diferentes possibilidades de movimentações corporais, ao trabalho em grupo, ao respeito às diferentes opiniões, pois dada a nossa experiência nessa área podemos perceber a capacidade de produzir, circular e religar saberes nos corpos que constantemente reelaboram novos sentidos. Sendo assim, acreditamos que seja possível romper alguns paradigmas sobre o ensino da dança popular e sua relação com a corporeidade de cada aluno.