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Introdução
A Declaração Universal dos Direitos da Criança com base na Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1959 promulgou o direito de toda criança à Educação, sem discriminação, independente do seu credo, cor, raça, sexo ou qualquer outra situação e apresenta em seu Princípio 5° os benefícios igualitários da criança deficiente. Outro ponto importante deste documento é abordado em seu Princípio 7°,onde indica que toda criança deverá ter a oportunidade de participar de atividades recreativas e brincar, constando nessas ações, entre outros objetivos: o de educar.
Neste mesmo caminho, a Constituição Federal Brasileira de 1988 e a Convenção de Guatemala de 1999 se destacam como marcos da luta por uma escola plural, justa e democrática que garanta o direito a educação escolar pública, independente das especificidades de cada ser humano. Ainda, a Declaração de Salamanca de 1994 salienta que as escolas regulares devem buscar meios de educar a todos sem distinção, de forma bem-sucedida, utilizando estratégias de ensino, currículo e recursos apropriados, arranjos organizacionais e parcerias com as comunidades (UNESCO, 1994)
Recentemente, com o propósito de garantir entre outros direitos, o da educação de pessoas com deficiência dentro de um sistema educacional que leve em conta as diversas características e necessidades dos educandos, instituiu-se a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). A qual se (...) destinada a assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania (...) (BRASIL, 2015, p. 19). Destaca-se em seu capítulo IV do Art. 27 que:
A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem (BRASIL, 2015, p. 32).
Neste sentido, entende-se que a Educação Inclusiva deve ser pensada de forma ampla, visualizando os contornos da escola e a formação dos profissionais, pois a preparação dos educadores é um fator fundamental no fomento de escolas inclusivas (UNESCO, 1994). De acordo com Mantoan (2003), a escola deve então observar os objetivos constitucionais e não excluir mais nenhuma pessoa.
Entretanto, apesar dos significativos avanços nacionais e internacionais em prol de uma educação para todos, Fiorini e Manzini (2018) destacam que apenas o acesso à escola não garante que a inclusão esteja ocorrendo, pois os alunos precisam ter oportunidades de aprendizagem e participação. Entretanto, os professores ao buscarem este caminho, muitas vezes encontram uma variedade de dificuldades e dúvidas de como promover a inclusão.
Entendendo, então, que a educação é um direito de todos em que nenhuma pessoa pode ser privada, e que a escola é um ambiente multidisciplinar onde todos os atores interagem, destacamos a importância da Educação Física (EF), enquanto disciplina curricular obrigatória, que contribui no processo de formação para o pleno desenvolvimento do educando.
Rodrigues (2003), destaca que a EF como parte da grade curricular da Educação Básica, não pode ficar “indiferente ou neutra face” ao movimento de Educação Inclusiva. Ainda, Almeida, Neto e Melo (2016) destacam a importância do professor de Educação Física na vivência do aluno com deficiência, podendo ser muitas vezes o único mediador ou um dos poucos, entre o aluno e o ambiente no qual ele está inserido.
No entanto, aos refletirmos sobre as concepções advindas ao longo da história, percebe-se ainda a permanência enraizada de características segregadoras na disciplina EF, em que se separam os menos habilidosos, fisicamente menos aptos, e ainda as pessoas com deficiências. Valorizando-se a beleza corporal, com a predominância da prática desportiva competitiva, o desempenho nas atividades e aptidão dos que participam, causando frustrações e sentimentos de inferioridade nos demais alunos.
Almeida, Neto e Melo (2016), destacam que o grande desafio em incluir, esbarra-se em ter que possibilitar a todos os alunos a vivência dos conteúdos que a Educação Física exige. Já Chicon, Mendes e Sá (2011) e Fiorini e Manzini (2016) apontam como uma possível barreira para a inclusão de modo geral, a inexistência de disciplinas relacionadas a diversidade na formação inicial dos professores e as lacunas presentes nos cursos de formação continuada.
A partir disso, percebe-se que ainda existem diversos pontos que poderão surgir como fatores que potencializam ou dificultam o processo de inclusão nas aulas de Educação Física. Entende-se que o conhecimento prévio destes fatores poderá auxiliar os professores a romperem com barreiras existentes. Sendo assim, o trabalho tem como objetivo discutir elementos que se apresentam como potencializadores e/ou dificultadores na inclusão de alunos com deficiência nas aulas de Educação Física, a partir de estudos que investigaram estratégias de inclusão.
Procedimentos Metodológicos
O presente trabalho trata-se de uma revisão sistemática da literatura, conforme Galvão, Pansani e Harrad esse tipo de pesquisa “(...) é uma revisão de uma pergunta formulada de forma clara, que utiliza métodos sistemáticos e explícitos para identificar, selecionar e avaliar criticamente pesquisas relevantes, e coletar e analisar dados desses estudos que são incluídos na revisão.” (GALVÃO; PANSANI; HARRAD, 2015, p. 335).
Desta forma, a busca dos trabalhos foi realizada nos mecanismos de pesquisa da web: Portal de Periódicos CAPES e Scientific Electronic Library Online (SciELO). Para tal, utilizamos os descritores ((educação física) AND inclusão) OR ((educação física) AND deficiência) e, considerou-se como estratégia para esta pesquisa os estudos que contemplavam os seguintes critérios de inclusão: a) trabalhos em formato de artigos; b) publicações em periódicos brasileiros, nos idiomas português, inglês ou espanhol e c) publicações realizadas nos anos de 2008 a 2018. A escolha deste último deu-se, para se visualizar os avanços ocorridos após a implementação da Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008).
Para a extração dos artigos, utilizamos de apoio a ferramenta State of the Art through Systematic Review (StArt) gratuita, desenvolvida no Laboratório de Pesquisa em Engenharia de Software da Universidade Federal de São Carlos. Nesta ferramenta, inserimos todos os dados e os critérios de nossa pesquisa no módulo Planning - Prontocol. Após a busca nas bases de dados, fizemos a conversão dos trabalhos em documentos suportados pela ferramenta. Onde, os artigos encontrados na Scielo foram convertidos em formato BIBITEX e os do Portal de Periódicos Capes em formato RIS. Em sequência, realizou-se a transferência dos trabalhos para o Start e assim prosseguimos na seleção dos estudos.
Por meio do Start foi possível a exclusão de trabalhos duplicados e ainda dos que não apresentavam similaridade com o nosso tema de estudo. A observação deste último foi alcançada a partir do score concedido de acordo com a repetição das palavras do string de busca: educação física, inclusão e deficiência (em português, inglês e espanhol) nos títulos, resumos e palavras-chave dos trabalhos, os que pontuaram como 0 (zero) foram excluídos.
Iniciamos, então, o processo de leitura nos resumos para a primeira extração dos trabalhos e, nesta etapa, organizamos como critério de inclusão: d) estudos que apresentavam o tema inclusão nas aulas de Educação Física e e) público investigado exclusivamente: professores de Educação Física e/ou alunos com deficiência; e como critérios de exclusão: f) estudos bibliográficos; g) pesquisas que apresentavam como objetivo: esporte adaptado, atendimento educacional especializado, salas de recursos e inclusão; h) outras populações investigadas; i) trabalhos completos não encontrados na web e por último j) trabalhos que não se relacionavam com o nosso tema de pesquisa. A análise e seleção final dos trabalhos prosseguiram conforme os critérios citados anteriormente.
Após a finalização do processo de seleção (Fluxograma 1), os trabalhos (Quadro 1) foram submetidos a Técnica de Análise de Conteúdo do tipo Categorial proposta por Bardin (2016). Conforme a autora, a categorização é uma operação de classificação dos elementos que compõem um conjunto, por diferenciação e, por conseguinte, por um reagrupamento seguindo analogicamente, com critérios previamente definidos e tendo como objetivo representar de forma simplificada os dados brutos.
Desta forma, a Análise de Conteúdo seguiu conforme as fases organizadas por Bardin (2016): 1. Pré-análise; 2. A exploração do material e por fim; 3. O tratamento dos resultados: a inferência e a interpretação. Concomitante, as categorias surgiram no decorrer das leituras dos artigos em que aplicamos as regras recomendadas pela autora: exclusão mútua, a homogeneidade, pertinência, objetividade e a produtividade (ver BARDIN, 2016, p. 149). Dessa forma realizamos recortes nos textos e os reagrupamos analogicamente, a partir desse criterioso processo as categorias emergiram.
Apresentação dos Resultados
Inicialmente obtivemos um total de 2.941 trabalhos encontrados, sendo 2.834 no Portal de Periódicos CAPES e 107 na Scielo. Com o auxílio da ferramenta Start, foi possível a remoção dos trabalhos duplicados, mantendo-se então 2.814 artigos; seguindo da extração dos que não apresentavam similaridade e, posteriormente, verificamos: pesquisas não relacionadas ao nosso tema de investigação, onde estas foram filtradas por meio dos mecanismos de pesquisas da web, pois, apresentavam uma das palavras do string de busca em seu texto, entretanto, estavam relacionadas à pesquisas que fugiam do nosso objetivo de investigação; as bibliográficas; as que retratavam esporte adaptado e inclusão; um (1) artigo com data de publicação anterior a 2008, selecionando, a partir disso, 60 trabalhos para a análise da elegibilidade (Fluxograma 1).
Após a leitura integral dos 60 artigos, excluímos os que atingiram ao menos um dos critérios da segunda extração. A observação de algumas características dos trabalhos só foi possível a partir da leitura completa, em que ainda encontramos trabalhos não relacionados ao nosso tema; bibliográficos ou com o tema esporte adaptado e inclusão. Mantiveram-se, dessa maneira, 22 artigos ao final (Quadro 1). No quadro 1, é possível observar itens que sintetizam as principais informações dos trabalhos selecionados e que nos auxiliaram a responder o objetivo da pesquisa.
Quadro 1 Trabalhos Selecionados
| TÍTULO | OBJETIVO | CONCLUSÃO PRINCIPAL | ANO | AUTORES | INSTRUMENTO | PARTICIPANTES |
| Estratégias de professores de Educação Física para promover a participação de alunos com deficiência auditiva nas aulas | Analisar as estratégias de sucesso utilizadas por professores de EF para promover a participação de alunos com deficiência auditiva nas mesmas atividades que os demais alunos da turma | Concluiu-se que para criar condições favoráveis, a participação de alunos com deficiência auditiva em aulas de EF, foram necessárias estratégias direcionadas a diferentes aspectos de uma mesma aula. | 2018 | Maria Luiza Salzani Fiorini; Eduardo José Manzini | Filmagem das aulas | 3 Professores de EF e 3 alunos com deficiência auditiva |
| Inclusão de alunos com deficiência nas aulas de Educação Física: atitudes de professores nas escolas regulares | Analisar as atitudes dos professores de EF em relação à inclusão de alunos com deficiência no ensino regular, bem como a influência do sexo, tempo de experiência profissional e tipo de deficiência dos alunos | Os resultados mostraram que, de um modo geral, os professores são otimistas com relação à inclusão de alunos com deficiência em suas aulas, embora seja destacada a falta de apoio recebido pela escola como uma barreira importante no processo. | 2018 | Marcia Greguol; Bruno Marson Malagodi; Attilio Carraro | Teacher Inclusion Attitudes Questionnaire (TIAQ) | 35 professores de EF |
| Adaptações curriculares nas aulas de Educação Física envolvendo estudantes com deficiência visual | Analisar e descrever as adaptações nos elementos base do currículo comum, empregadas por professores de EF, voltadas à participação de estudantes com deficiência visual | Concluiu-se que a ausência de adaptações curriculares nas aulas de EF implica em barreiras de acesso e constitui em impedimento para o aproveitamento da aprendizagem por parte dos estudantes com deficiência visual. | 2017 | Camila de Moura Costa; Mey de Abreu van Munster | Observação sistemática e entrevista semiestruturada | 3 professores de EF e 4 alunos com deficiência visual |
| Physical Education classes and inclusion of children with disability: Brazilian Teachers’ Perspectives | Analisar o conceito de inclusão dos professores de EF e determinar os aspectos positivos e negativos em suas aulas | A inclusão é compreendida pelos professores como participação e aprendizagem para todas as crianças e não apenas para aqueles com deficiência. Os esportes coletivos foram relatados como principal desafio para a inclusão e programas de formação inicial e de capacitação continuada para os professores precisam propor práticas pedagógicas eficazes para promover a inclusão. | 2017 | Maria Luíza Tanure Alves et al. | Entrevista semiestruturada | 18 professores de EF |
| Educação Física Escolar: percepções do aluno com deficiência | Compreender as percepções do aluno com deficiência a respeito das aulas de EF | Os alunos apontaram que gostar ou não das aulas são aspectos que podem ser influenciados por experiências de exclusão que o aluno com deficiência vivencia, assim como a falta de adaptações nas atividades. | 2016 | Marcella Fernandes Paticcié Nacif et al. | Entrevista semiestruturada | 20 alunos com diferentes deficiências |
| Educação Física, Deficiência e Inclusão Escolar | Compreender as condições de participação de uma aluna com deficiência intelectual nas aulas de Educação Física | Com o planejamento e a atuação intencional dos educadores, é possível realizar um trabalho de inclusão escolar, que vise o acesso aos conhecimentos esperados na disciplina de Educação Física. | 2016 | Rodrigo Barbuio; Ana Paula de Freitas | Observação e Diário de Campo | 1 aluna com deficiência intelectual e 1 professora de EF |
| O uso da Tecnologia Assistiva por professores de Educação Física | Investigar as formas de atuação dos professores de EF envolvendo alunos com deficiência e os meios de adaptação de suas aulas, sondando a respeito do uso da TA | Identificaram-se adaptações e improvisos nas atividades envolvendo alunos com deficiência, sendo que a TA não é conhecida pela maioria. | 2016 | Natasha Reis Ferreira; Leandro Penna Ranieri | Entrevista semiestruturada | 6 professores de EF |
| Possibilidades de aprendizagem de um aluno com cegueira no contexto da Educação Física Escolar | Buscar indícios das possibilidades de aprender de um aluno com cegueira, durante as aulas de EF | As ações pedagógicas intencionais da professora, mediadas pelas palavras e gestos e em situações interativas, possibilitaram o acesso do aluno com deficiência visual aos conteúdos trabalhados. | 2016 | José Milton Azevedo Andrade; Ana Paula de Freitas | Videogravação das aulas | 1 aluno cego |
| Possibilidades de atuação do professor de Educação Física no processo de aprendizagem de alunos com deficiência | Analisar os modos de agir do professor de Educação Física na inclusão de alunos com deficiência na escola regular | Foi possível apontar indícios de que a função docente é preponderante na organização das possibilidades de participação, aprendizagem e desenvolvimento dos alunos com deficiência, desde que sejam oportunizadas estratégias que considerem as singularidades desses alunos. | 2016 | José Milton Azevedo Andrade; Ana Paula De Freitas | Videogravação das aulas | 2 professoras de EF |
| A percepção dos alunos com deficiência sobre a sua inclusão nas aulas de Educação Física escolar: um estudo de caso | Investigar a inclusão partir da perspectiva do aluno com deficiência dentro do contexto das aulas de EF escolar | A inclusão no contexto das aulas de EF esteve vinculada a três fatores: adaptação, participação social e capacidade. | 2014 | Maria Luíza Tanure Alves; Edison Duarte | Entrevista semiestruturada e anotações de campo | 3 estudantes (entre 12 e 21 anos) com deficiência visual ou física |
| Educação Física Inclusiva: Atitudes dos Docentes | Descrever as atitudes inclusivas de 53 docentes de EF a lecionar em escolas públicas do Distrito do Porto - Portugal | Concluiu-se a necessidade de investir na formação específica dos docentes, no apoio multidisciplinar, na diferenciação curricular, nas infraestruturas e na participação ativa de toda a comunidade educativa. | 2014 | Celina Luísa Raimundo Martins | Questionário desenvolvido para avaliar a Atitude Global Inclusiva: "A EF e a Inclusão de alunos com NEE" e a escala de Likert. | 53 docentes de EF do Distrito do Porto - Portugal |
| Inclusão de alunos com deficiência na aula de Educação Física: identificando dificuldades, ações e conteúdos para prover a formação do professor | Identificar as dificuldades encontradas por professores de EF para incluir alunos com deficiência e sugerir ações e conteúdos a partir dessas dificuldades com a intenção de promover a formação dos professores | Ao propor uma formação para professores de EF, com foco na inclusão educacional, é preciso identificar e assumir as dificuldades encontradas, uma vez que os professores relataram que a dificuldade não era, somente, saber o que fazer para incluir, ou qual recurso selecionar, mas que havia outras questões, como, as administrativas, as familiares e as decorrentes da estrutura escolar. | 2014 | Maria Luiza Salzani Fiorini; Eduardo José Manzini | Grupo focal; roteiro com questões abertas | 17 professores de EF |
| Representações de alunos surdos sobre a inclusão nas aulas de Educação Física | Analisar as representações de alunos surdos sobre sua inclusão nas aulas de Educação Física | A inclusão dos surdos nas aulas de EF ainda não se efetivou, mesmo tendo encontrado alguns professores com ações pedagógicas que demonstraram serem inclusivas, contudo, elas ainda deixam várias lacunas no que diz respeito a uma aprendizagem satisfatória dos alunos. | 2014 | Tássia Pereira Alves et al. | Entrevista semiestruturada | 8 alunos surdos |
| A exclusão nas aulas de Educação Física: fatores associados com participação de alunos com deficiência | Analisar os fatores relacionados com a exclusão do aluno com deficiência nas aulas de EF | A exclusão está associada com a falta de adaptação nas aulas, isolamento social e sentimento de inferioridade. | 2013 | Maria Luíza Tanure Alves; Edison Duarte | Entrevista semiestruturada e anotações de campo | 3 estudantes com deficiência visual ou física |
| A preparação do profissional de Educação Física para a inclusão de alunos com deficiência | Avaliar a preparação dos professores de EF, de escolas públicas e particulares, de duas cidades do sul de Minas Gerais | Os professores recebem esses alunos em suas aulas, porém não se sentem preparados e por isso muitas vezes não realizam a “verdadeira inclusão”, deixando apenas que o aluno esteja presente em sua aula. | 2013 | Michelle Aline Barreto et al. | Entrevista semiestruturada | 20 professores de EF |
| Inclusão de alunos com surdez na Educação Física Escolar | Apreender as representações de alunos com surdez sobre sua inclusão nas aulas de EF Escolar | Os professores eram preocupados com o aprendizado dos alunos surdos em contrapartida, identificou-se que a prática pedagógica de outros docentes não considerava as necessidades educacionais de seus alunos com surdez | 2013 | Tássia Pereira Alves et al. | Entrevista semiestruturada | 8 alunos com surdez |
| Aulas de Educação Física e Inclusão: um estudo de caso com a deficiência física | Descrever a participação de um aluno com deficiência física em aulas de EF em uma turma do 2º ano do Ensino Fundamental de uma escola regular | A inclusão está ocorrendo de forma parcial na turma em questão, especialmente nas aulas de EF, levando-se em consideração que o aluno com deficiência física não participou de todas as atividades desenvolvidas | 2012 | Luciana Erina Palma; Greice Rosso Lehnhard | Observação e entrevista semiestruturada | Aluno com paralisia cerebral |
| A participação de alunos com Síndrome de Down nas aulas de Educação Física escolar: um estudo de caso | Observar a realidade da inclusão da criança com síndrome de Down (SD) nas aulas de EF escolar, identificando os obstáculos e facilidades encontrados por ela. | O aluno com SD apresentou dificuldades para participar socialmente junto à turma, embora não apresentasse dificuldades para compreensão e execução das atividades propostas em aula. | 2012 | Maria Luíza Tanure Alves; Edison Duarte | Observação sistemática | 1 aluno com Síndrome de Down |
| Capacitação de professores para inclusão de pessoas deficientes nas aulas de educação física | Avaliar em que medida a SEEDF vem atendendo as necessidades de capacitação e acompanhamento pedagógico dos professores de Educação Física para efetivação do processo de inclusão de alunos com deficiência em suas aulas, além de verificar se os professores se sentem capacitados para efetivar a inclusão desses alunos nas aulas | Partes dos professores não se sentem capacitados para efetivar o processo de inclusão e que leva à necessidade do desencadeamento de um processo, por parte da SEEDF, de discussão a respeito da inclusão, seguindo as determinações da Resolução 2/2001 do CNE/CEB. | 2012 | Elvio M. Boato; Tânia M. V. Sampaio; Junior V. P. da Silva. | Questionário | 180 Professores de EF |
| Os deficientes auditivos nas aulas de Educação Física: repensando as possibilidades de atividades pedagógicas inclusivas | Analisou quais são as atividades pedagógicas utilizadas pelos professores de EF para incluir os alunos com deficiência auditiva | A inclusão de alunos deficientes auditivos nas aulas de EF é possível, sendo necessárias algumas mudanças na forma de realizar as atividades. | 2012 | Flávia Temponi Góes; Ana Caroline Alves; Paulo Roberto Vieira Júnior | Entrevista semiestruturada | 4 professores de EF |
| Educação Física e Inclusão: a experiência na Escola Azul | Investigar e analisar o processo de inclusão de dois alunos com (NEEs) no espaço-tempo das aulas de EF | Na Escola Azul, a inclusão se revelou ora possível e palpável, ora utópica e distante, com possibilidades, mas também com limites. | 2011 | José Chicon; Katiuscia Mendes; Marias das Graças Sá | Diário de campo e a observação participante | 2 alunos, um com baixa visão, e o outro com Síndrome de Down |
| Inclusão escolar na Educação Física: reflexões acerca da formação docente educacional | Compreender como vem se dando o processo de inclusão na EF escolar dos estudantes deficientes visuais incluídos (as) na Educação Básica | Os resultados nos mostraram que o processo de inclusão em relação à EF escolar encontra dificuldades para se efetivar, dada à má preparação e formação docente. | 2010 | Vanderlei Balbino da Costa | Observação e entrevista | 6 alunos com deficiência visual |
Fonte: Os autores (2020).
Discussão dos Resultados
A partir da Análise de Conteúdo aplicada aos 22 artigos selecionados, identificamos alguns elementos em comum que se destacavam nos trabalhos e que, conforme os autores, são fatores que podem potencializar e/ou dificultar a inclusão de alunos com deficiência nas aulas de Educação Física. Desta forma, os conteúdos dos trabalhos foram desmembrados em unidades e reagrupados analogicamente. Estabelecendo-se a partir disso as seguintes categorias elencadas para a discussão: Estratégias de Ensino, Trabalho Colaborativo e Formação.
Estratégias de Ensino
As Estratégias de Ensino são acentuadas por Manzini (2010) citado por Fiorini e Manzini (2018) como uma ação realizada pelo professor, podendo alterar-se a qualquer momento caso necessário, considerando o objetivo da atividade, as particularidades da deficiência e potencialidades do aluno, tendo como objetivo a aprendizagem. Estas ações estão ainda diretamente associadas com o ambiente físico-social e com as reações do aluno diante do professor. As adaptações para o ensino conforme Nacif et al. (2016), precisam levar em consideração todos os alunos, buscando a participação em conjunto, dos que tem ou não deficiência.
A partir deste entendimento, foi possível verificar em alguns estudos, estratégias de ensino que alcançaram resultados positivos em sua totalidade, utilizadas por professores de Educação Física para que o aluno com deficiência obtivesse participação nas aulas (ANDRADE; FREITAS, 2016a, 2016b; FIORINI; MANZINI, 2018; GÓES; ALVES; JÚNIOR, 2012; NACIF et al., 2016).
Os autores Andrade e Freitas (2016a, 2016b), Fiorini e Manzini (2018), Góes, Alves e Júnior (2012) e Nacif et al. (2016), identificaram como estratégias: desde o modo em que o professor se dirige e trata o aluno à forma de explicação das atividades (por meio de falas e gestos que pudessem ser compreendidos); passando pelo planejamento e aplicação de atividades que envolvessem todos os alunos.
Nos estudos em análise, as atividades apresentadas foram diversas e voltadas para as aulas práticas: alongamentos, jogos cooperativos, recreativos, jogos de tabuleiros, esportes coletivos adaptados e não adaptados; esportes individuais como ginástica, lutas e atletismo; atividades recreativas como gincanas e brincadeiras folclóricas (ANDRADE; FREITAS, 2016A, 2016B; FIORINI; MANZINI, 2018; GÓES; ALVES ; JÚNIOR, 2012; NACIF et al., 2016). Em se tratando de alunos com deficiência auditiva, Góes, Alves e Júnior (2012) destacam que nem sempre há a necessidade de estratégias diferenciadas para esses alunos, mas sim, deve-se oferecer aulas atrativas e motivantes para que todos os alunos com e sem deficiência participem.
Em contraponto, Alves e Duarte (2012) e Alves et al. (2014) não observaram em seus estudos a eficácia total de diferentes estratégias de ensino no processo de inclusão, obtendo resultados parcialmente positivos. Entende-se como parcialmente, a partir dos estudos, quando em pelo menos uma atividade, ou ainda, um momento em que as estratégias não foram eficazes para que o aluno com deficiência participasse. Os autores concluíram que a inclusão ainda enfrenta grandes dificuldades no que se refere à participação social dos alunos com deficiência nas aulas.
Ainda, Ferreira e Ranieri (2016) evidenciaram que os alunos com deficiência participaram em pelo menos uma atividade, independentemente de ser adaptada, e que isto se deu, pelo fato de os alunos apresentarem potencial para participar das atividades, não sendo nada impossível, desde que as atividades não ressaltem suas limitações. Este fato pode ser explicado pelo tipo de atividade escolhida. Para incluir os alunos com deficiência, alguns professores utilizam a estratégia de dispor o aluno com deficiência como árbitro durante a prática dos esportes coletivos, o que também representa uma exclusão deste junto aos seus colegas e a não participação direta na atividade (FERREIRA; RANIERI, 2016).
Chicon, Mendes e Sá (2011), Costa e Munster (2017), Ferreira e Ranieri (2016) e Alves et al. (2017), observaram que apesar dos professores realizarem atividades que incluíam os alunos com deficiência, especificamente no conteúdo de esportes coletivos, eles não tiveram participação ou estas foram limitadas, visto que os esportes: vôlei, futebol, handebol, basquete e futsal foram apresentados de forma competitiva e sistematizados. Isto demonstra que uma abordagem esportivista pode ser uma barreira para a inclusão de alunos com deficiência, por sempre buscar-se os mais habilidosos e o predomínio das especificidades dos esportes, assim não sendo uma prática que vise à participação de todos (COSTA; MUNSTER, 2017).
Apesar disso, Costa e Munster (2017) consideram a prática do esporte adaptado ou paralímpico, como uma possibilidade em alguns momentos, mas que não seja realizado como substituto dos conteúdos do currículo, pois limitaria a participação do aluno apenas a essas aulas:
Atender a diversidade presente em sala de aula não significa restringir a participação do estudante com deficiência visual aos conteúdos curriculares específicos, ou seja, esportes já sistematizados e adaptados à prática dessa população em campeonatos oficiais; ao contrário, consiste em possibilitar que todos os estudantes (que apresentam ou não deficiências) vivenciem os conteúdos curriculares de acordo com suas competências e necessidades educacionais (COSTA; MUNSTER, 2017, p. 368).
Sendo assim, acredita-se que a eficácia de estratégias de ensino esteja relacionada à compreensão do professor em relação às individualidades de seus alunos para que possa oferecer-lhes condições de participação nas aulas (ANDRADE; FREITAS, 2016a, 2016b; FIORINI; MANZINI, 2018; NACIF et al., 2016). Isto demonstra a importância do papel do professor no processo de ensino, o qual deve estar voltado para o desenvolvimento dos alunos, em que os conteúdos trabalhados tenham significados e possam ser incorporados de uma forma dialógica (ANDRADE; FREITAS, 2016b). Os autores ainda destacam a necessidade da escola e seus funcionários agirem de forma veemente com o objetivo de ofertarem meios que garantam o acesso dos alunos com deficiência ao ensino. Nesta mesma perspectiva Fiorini e Manzini (2018) apontam que:
Na aula de Educação Física, o professor observa, fala com o seu aluno sobre como ele deve se comportar, observa esse comportamento e, consequentemente, o aluno reage psicomotoramente à fala do professor. Tudo isso pode ser traduzido como uma situação dialógica, observacional e interativa, que ocorre em períodos de tempo relativamente curtos (FIORINI; MANZINI, 2018, p. 185).
Portanto, considera-se que não são as atividades que dificultam a participação, mas as formas de ensinar dos professores, sendo assim, é possível verificar que as ações pedagógicas voltadas ao público alvo da Educação Especial são possíveis quando estes são vistos para além de seu comprometimento biológico (ANDRADE; FREITAS, 2016a; GÓES; ALVES; JÚNIOR, 2012; NACIF et al., 2016).
Neste sentido, os autores enfatizam a necessidade de um trabalho voltado aos professores, para que sejam organizados planos de aula com conteúdos e estratégias que busquem a aprendizagem de todos, envolvendo alunos com e sem deficiência. Alves e Duarte (2012) ressaltam ainda a importância dos objetivos das aulas para além da aprendizagem de conteúdos, mas que também visem melhorias nas relações sociais e a valorização das diferenças entre os alunos e sociedade.
Trabalho Colaborativo
No decorrer das leituras dos trabalhos, percebemos termos associados ao que Capellini (2008) denomina como Trabalho Colaborativo (TC). O qual se trata de uma contribuição e/ou ajuda recíproca, utilizada como estratégia, visando à realização de um determinado serviço com êxito e na escola está ligada a estratégias de ensino e à aprendizagem (CAPELLINI, 2008).
O trabalho colaborativo entre professores e alunos com e sem deficiência, ampliam em ambos as capacidades de pensar, agir e resolver distintas situações, possibilitando assim o sucesso pedagógico e a socialização do grupo (Damiani, 2008). Destaca-se ainda por Capellini (2008) e Damiani (2008), esta estratégia para além do trabalho entre professores das classes regulares e os professores especialistas; a missão de colaborar é destinada a todo o corpo escolar, envolvidos com o objetivo mútuo de beneficiar os alunos que mais necessitam desse apoio.
Os autores apresentam ainda a importância de o aluno sem deficiência atuar também como colaborador na participação e aprendizagem dos alunos com deficiência. Alves e Duarte (2013) adicionam que a ajuda recebida pode ser percebida como negativa ou positiva, dependendo de inúmeras circunstâncias. Chicon, Mendes e Sá (2011) afirmam neste sentido que o professor não deve solicitar do grupo em si uma participação mais lenta nas atividades ou que o aluno ajudado participe tão rápido quanto os sem deficiência.
Entendemos para efeito deste trabalho, as diversas ramificações em que o TC surge, com denominações distintas, porém, com objetivos semelhantes de propiciar a aprendizagem e participação do aluno com deficiência nas aulas de Educação Física. O trabalho colaborativo surge então na literatura investigada como apoio técnico, colega tutor, estagiário, assistente, auxiliar, ajudante, ajudantes naturais, monitor e aluno guia (ALVES; DUARTE, 2014; ALVES et al., 2017; ALVES, et al., 2013, 2014; ANDRADE; FREITAS, 2016; BARRETO; LUCIANO; PAULA; BORGES, 2013; CHICON; MENDES; SÁ, 2011; FIORINI; MANZINI, 2014, 2018; MARTINS, 2014; NACIF et al., 2016; PALMA; LEHNHARD, 2012).
Os alunos sem deficiência surgiram nos trabalhos de Alves e Duarte (2013, 2014),Alves et al. (2014), Andrade e Freitas (2016), Fiorini e Manzini (2018) como auxílio positivo na participação e interação dos alunos com deficiência, esta ação foi possível devido a orientação passada pelo professor de EF para os colegas responsáveis pelo auxílio. O Intérprete de Libras foi citado ainda por alunos surdos investigados, como um auxiliar, para que eles pudessem compreender as atividades propostas durante as aulas (NACIF et al., 2016).
Em consonância, Palma e Lehnhard (2012) observaram que a participação do aluno foi possível também por meio dos colegas de classe e ainda até com a ajuda da própria mãe. Destaca-se também por Martins (2014) a importância da família e de psicólogos, enquanto parceiros nas ações de inclusão escolar.
As dificuldades apresentadas no estudo de Fiorini e Manzini (2014) apontam que os professores não conseguiam dar responsabilidade aos alunos sem deficiência, para que eles auxiliassem seus colegas com deficiência. Os mesmos autores destacam a importância de ser abordado de forma prática e teórica o trabalho colaborativo nos cursos de formação dos professores.
Os profissionais investigados por Alves et al.(2017), Alves et al. (2014), Barreto et al. (2013), Fiorini e Manzini (2014) e Martins (2014), expressaram a necessidade de um trabalho colaborativo junto a outro profissional, porém, apesar dessa necessidade, os estudos elencados nesta categoria indicam que o auxílio de outro aluno da turma é uma possibilidade, na ausência de um segundo profissional durante as aulas.
Formação
A formação inicial e continuada surge como um elemento que poderá influenciar negativamente no trabalho dos professores de EF junto aos alunos com e sem deficiência. Segundo Costa (2010) e Mantoan (2003), esse discurso é facilmente repetitivo principalmente entre professores que se opõem a inclusão e que não aceitam mudanças e nem o aluno com deficiência. Corroborando, Alves et al. (2013) apontam que as experiências ofertadas na formação inicial dos professores não poderiam se limitar as disciplinas específicas, mas que a temática em questão constituísse toda a grade curricular.
Na literatura investigada, alguns pontos de dificuldades na formação inicial são elencados: professores formados antes dos anos de 1990 apresentaram uma visão mais limitada sobre inclusão; ausência de uma disciplina que abrangesse o tema inclusão; disciplina destinada somente a uma deficiência em específico; ausência de experiências em estágios e pouco conhecimento teórico (ALVES et al., 2017; FERREIRA; RANIERI, 2016; FIORINI; MANZINI, 2014).
Ao comparar professores com e sem formação continuada, Martins (2014) percebeu que o grupo sem formação apresentou insegurança sobre a eficácia de suas aulas. A ausência dessa formação surge, ainda, como um dos fatores preponderantes em atitudes menos inclusivas dos professores. Nesta perspectiva, a formação continuada foi vista com bons olhos por Greguol (2018), que encontrou atitudes mais positivas em professores que buscaram cursos de extensão e lato sensu referentes ao tema inclusão.
Alguns estudos também identificaram lacunas presentes nas formações continuadas dos professores, seja em cursos de curta duração ou em cursos de pós-graduação. Os trabalhos apontam que os cursos não abordam as realidades encontradas nas escolas; muitas vezes são específicos para atender uma deficiência; e ainda ausência de cursos ofertados pelas instituições ou secretarias de educação (BARRETO et al., 2013; BOATO, SAMPAIO, SILVA, 2012; FIORINI, MANZINI, 2014, 2018; MARTINS, 2014).
Ao observarmos as diversas lacunas existentes na formação inicial e continuada, percebemos alguns caminhos que poderão ser seguidos para que estas barreiras sejam minimizadas, como uma formação inicial que busque envolver mais o discente nas práticas escolares. Já Fiorini e Manzini (2014) apontam que a formação continuada poderia partir das necessidades que os professores relatam, para que então houvesse o planejamento junto com a secretaria e instituições sobre a maneira que os cursos irão ocorrer, além de mais incentivos aos docentes. Nesta perspectiva, Boato, Sampaio e Silva (2012) consideram essencial que as secretarias de educação ofereçam aos profissionais: cursos, palestras e reuniões para que se discuta a temática e dificuldades encontradas.
Outro caminho apontado na literatura de Costa (2010) e Mantoan (2003) é a formação em serviço. Conforme as autoras, é um espaço em que os professores interagem com seus pares, estudam juntos e colaboram um com o outro na construção de meios que auxiliem a inclusão de todos os alunos nas aulas.
Considerações finais
No processo de escolarização inclusiva, a aprendizagem sugere dúvidas, acertos, erros, avanços, descobertas, suas faces não são lineares e constituem processos coletivos e/ou individuais. Quando o conhecimento está imerso em uma rede de significações, o aluno efetivamente aprende, seja em grupo ou individualmente. Assim, com base no estado da questão, foi possível identificar três pontos que podem influenciar em aulas de Educação Física Inclusivas: Estratégias de Ensino, Trabalho Colaborativo e Formação.
Neste sentido, verificamos que as escolhas e a utilização de diferentes Estratégias de Ensino podem influenciar, tanto negativamente, quanto positivamente e oportunizar meios que viabilizem a participação de alunos com e sem deficiência é de fundamental importância para despertarem em todos o interesse pelas aulas. Ainda, percebeu-se que o Trabalho Colaborativo surge como uma estratégia que vem sendo amplamente investigada, servindo como um auxílio na realização das aulas. Porém, destaca-se que este auxílio não pode limitar-se apenas como trabalho de outro professor, mas que todo o corpo escolar e até os alunos sem deficiência, sejam agentes ativos deste processo.
Com relação à formação, é também facilmente percebida a sua influência nas aulas, visto que os trabalhos apontam como a causa principal para que os professores não consigam realizar aulas inclusivas ou apresentem atitudes negativas no trato com alunos com deficiência. Assim, observa-se a importância da Formação inicial e principalmente a continuada. Destaca-se ainda que as Estratégias de Ensino e o Trabalho Colaborativo estão intimamente ligados com as formações, pois é por meio delas que os professores poderão conhecer, vivenciar, planejar, construir, orientar e executar distintas situações que busquem a participação de todos os alunos nas aulas de Educação Física.
Nesta concepção, com base nos resultados encontrados, cremos que a educação é um dos campos do conhecimento e ação humana mais promissora para a tomada de consciência da crise em que vivemos, gerando transformações e novos significados. Por isso, compreende-se a necessidade e urgência de investir em processos de mudanças na formação do profissional de Educação Física, pois é sobre eles que recaem as exigências da sociedade quanto à formação de suas crianças e adolescentes no tocante a torná-los cidadãos que devem agir de forma crítica e participativa.
