Introdução

O artigo tem por objetivo realizar uma genealogia das didáticas decoloniais no Brasil com base na razão des-colonial (^{MALDONADO-TORRES, 2008}). Para isso recorreu a campos temáticos e categorias conceituais distintos, sem adentrar nos pormenores conceituais destas temáticas. Contudo, não se pode avançar no texto sem pontuar sumariamente os conceitos de colonialidade, modernidade e decolonialidade, dada a centralidade que possuem para o objeto do artigo.

A colonialidade consiste em “... um dos elementos constitutivos e específicos do padrão mundial do poder capitalista” (QUIJANO, 2010, p. 84), que se alicerça na classificação étnico-racial da população mundial, que operou no passado e perdura em nosso presente em todos os planos da existência social. Surge e mundializa-se com a conquista das Américas, por isso é constitutiva da modernidade.

Esta, por vez, surge factualmente quando a Europa, desde o ano de 1492, passa a colocar-se pretensamente como centro e as demais culturas como suas periferias, o que proporcionou a organização de um mundo colonial e o usufruto de suas vítimas (povos originários conquistados, violentados, colonizados) em nível pragmático e econômico (^{DUSSEL, 1994; 2000; 2012}). Do ponto de vista decolonial, esta modernidade perdura. Apenas alargou-se a quantidade de países a tomar lugar de centro fora das circunscrições territoriais europeias.

A decolonialidade surge no mesmo movimento genealógico da colonialidade e da modernidade como mito sacrificial, mas sendo compreendida a um só passo como atitude e razão des-colonial. “A atitude des-colonial nasce quando o grito de espanto ante o horror da colonialidade se traduz em uma postura crítica ante o mundo da morte colonial e em uma busca pela afirmação da vida daqueles que são mais afetados por tal mundo” (^{MALDONADO-TORRES, 2008}, p. 66-67, tradução nossa). Logo, trata-se de uma atitude de resistência ético-política ante às formas de poder perpetradas pelos conquistadores e que tem sua gênese na conquista das terras atualmente denominadas de Américas, desde o ano de 1492.

A razão des-colonial consiste em uma postura ético-política e teórica a ser assumida que delineia bases para o conhecimento e para um humanismo de reconhecimento das alteridades em nível planetário (^{MALDONADO-TORRES, 2008}). É desde essa ancoragem que o presente artigo situa-se, pois, desde o ano de 2010, o Brasil vem apresentando um significativo crescimento das produções stricto sensu que têm por uma de suas referências a decolonialidade. São teses e dissertações oriundas de diversas áreas, como Administração, Agronomia, Antropologia, Arquitetura e Urbanismo, Artes, Ciência Política, Comunicação, Direito, Educação, Engenharia, Filosofia, Geografia, História, Letras, Museologia, Psicologia, Saúde, Sociologia, Teologia, entre tantas outras.

Esse dado adquire maior relevância social e científica, porque a decolonialidade implica em desprendimento para com a racionalidade oriunda do grego, do latim e das seis línguas imperiais europeias (italiano, espanhol, português, inglês, francês e alemão), e, ao mesmo tempo, exige abertura às inúmeras possibilidades encobertas como bárbaras, primitivas e místicas pela genealogia imperial gerada por essa mesma racionalidade (^{MIGNOLO, 2008}).

Portanto, são teses e dissertações que tendem a apontar caminhos outros com potencial para, como afirma ^{Mignolo (2008}), reintroduzir línguas, memórias, economias, organizações sociais - incluindo-se aí pedagogias -, considerando a alteridade de classes, grupos, povos e culturas que tem sido negada e invisibilizada, por séculos, pela colonialidade, em suas diferentes maneiras.

Para efeito de demonstração dessa crescente produção stricto sensu no Brasil relacionada à decolonialidade, veja-se a área da Educação. Em levantamento realizado no Catálogo de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Nível Superior (Catedi/Capes) - para fins de delinear a relevância da pesquisa da qual resulta esse artigo -, ao considerarem-se apenas teses e dissertações cujo termo decolonial conste como descritor de pesquisa, tem-se, no ano de 2011, apenas uma dissertação de mestrado. Em 2012, não há registro de nenhuma tese ou dissertação. Em 2013, surge mais uma dissertação. Daí em diante, o crescimento é significativo, veja-se respectivamente: 2014, três produções; 2015, doze produções; 2016, onze produções; 2017, trinta e duas produções; e, em 2018, quarenta e nove teses/dissertações.

Toda essa produção stricto sensu demanda traçar uma genealogia decolonial em Educação, mais precisamente, sobre as didáticas decoloniais no Brasil, como tarefa de relevância científica e social, sobretudo porque resulta no delineamento de marcos referenciais outros, mas que foram obliterados pela razão moderna até nossa atualidade.

Nesse sentido, concorda-se com ^{Mignolo (2008}, p. 251, tradução nossa) ao afirmar que: “Sem essa genealogia, o pensamento decolonial nada mais seria do que um gesto cuja lógica dependeria de qualquer uma das várias genealogias fundadas na Grécia e em Roma, que foram reinscritas na modernidade imperial europeia...”.

Ante os dados expostos, levanta-se uma questão central: que marcos apontam para a constituição de uma genealogia de didáticas decoloniais no Brasil? Questão que se traduz no objetivo geral do artigo: realizar uma genealogia das didáticas decoloniais no Brasil.

Procedeu-se metodologicamente com uma pesquisa bibliográfica e com um levantamento documental no Catedi/Capes e em repositórios de programas de pós-graduação em Educação de universidades brasileiras. Os principais referenciais bibliográficos são: produções de integrantes da Rede Modernidade/Colonialidade (M/C), como Maldonado-Torres (2008), ^{Mignolo (2008}; 2014a; 2014b), ^{Dussel (1980}; 2012a; 2012b; 2014); produções sobre a Didática no Brasil, com foco para ^{Candau (1996}; 2001; 2018), Candau e Koff (2006), Candau e Leite (2007); entre outros. Em relação ao levantamento documental, analisaram-se teses, que em nossa compreensão, são referenciais genealógicos para as didáticas decoloniais no Brasil, com destaque para ^{Oliveira (2010}) e Mota Neto (2015).

Ao desenvolver uma genealogia das didáticas decoloniais no Brasil, destacam-se no artigo três seções principais: “Do Pós-Colonialismo à Decolonialidade”: que delineia a origem da decolonialidade enquanto razão, desde o pós-colonialismo à instituição da Rede M/C; “Da Decolonialidade às Pedagogias Decoloniais no Brasil”: que trata de uma genealogia da decolonialidade e da sua relação com a Pedagogia, com foco para o contexto brasileiro; “Da Didática Crítica Intercultural às Didáticas Decoloniais no Brasil”: a advogar que a Didática Crítica Intercultural constitui-se em um antecedente crítico importante para a constituição de didáticas decoloniais no Brasil e que se faz imperativo decolonizar a didática pela transmodernidade.

Do pós-colonialismo à decolonialidade

Está claro que a decolonialidade, enquanto energia de resistência/atitude des-colonial, remonta à conquista das Américas, cronologicamente situada desde o ano de 1492. Do ponto de vista de uma sistematização teórica, a razão des-colonial tem sua gênese em um período muito mais recente. Remonta aos anos 1950, com Aimé Césaire com “Discurso sobre o Colonialismo”, a 1957 com Albert Memmi, ao publicar “Retrato do Colonizado precedido de retrato do colonizador”, e a 1961, quando Frantz Fanon lança “Os condenados da terra”.

Como explicitado na Introdução, não se tem a pretensão de adentrar nos pormenores conceituais destes autores. Nesse momento, o intento é o de adotar uma firme decisão: situá-los como autores pós-coloniais. De um lado, tem-se Memmi - da Tunísia, país africano colonizado pela França -, que lutou pela independência de seu país, mesmo migrando para a metrópole e adotando cidadania francesa. De outro, tem-se Césaire e Fanon, representando o pós-colonialismo, desde o lado do Caribe, como apontam ^{Neves e Almeida (2012}).

Esta decisão justifica-se porque - mesmo em trabalhos que objetivam abordar a constituição da Rede M/C - tem-se adotado a compreensão de que o pós-colonialismo é “...um conjunto de contribuições teóricas oriundas principalmente dos estudos literários e culturais, que a partir dos anos 1980 ganharam evidência em algumas universidades dos Estados Unidos e da Inglaterra” (^{BALLESTRIN, 2013}, p. 90). Nessa cronologia, Césaire, Memmi e Fanon são apresentados não como autores pós-coloniais, mas como antecedentes/precursores do pós-colonialismo, e isso não pode ser tratado como trivialidade intelectual, que não seja digna de uma crítica decolonial.

Em nossa compreensão, tal abordagem não rompe com a superioridade da racionalidade moderna no sentido das inúmeras expressões de colonialidade. Ao contrário, reforça o status do que ^{Mignolo (2014}) tem denominado de teo e ego-política do conhecimento e do entendimento como marco da hegemonia da modernidade ocidental, centrada em sua diversidade interna, fechada para a alteridade em suas muitas instâncias de exterioridade, e, obviamente, sem afirmar saberes constituídos em distintas histórias locais, inclusive as que provêm da experiência da colonialidade, como é o caso das contribuições de Césaire, Memmi e Fanon.

Assim, a sumária genealogia que se apresenta tem como marco do pós-colonialismo os anos de 1950, visto que, no que se refere à decolonialidade - energia de resitência/atitude des-colonial e razão des-colonial -, concorda-se com ^{Mignolo (2014a}, p. 26, tradução nossa) ao afirmar que: “os textos de Aimé Cesairé e Frantz Fanon podem considerar-se fundadores dos discursos de libertação e do pensamento decolonial”.

Mais tardiamente, no período de 1960 a 1980, é que se tem a evidência genealógica do centro - considerando-se criticamente a relação de poder/saber da geopolítica do conhecimento -, representado pela Inglaterra e Estados Unidos, mais precisamente no âmbito dos estudos culturais e literários, inclusive com um marco cronológico importante: a fundação do Centro de Estudos Culturais contemporâneos, na Universidade de Birminghan (Inglaterra) (^{BAPTISTA, 2018}).

Na esteira da referência anglo-saxã - de centro do poder/saber -, surgem, na década seguinte, os Estudos Subalternos, conforme aponta ^{Ballestrin (2013}, p. 92): “Na década de 1970, formava-se no sul asiático, o Grupo de Estudos Subalternos...”, que, na década de 1980, “... tornou-se conhecido fora da Índia, especialmente através dos autores Partha Chatterjee, Dipesh Chakrabarty e Gayatri Chakrabarty Spivak” (p. 92).

De acordo com ^{Baptista (2018}, p. 104): “Inspirados nos Estudos Subalternos asiáticos, funda-se no início dos anos de 1990, o Grupo Latino-americano dos Estudos Subalternos nos Estados Unidos”, tendo seu manifesto publicado no ano de 1993.

Contudo, inúmeras críticas de membros do Grupo causam sua instabilidade. ^{Ballestrin (2013}) destaca a perspectiva de imperialismo dos estudos culturais pós-coloniais e subalternos, pois sua base teórica (Foucault, Derrida, Gramsci e Guha) permanece eurocêntrica, o que, em tese, dificulta o aprofundamento e a radicalização da crítica. Ademais, um espelhamento do contexto indiano para o contexto latino-americano ocultaria, no debate, sua própria trajetória histórica de dominação e de resistência.

Para ^{Baptista (2018}, p. 105), “essas e outras críticas, como o rompimento com a episteme do Norte, levaram à dissolução desse grupo sobre Estudos Subalternos em 1998 e, daí, nasce o Grupo Modernidad/Colonialidad - M/C”.

De nossa parte, ao ancorar-se em ^{Grosfoguel (2013}, p. 42, tradução nossa), opta-se pelo termo rede em vez de grupo, conforme o autor esclarece:

Primeiro, gostaria de esclarecer que não existe um grupo de modernidade/colonialidade, isso é uma ficção. Por favor, escreva como estou dizendo. É uma grande ficção, não existe tal coisa. O que existe é uma rede, e é uma rede muito frágil. As pessoas acreditam que este é um grupo e que pensamos igual. Não, aqui ninguém pensa igual. A rede é heterogênea e em seu interior existem fortes críticas.

Entre os principais representantes da Rede M/C, menciona-se Catherine Walsh, Zulma Palermo, Aníbal Quijano (falecido em 31 de maio de 2018), Enrique Dussel, Walter Mignolo, Nelson Maldonado-Torres, Arturo Escobar, Ramón Grosfoguel e Santiago Castro-Gómez. A esse respeito, apresenta-se um quadro baseado no de ^{Ballestrin (2013}), que aponta de modo mais detalhado os integrantes dessa Rede, suas áreas de pesquisa, nacionalidade, vínculo institucional e país de trabalho:

Como se pode observar, tendo-se por referência ^{Ballestrin (2013}), a heterogeneidade dos membros da Rede M/C perpassa por sete diferentes nacionalidades, seis áreas do conhecimento, doze universidades espraiadas em oito países, das quais seis situam-se na América Latina (Argentina, Colômbia, Equador, México, Peru e Venezuela) e as outras seis estão situadas dos EUA.

Apesar de não ser objeto deste artigo, não se pode deixar de registrar alguns pontos para reflexão e quiçá para estudos posteriores: (1) a ausência de intelectuais brasileiros na Rede M/C, dado já apontado por ^{Ballestrin (2013}); (2) há uma inexpressiva presença de mulheres na Rede, pois Zulma Palermo e Catherine Walsh são as únicas que a integram (Cf. Quadro 1); (3) ainda sobre a questão de gênero, é importante considerar que Zulma Palermo e Catherine Walsh adentraram à Rede M/C posteriormente - respectivamente em 1999 e em 2001 (^{CASTRO-GÓMEZ; GROSFOGUEL, 2007}), portanto, não se pode dizer que são (co)fundadoras, o que pode indicar que não ocupam papel de referência entre os integrantes; e (4) apenas elas ocuparam-se recentemente com o tema da pedagogia em perspectiva decolonial, o que talvez seja um reflexo, nessa Rede, das construções sociais e culturais sobre o masculino e o feminino, que inclusive tendem a apontar o trabalho educativo como profissional para o feminino e como trabalho secundário para o masculino (^{SOUZA, 2010}).

Considerando o teor já exposto nessa seção e como esforço de síntese didática, apresenta-se uma ilustração dessa sumária genealogia desde o pós-colonialismo à criação da Rede M/C.

Fonte: Autoria própria com base em ^{Mignolo (2014a)}, ^{Neves e Almeida (2012}), ^{Ballestrin (2013}) e ^{Baptista (2018}).

Figura 1  Do Pós-Colonialismo à Decolonialidade: uma sumária genealogia 

Nas próximas linhas, o foco será explicitar o movimento genealógico da Decolonialidade (ancorada na Rede M/C) às pedagogias decoloniais no Brasil.

Da Decolonialidade às pedagogias decoloniais no Brasil

Nessa seção, o foco inicial será para Zulma Palermo e Catherine Walsh, considerando suas produções sobre pedagogias decoloniais no âmbito da Rede M/C. Contudo, é preciso destacar a profícua produção de Enrique Dussel, que desde antes da instituição Rede M/C, a partir da filosofia da libertação e da ética da libertação, apontou trabalhos no sentido de uma pedagógica latino-americana (^{DUSSEL, 1980}), situando Paulo Freire como “... um educador da ‘consciência ético-crítica’ das vítimas, dos oprimidos, dos condenados da terra, em comunidade” (^{DUSSEL, 2012a}, p. 427).

Mas voltando-se o foco para as duas integrantes da Rede M/C e suas produções sobre pedagogias decoloniais, tem-se que, no Brasil, o texto mais evidenciado de Walsh é “Interculturalidade Crítica e Pedagogia Decolonial: in-surgir, re-existir e re-viver”, que se constitui em um capítulo de uma coletânea de textos organizados por ^{Candau (2009}).

No caso de Palermo, o destaque é para o livro “Para una Pedagogía Decolonial”, prefaciado por Walter Mignolo e publicado em 2014, pela Editora Del Signo, de Buenos Aires, que faz parte da Série “El desprendimiento”, a reunir “[...] diversos ensaios pela ideia do ativo abandono das formas de conhecer que nos sujeitam, e modelam ativamente nossas subjetividades nas fantasias das ficções modernas” (^{MIGNOLO, 2014b}, p. 7, tradução nossa).

Contudo, cabe uma reflexão por paralelismo: por mais consolidado que esteja, “...o pós-colonialismo anglo-saxônico não é prerrogativa de autores diaspóricos ou colonizados das universidades periféricas” (^{BALLESTRIN, 2013}, p. 91). Da mesma maneira, ter como objeto de estudo a decolonialidade latino-americana não é prerrogativa, ou seja, não é exclusividade dos integrantes da Rede M/C.

São muitos os sujeitos que se engajam em projetos “outros” de sociedade e de processos educativos, em distintas situações, que se colocam contra a pedagogia da matriz modernidade/colonialidade e que propõem pedagogias críticas alinhadas ao projeto decolonial, evidenciando suas especificidades, sem perder de vista o diálogo com o todo. Nesse sentido, corrobora ^{Palermo (2014}, p. 139, tradução nossa):

Estas situações dialógicas tornadas ato por distintos agentes, de distintas pertinências no espaço educativo e disciplinar tornaram visíveis, ao mesmo tempo, os problemas específicos e as expectativas gerais em direção a uma ordem transformadora de saber. Uma ordem nascida do diálogo, que evite a reprodução do pensamento único desprendido das relações de poder definitivamente vigentes na pedagogia do controle e da autoridade, na ‘pedagogia da crueldade’.

Dessa práxis decolonial engajada, surgem expressões de resistência-luta-produção intelectual, como é o caso das pedagogias decoloniais, que, nos dizeres de ^{Walsh (2009} p. 27), são:

[...] pedagogias que dialogam com os antecedentes crítico-políticos, ao mesmo tempo em que partem das lutas e práxis de orientação decolonial. Pedagogias que [...] enfrentam o mito racista que inaugura a modernidade [...] e o monólogo da razão ocidental; pedagogias que se esforcem por transgredir, deslocar e incidir na negação ontológica, epistêmica e cosmogônica-espiritual que foi, e é, estratégia, fim e resultado do poder da colonialidade.

Nesses termos, as pedagogias decoloniais são pedagogias alinhadas à decolonialidade, contrárias à colonialidade em suas inúmeras formas e à modernidade, em seu sentido negativo, enquanto mito sacrificial. São pedagogias que visam à proposição de sociedades e de processos educativos outros, isto é, que considerem positivamente a alteridade e a pluriversalidade que marca o gênero humano em todos os quadrantes do planeta.

Por esse motivo, faz-se muito mais pertinente o uso do termo no plural: pedagogias decoloniais, do que seu uso no singular, haja vista que os sujeitos e os contextos são pluriversos por natureza. Ideia reforçada por Arroyo (2012) ao defender que, para outros sujeitos, é preciso outras pedagogias.

Inclusive, não que seja necessário, mas a própria matriz do conhecimento moderno pode reforçar essa ideia, tal como afirma um filósofo da educação alinhado a uma epistemologia euro-norte-americana e moderna, “...quando vamos para o âmbito prático, não temos pedagogia e sim pedagogias” (GHIRALDELLI JR., 2012, p. 10, destaque nosso).

Seguindo essa lógica e trazendo o debate decolonial para a Pedagogia, ainda que tardiamente, o Brasil tem se ocupado dessa discussão. De acordo com pesquisas, aponta-se que a primeira tese em Educação a ter como suporte teórico a decolonialidade foi “Histórias da África e dos africanos na escola. As perspectivas para a formação dos professores de História quando a diferença se torna obrigatoriedade curricular”, de autoria de Luiz Fernandes de ^{Oliveira, defendida em 08 de abril de 2010}, no âmbito do Programa de Pós-Graduação em Educação, da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio).

Em nossa perspectiva, apesar de não ter como objeto de pesquisa as pedagogias decoloniais, compreende-se que a tese traz avanços à decolonialidade no contexto brasileiro. Isso porque ^{Oliveira (2010}), ao ancorar-se na abordagem de pedagogia decolonial de Catherine Walsh, que surgiu no âmbito dos movimentos sociais indígenas andinos, torna original tal abordagem a partir de sua reinterpretação à educação das relações étnico-raciais no Brasil, mais precisamente desde a implementação da Lei 10. 639/2003. Eis um salto de relevância às pedagogias decoloniais que precisam ser (re)inventadas, considerando-se os diversos condicionantes sócio-históricos de povos e grupos que sofrem das mazelas da modernidade/colonialidade, incluindo-se aí o próprio povo brasileiro.

Outro marco central ao debate entre a decolonialidade e a Pedagogia é a tese “Educação Popular e Pensamento Decolonial Latino-Americano em Paulo Freire e Orlando Fals Borda”, de João Colares da Mota Neto, produzida no âmbito do Programa de Pós-Graduação em Educação, do Instituto de Ciências da Educação, da Universidade Federal do Pará, e defendida no ano de 2015.

Metodologicamente, consiste em uma tese teórica que não apenas sustenta-se nos marcos referenciais da decolonialidade. O autor aponta limitações das formulações teóricas da Rede M/C, por exemplo: em relação ao economicismo de Quijano e Wallerstein; a demasiada ênfase ao racismo e a pouca crítica ao capitalismo de Maldonado-Torres; e a discordância com Walsh sobre a maneira de compreender o legado de Paulo Freire à decolonialidade (^{MOTA NETO, 2015}).

O autor alcança os objetivos propostos pela tese, os quais se destacam, nesse texto, apenas dois: a análise da constituição de uma concepção decolonial nos pensamentos de Orlando Fals Borda e Paulo Freire - estes compreendidos como antecedentes do debate decolonial - assim como a explicitação de pressupostos de uma pedagogia decolonial como expressão da educação popular, fazendo avançar ainda mais as pedagogias decoloniais para além do contexto andino.

Assim, colocam-se ambos os autores - ^{Oliveira (2010}) e ^{Mota Neto (2015}) - como marcos genealógicos ao debate da decolonialidade em relação à Pedagogia. O primeiro por fazer avançar as pedagogias decoloniais de Walsh nos marcos da educação das relações étnico-raciais a partir da implementação da Lei 10. 639/2003 e o segundo autor, principalmente, por desenvolver uma nova definição de pedagogias decoloniais desde a educação popular latino-americana, por delinear pressupostos teórico-metodológicos decoloniais e por situar Freire e Fals Borda como antecedentes da decolonialidade. A seguir, apresenta-se uma ilustração com a finalidade didática de abordar esses principais marcos genealógicos.

Fonte: Autoria própria com base em ^{Castro-Gómez e Grosfoguel (2007)}, ^{Oliveira (2010}) e ^{Mota Neto (2015}).

Figura 2 Marcos genealógicos da Decolonialidade e a Área da Pedagogia no Brasil 

A seguir, analisam-se algumas produções próprias da Didática, compreendida como campo e disciplina ligada à Pedagogia (^{HEGETO, 2014}), tendo-se por foco principal a perspectiva denominada de Didática Crítica Intercultural, que, de acordo com a perspectiva abordada neste trabalho, constitui-se no principal antecedente crítico para o debate das didáticas decoloniais.

Da didática crítica intercultural às didáticas decoloniais no Brasil

Primeiramente, parte-se do pressuposto de que não foi e não é pretensão da Didática Crítica Intercultural tornar-se uma didática decolonial. Mesmo assim, assume seu lugar de destaque como antecedente crítica das didáticas decoloniais no Brasil, sobretudo por sua contribuição para o reconhecimento das alteridades negadas, das culturas do cotidiano da escola e pela aproximação teórica com Catherine Walsh, como uma das integrantes da Rede M/C.

Destacar esse pressuposto, desse modo, é condição central para seguir com a análise e evitar uma crítica infundada fora do condicionante histórico-social e teórico de constituição da Didática Crítica Intercultural.

Desde o ponto de vista de uma razão des-colonial - tal como propõe ^{Maldonado-Torres (2008}) - defende-se que um condicionante a contribuir na genealogia de didáticas decoloniais, no contexto brasileiro, é a constituição da Didática Crítica Intercultural, que remonta à década de 1980.

O primeiro marco genealógico da Didática Crítica Intercultural remonta à organização da coletânea de textos intitulada de “A Didática em Questão”, publicada no início dos anos 1980, pois, como afirma ^{Candau (1996}, p. 9, destaque nosso), “Esta publicação reúne os principais trabalhos apresentados no Seminário A Didática em questão, promovido pelo Departamento de Educação da PUC/RJ, com o apoio do CNPq, e realizado no período de 16 a 19 de novembro de 1982”.

No primeiro capítulo desta coletânea, de autoria de ^{Candau (1996}), são explicitados os fundamentos de sua proposta de didática. No corpus do texto, a autora analisa o ensino da didática no Brasil. Destaca dois períodos: de 1960 a 1970 e de 1970 a 1980, que, respectivamente, correspondem ao ensino de ênfase no tecnicismo e no mito da neutralidade e ao ensino com ênfase na política (deixando-se de lado a dimensão técnica).

Ante a polarização entre o técnico e o político, ^{Candau (1996}) propõe a articulação orgânica das dimensões humana, técnica e político-social do processo ensino-aprendizagem no que denominou de Didática Fundamental.

Em uma releitura de ^{Candau (1996}), delineiam-se algumas características da Didática Fundamental, de modo que o autor: compreende o objeto de estudo da didática, isto é, o processo ensino-aprendizagem configurado à sua multidimensionalidade (técnica, humana e política); tem na materialidade e seus determinantes o ponto de partida para a análise da prática pedagógica; repensa as três dimensões do processo ensino-aprendizagem, situando-as à especificidade da prática pedagógica em questão; tende para a práxis propositiva, na medida em que realiza análise e reflexão sobre as práticas pedagógicas; explicita sua politicidade ao posicionar-se a favor da transformação social a partir da busca de um melhor processo ensino-aprendizagem aos usuários da educação escolar, principalmente, aos das escolas públicas (maioria da população); enfatiza o trabalho colaborativo entre diferentes profissionais da educação escolar (professores e especialistas); e aborda o currículo em sua interação concreta com a população e suas demandas.

Tais características apontam para a atualidade crítica à sociedade capitalista e às políticas educacionais que precarizam não apenas o processo ensino-aprendizagem que ocorre na educação escolar, mas o sistema educacional brasileiro em sua inteireza.

Considerando a historicidade de sua Didática Fundamental no contexto das reformas neoliberais dos anos 1990, determinadas por organismos multilaterais, a autora agrega três pontos críticos: o cotidiano escolar, o saber docente e a relação entre escola e cultura (^{CANDAU, 2018}).

É no bojo dessa historicidade que a autora evidencia sua postura de intelectual epistemologicamente sempre em movimento. Um indicativo é a criação do Grupo de Estudos sobre Cotidiano, Educação e Cultura (s), cuja autora faz a seguinte menção:

É importante salientar que em 1996, surge o GECEC - Grupo de Estudos sobre Cotidiano, Educação e Cultura (s), vinculado ao Departamento de Educação da PUC-Rio, que coordenamos e através dele vimos desenvolvendo sistematicamente pesquisas que aprofundam desde diferentes pontos de vista estas relações. (^{CANDAU, 2018}, p. 11).

Acompanhando essa historicidade, chega-se aos anos 2000, e, em trabalho apresentado no Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino, a autora afirma que a didática dos anos 1980 esteve atrelada à matriz teórica da modernidade no sentido das utopias e das metanarrativas (^{CANDAU, 2001}).

Diante dessa crítica e considerando a incorporação do cotidiano escolar, do saber docente e da relação entre escola e cultura, a autora passa a utilizar referenciais da corrente teórica denominada de pós-modernidade, na perspectiva de buscar elementos para repensar a pedagogia e a didática, sem descaracterizar sua Didática Fundamental e agregando temáticas emergentes, principalmente a cultura e o cotidiano escolar (^{CANDAU, 2001}).

Ainda nos anos 2000, a autora passa a agregar outro referencial teórico. Desta vez, oriundo da produção intelectual crítica da América Latina. Trata-se da parceria acadêmica realizada com Catherine Walsh, como visto anteriormente, integrante da Rede M/C.

Em outubro de 2007, realizamos um seminário presencial, no Rio de Janeiro, com a professora Catherine Walsh, em que discutimos e aprofundamos a perspectiva desenvolvida pelo grupo “Modernidade/Colonialidade”, especialmente em suas relações com a educação. (^{OLIVEIRA; CANDAU, 2010}, p. 21).

Portanto, o seminário de 2007, realizado pelo GECEC, contando com a presença de Walsh, apresenta-se como um marco genealógico, a partir do qual se aponta a Didática Intercultural Crítica como antecedente de uma possível didática decolonial.

Destaca-se, mais uma vez, a capacidade de reinvenção intelectual de Candau. Isto porque depreende-se que, a partir do contato com Catherine Walsh, agrega o referencial praxiológico da Interculturalidade Crítica aos seus estudos e pesquisas. Para reforçar tal argumento, destaca-se que nesse mesmo decênio, Candau e colaboradores produzem inúmeros trabalhos resultantes de pesquisasa explicitar fundamentos e práticas de uma didática em perspectiva intercultural, entre eles, destacam-se: ^{Candau e Koff (2006}), ^{Candau e Leite (2007}).

Contudo, de acordo com nossa análise, o principal marco genealógico para uma didática decolonial é a publicação, no ano de 2012, da coletânea “Didática Crítica Intercultural: aproximações”, que, organizada por Candau, conta com textos elaborados no âmbito do GECEC, nos quais se apresenta a perspectiva de uma didática crítica intercultural, conforme afirma a própria autora: “Os trabalhos incluídos nesta publicação, elaborados no contexto do GECEC, expressam nosso caminhar na perspectiva de construir uma didática crítica e intercultural” (2018, p. 14).

A esse ponto, cabe ilustrar, panoramicamente, uma genealogia da didática desenvolvida por ^Candau(1996; 2001; 2018), Candau e Koff (2006), Candau e Leite (2007) e ^{Oliveira e Candau (2010}), cuja relevância, conforme nossa análise, situa-a como antecedente das didáticas decoloniais.

Fonte: Autoria própria com base em ^{Candau (1996; 2001; 2018}), ^{Candau e Koff (2006}), ^{Candau e Leite (2007}) e ^{Oliveira e Candau (2010}).

Figura 3 Genealogia da Didática Crítica Intercultural 

A Didática Crítica Intercultural alicerça-se em três teses fundamentais:

1.A educação escolar, configurada a partir da modernidade, está instada a ser “reinventada” para enfrentar as questões atuais de um mundo complexo, desigual, diverso e plural. 2.A perspectiva crítica da Didática, que teve um amplo e significativo desenvolvimento no nosso país, especialmente a partir dos anos 80, está hoje desafiada por questões que exigem novos desenvolvimentos, buscas, preocupações e pesquisas. 3.É a partir do enfoque intercultural que apostamos na construção deste processo de ressignificação da Didática. (^{CANDAU, 2018}, p. 111).

Nota-se claramente um movimento de atualização, isto é, de uma Didática Fundamental à uma Didática Crítica Intercultural, mantendo-se as características da primeira e agregando a Interculturalidade Crítica decolonial de Catherine Walsh como tentativa de se (re)construirem processos de ensino-aprendizagem, considerando interseccionalidades que envolvem relações de saber-poder, questões étnicas, de gênero, entre outras.

Contudo, cabe destacar que ^{Candau (2018}) não deixade lado o referencial teórico da pós-modernidade, que, apesar de crítica, permanece eurocêntrica, em-si-mesmada e tautológica. Em outras palavras, para além desse neologismo, a pós-modernidade alinha-se à colonialidade e à modernidade, de acordo com o referencial decolonial de ^{Dussel (2014}), explicitado anteriormente.

Assim, compreende-se que a militância da autora a levou a incorporar a interculturalidade crítica em sua proposta de didática, haja vista assumir que: “O importante é reconhecer a existência de diversos saberes e conhecimentos no cotidiano escolar e procurar estimular o diálogo entre eles, assumindo os conflitos que emergem desta interação” (^{CANDAU, 2018}, p. 131).

Ao chegar nesse ponto da análise, ainda que não seja o objetivo central do texto, não é possível fugir ao debate sobre algumas (não) relações entre a Didática Crítica Intercultural e a possibilidade teórica de uma didática decolonial.

Conforme visto anteriormente, nota-se que a interculturalidade crítica tem sido assumida como uma ancoragem da proposição de didática de ^{Candau (2018}). Em outras palavras, de maneira consciente e livre, a opção é pela interculturalidade crítica, o que é compreendido inclusive dado o histórico de militância da autora. A opção tomada não foi pela decolonialidade.

De fato, compreende-se que interculturalidade crítica e decolonialidade são projetos de luta/resistência distintos, embora se retroalimentem, conforme aponta ^{Walsh (2009}):

“...a interculturalidade crítica e a decolonialidade...” são projetos, processos e lutas que se entrecruzam conceitualmente e pedagogicamente, alentando forças, iniciativas e perspectivas éticas que fazem questionar, transformar, sacudir, rearticular e construir. (^{WALSH, 2009}, p. 25).

Outro dado que merece destaque é que - a despeito da incorporação da interculturalidade crítica - a Didática Crítica Intercultural permanece na esteira da modernidade/colonialidade, mais especificamente com foco na pós-modernidade, tal como explicitado anteriormente.

De nosso ponto de vista, considerando-se a constituição de uma didática decolonial não está em jogo apenas uma mudança de referência teórica de A para B. Apesar disso, faz-se importante delinear alguns apontamentos críticos que a decolonialidade faz da pós-modernidade. Nas palavras de ^{Dussel (2014}, p. 74):

Diferentemente dos pós-modernos, nós não propomos uma crítica da razão com tal; mas aceitamos sua crítica de uma razão violenta, coercitiva e genocida. Não negamos o núcleo racional do racionalismo universalista do Iluminismo, somente seu momento irracional como mito sacrificial. Não negamos a razão, em outras palavras, mas a irracionalidade da violência gerada pelo mito da modernidade. Contra o irracionalismo pós-moderno, afirmamos a ‘razão do Outro’.

Compreende-se que ter como elemento central de uma teoria decolonial a pós-modernidade é, no mínimo, um contrassenso, pois tal prática não ajudaria a romper com o controle do Norte para com o Sul. Ajudaria, sim, a criar, manter e/ou reforçar a colonialidade, inclusive a do saber. A decolonialidade preconiza a libertação dessa histórica amarra. Assim, não se trata apenas da mudança de referencial teórico, mas do processo de construção de uma sociedade não mais universal, mas pluriversal. Em síntese, o que está em jogo é a utopia da decolonialidade denominada de transmodernidade, que para ^{Dussel (2014}), é definida da seguinte maneira:

Trans-modernidade (como projeto de política, econômica, ecológica, erótica, pedagógica e libertação religiosa) é a correalização do que é impossível cumprir para a modernidade por si mesma: isto é, uma solidariedade incorporativa que é chamada analética, entre centro e periferia, homem/mulher, diferentes raças, diferentes grupos étnicos, diferentes classes, civilização/natureza, cultura ocidental/cultura do Terceiro Mundo, etc. (^{DUSSEL, 2014}, p. 74-75, tradução nossa, destaque nosso).

Sobre os termos Sul e o Trans no contexto da transmodernidade, ^{Dussel (2012b}, p. 28) explicita: “O Sul não é e nem será pós-moderno. ‘Trans’ se refere ao que está para além da modernidade, a outra Época do mundo (que já não é eurocentrada, surge desde o Sul e inclui o Norte: é o planetário)”.

De outro modo, compreende-se que apropriação por assimilação da pós-modernidade implica parcialidade e limitações quanto ao intento radical de transformação por não romper com a modernidade/colonialidade. Inclusive, esse é o principal motivo de ^{Dussel (2012b}, p. 28) afirmar que o termo: “‘Post’ traduzido para ‘pós’ indica a última etapa crítica da modernidade europeia (ainda uma hipótese eurocêntrica, somente do Norte: é o particular com pretensão infundada de universalidade)”.

Nesse sentido, considerando os condicionantes estruturais em que a Pedagogia - área do conhecimento - tem sido hegemonicamente realizada no Sul, ou seja, como pedagogias da crueldade (^{PALERMO, 2014}), é preciso que uma didática decolonial - como campo da Pedagogia - tenha por opção o desprendimento como elemento que: “...conduz a teorias críticas decoloniais e à pluriversalidade não eurocentrada de um paradigma-outro” (^{MIGNOLO, 2014a}, p. 81).

Assim, buscando esse desprendimento rumo à transmodernidade, por meio de uma didática decolonial, reforça-se a seguinte ideia-chave: é preciso assumir a transmodernidade como projeto de libertação decolonial.

O ponto de partida teórico e geopolítico da decolonialidade, então, não é a pós-modernidade, mas a transmodernidade de ^{Dussel (1993}), que se ancora fundamentalmente no reconhecimento material e ético-político da alteridade dos sujeitos negados em seus modos concretos de se fazer “no” e “com” o mundo ante o projeto da colonialidade/modernidade e seu mito sacrificial. Pela transmodernidade, não se nega o projeto de modernidade eurocentrada, considera-se sua positividade semântica como razão emancipadora, mas transformando-a em razão libertadora. (^{DIAS; ABREU, 2019}, p. 1230).

Nesses termos, afirma-se: é preciso “decolonizar...” Decolonizar as relações humanas em geral e tudo o que delas desdobra-se, como as relações de gênero, o trabalho, o lazer, as relações culturais, das quais provêm o fenômeno da educação... Nessa esteira, cabe decolonizar a didática em direção à transmodernidade, como projeto utópico decolonial.

Considerações Finais

Em linhas gerais, realizou-se uma análise genealógica das didáticas decoloniais no contexto brasileiro. Tal processo iniciou com uma definição: a decolonialidade é, ao mesmo tempo, energia de resistência/atitude e razão decolonial. Como energia/atitude, sua origem remonta ao ano de 1492, quando se inicia o processo de conquista das Américas. Como razão, sua origem remonta aos anos 1950, com os estudos pós-coloniais iniciados por Albert Memmi, Aimé Césaire e Frantz Fanon. Deste ponto em diante, houve alguns desdobramentos, tais como a consolidação dos estudos pós-coloniais anglo-saxônicos, a constituição do grupo de estudos subalternos do sul asiático, a criação do Grupo Latino-Americano dos Estudos Subalternos e, em 1998, a instituição da Rede M/C.

Deste processo genealógico, confere-se destaque para Zulma Palermo e Catherine Walsh, integrantes da Rede M/C a produzir sobre pedagogias decoloniais. No Brasil, a relação entre a decolonialidade e a Pedagogia adentra ao espaço das produções stricto sensu. Nesse caso, até onde chega nosso olhar, situa-se Luiz Fernandes de Oliveira como o primeiro a defender uma tese em Educação tendo por suporte teórico a pedagogia decolonial andina de Walsh. Outro destaque é João Colares da Mota Neto, que em 2015, propõe uma nova definição de pedagogia decolonial, desde os marcos da educação popular latino-americana. Também situa elementos teórico-metodológicos desta pedagogia e atesta que Orlando Fals Borda e Paulo Freire são antecedentes críticos da decolonialidade.

Ainda em diálogo entre a decolonialidade e a Pedagogia, mas adentrando ao campo da Didática, aponta-se que, no ano de 2012, houve a publicação de uma coletânea de textos organizada por Vera Maria Ferrão Candau, intitulada de “Didática Crítica Intercultural: proposições”. De acordo com a perspectiva deste trabalho, esse dado é principal antecedente crítico para construírem-se didáticas decoloniais, sobretudo pela inserção das culturas do cotidiano escolar, pelo reconhecimento das alteridades negadas e pela aproximação com a Rede M/C, por meio de Catherine Walsh e de outros autores.

Por fim, explicitam-se alguns elementos que podem ajudar na constituição de didáticas decoloniais, tais como a opção radical pela decolonialidade e seu projeto transmoderno de sociedade. Por isso, conclui-se afirmando que é preciso decolonizar a didática. Tarefa ainda por fazer.