Principales posiciones interpretativas de la relación con el saber

Existe en la comunidad académica internacional, fuertemente en la francoparlante, numerosas iniciativas que recurren a la potencia comprensiva de esa noción para abordar algunos problemas de la apropiación de saberes. Dichos estudios se inician en Francia, en el campo del psicoanálisis y la sociología critica en la década del 60, apareciendo a finales de los años 80 y durante los 90 las obras pilares de la investigación teórico y empírica en torno a esa noción.

Las investigaciones sobre la relación con el saber se inscriben teóricamente en los desarrollos de tres grandes escuelas: a) el grupo del Centre de Recherche Education et Formation (CREF), de la Universidad Paris X-Nanterre, creado por Beillerot y continuado por Mosconi y Blanchard-Laville, quienes exploran y desarrollan la noción desde diferentes teorías psicoanalíticas, recurriendo tanto a Sigmund Freud como a Melanie Klein o a Jacques Lacan, o también a Wilfred Bion y Donald Winicott como a Cornélius Castoriadis (^{BEILLEROT, ET AL, 1998}). B) El equipo de investigación “Educación, socialización y colectividades locales” (ESCOL) conformado en el año 1987 en el Departamento de Ciencias del Educación de la Universidad París VIII, Saint Denis, bajo la Dirección de Charlot. Ese equipo desarrolla “investigaciones sobre la relación con el saber y la relación con la escuela de jóvenes que frecuentan establecimientos escolares situados en la periferia” (^{CHARLOT, 2008}, p. 17) discutiendo a las investigaciones de la sociología de la educación que explican el el fracaso escolar invocando las teorías de la reproducción social, orígenes sociales y la desventaja sociocultural (^{CHARLOT, 2008}; ^{KALALI, 2007}). Sostienen que dichas teorías enmarcan el fenómeno en términos deficitarios solamente (en términos de carencias, lagunas, déficit o deficiencias que los/as estudiantes tienen y ocasionarían tal fracaso). Su perspectiva microsociológica o socioantropológica sobre la relación con el saber propone, como postura epistemológica y metodológica, una "interpretación positiva" del éxito o fracaso escolar: se fija en la experiencia de los alumnos, en su interpretación del mundo, en su actividad, “busca comprender cómo se construye una situación de alumno que fracasa en un aprendizaje y no “lo que le falta” a esta situación para ser una situación de alumno que alcanza el éxito” (^{CHARLOT, 2008a}, p.51).

Finalmente, desde la didáctica, la idea de la relación con los saberes creció y se desarrolló durante la década de 1990 en el campo de la educación matemática, fundamentalmente en el seno del Institut de recherches sur l’enseignement des mathématiques (IREM) de la Universidad Aix-Marseille, creado y dirigido por ^{Chevallard (2003}). Este enfoque introdujo la idea de la relación que un sujeto o una institución mantienen con un determinado objeto de conocimiento relativo a disciplinas escolares o científicas, por eso alude al término ‘saberes’, en plural.

De las tres líneas de investigación es la que se aboca más explícitamente a la dimensión institucional de la relación con el saber. Afirmará que la relación personal se constituye y se modifica por la presión ejercida por la relación institucional con el objeto (^{KALALI, 2007}; ^{POULIOT, BADER, THERRIAULT, 2010}). Desde el punto de vista empírico, advierte que la relación con el saber nunca es definitiva, las maneras de hacer dentro de las instituciones pueden entonces entrar en conflicto con la propia relación personal del sujeto con el saber (^{KALALI, 2007}).

Las investigaciones sobre la relación con el saber

Como ya se adelantó, a partir de la década del 90 se desarrolla una fuerte investigación empírica en el ámbito internacional que indaga la relación con el saber de los alumnos en los diferentes ámbitos del sistema educativo. La categoría relación con el saber es desarrollada y cuenta con amplia difusión en Francia y otros países de habla francesa, al punto de registrarse varios eventos académicos y científicos dedicados a su análisis.

Entre las investigaciones francófonas dedicadas al desarrollo de la noción, caben citarse a ^{Kalali (2007}); ^{Mairone (2007}); ^{Pouliot et al. (2010}); ^{Venturini, Calmettes, Amade-Escot y Terrise (2007}); ^{Hatchuel (2009}); ^{Gagnon, (2011}); Allain (2011); ^{Poggi y Musard, (2014}); ^{Beaucher, Beaucher y Moreau (2013}); ^{Therriault, Bader Y Ndong (2013}); ^{Moreau (2013}), ^{Richard-Bossez (2013)} y ^{Miled (2012}). La noción aparece con poca frecuencia en la bibliografía en idioma inglés (^{POULIOT ET AL., 2010}). En idioma español se han identificado investigaciones en distintos países: en España (^{HERNÁNDEZ, TORT, 2009}), en Colombia (^{ZAMBRANO, 2013}), en Chile (^{QUILAQUEO, QUINTRIQUEO, 2010}; ^{QUINTRIQUEO, TORRES, 2012}) y en Uruguay (^{GRIECO, 2013}).

En el caso de Brasil, ^{Cavalcanti (2018}), mapea el uso de la noción de relación con el saber en la literatura científica de ese país, estableciendo que la misma es una de las nociones claves para el estudio e investigación de las problemáticas ligadas al campo de la Educación y de la Enseñanza, especialmente, de las Ciencias y la Matemática (^{CAVALCANTI, 2018}). ^{Reis (2016}) en su investigación también identifica la producción de investigaciones sobre la relación con el saber basadas en los estudios de Charlot, desarrolladas entre los años 2000 y 2013 en Brasil.

La radicación, desde hace unos años, de Charlot en Brasil ha significado un estímulo para el desarrollo de la noción. Con respecto a la Argentina, se han hallado más de una docena de trabajos que en ^{Vercellino (2018}) hemos organizado de la siguiente manera:

En la región de la Patagonia Norte, desde el 2013 venimos desarrollando estudios sobre la relación con el saber, en el marco de tres proyectos de investigación. El primero ha indagado la fertilidad teórica de la noción para la comprensión psicopedagógica de los aprendizajes escolares y sus problemas, identificando y problematizando los distintos desplazamientos teóricos que la misma ha tenido (^{UNIVERSIDAD NACIONAL DEL COMAHUE, 2013}); luego, un segundo proyecto, denominado “La constitución de la relación con el saber en los alumnos del último ciclo del nivel primario y primero del nivel medio. Viedma, Río Negro” (^{UNIVERSIDAD NACIONAL DEL COMAHUE, 2015}), buscó profundizar el estudio de la noción y analizar los procesos secundarios de constitución de la relación con el saber en alumnos pertenecientes a escuelas urbanas insertas en sectores de pobreza, identificando los sentidos que éstos otorgan a los saberes escolares y explorando cómo se configura la relación docente - alumno - saberes en el ámbito escolar. Finalmente, a partir del 2017, estamos explorando la relación con el saber universitario de los alumnos que comienzan las carreras de ciencias aplicadas de la Universidad Nacional de Río Negro (UNRN). La investigación procura específicamente caracterizar en términos socioeducativos a los alumnos ingresantes a esas carreras; identificar qué tipo de actividades intelectuales son demandadas a tales alumnos al ingresar a las mismas y a cuáles éstos adjudican mayor significancia y reconstruir para ciertos casos los procesos singulares de relación con el saber (UNIVERSIDAD NACIONAL DE RÍO NEGRO, 2017).

Cómo síntesis de esta breve revisión podemos advertir que las investigaciones sobre la relación con el saber focalizan o bien en los procesos, que podríamos denominar, primarios de construcción de la relación con el saber, aquellos que en términos genéricos, se desarrollan en el ámbito familiar (^{QUILAQUEO, QUINTRIQUEO, 2010}; ^{QUINTRIQUEO, TORRES, 2012}; ^{MILED, 2012}). Más apoyados en categorías de la sociología (como la de origen socioprofesional), de la psicología educacional (como las de alianzas co-parentales, valores y estilos educativos familiares) o socioantropológicas (como las de socialización, prácticas socioculturales e interculturalidad) los trabajos reseñados dan cuenta de las marcas -más o menos posibilitadoras - que los procesos de subjetivación (hominización, según ^{CHARLOT, 2008}) dejan en la forma en que el sujeto se relaciona con el saber. Asimismo, dan cuenta que el ingreso y tránsito por instituciones educativas, con sus propios reservorios de significaciones, lógicas de funcionamiento y exigencias hacia el sujeto, constituyen ocasiones para conmover, interpelar o reforzar las modalidades de relación del alumno con el saber.

O bien (la mayoría) analizan la relación con el saber del alumno en situaciones de aprendizajes que se desarrollan en instituciones, en su mayoría, escolares, es decir, indagarán la relación con el saber escolar. Como nos interesa este tipo particular de enfoque, profundizaremos su análisis en el próximo apartado.

Estudios sobre la relación con el saber escolar

Señalábamos que un número importante de investigaciones coincide con esta tesis en focalizar su preocupación en la relación del alumno con el saber ubicando el análisis en situaciones de aprendizaje en instituciones educativas o afines.

Un grupo de estudios más bien tributarios de los desarrollos de la ESCOL indagan la relación con el saber escolar abordando las experiencias del alumno en instituciones educativas (^{HERNÁNDEZ, TORT, 2009}; ^{FALAIGNA, ARCANIO, 2011}) o focalizando en la relación de los alumnos con ciertos saberes específicos, por ejemplo, los de la matemática (DA ^{SILVA, 2008}; ^{POMPEU, 2013}), de la física (^{ARRUDA, UENO}, ²⁰⁰⁵; SILVA, ALMEIDA 2015), astronomía (^{KLEIN, ARRUDA, PASSOS, ZAPPAROLI, 2010}), biología (^{TRÓPIA, 2015}), saberes tecnológicos (^{NEVES, PARENTI, 2012}) y los de la educación física (^{MUSARD, POGGI, 2012}; BETTI, USHINOHAMA, 2014; ^{BETTI, MAFFEI, USHINOHAMA, 2015}); o en determinados momentos o circunstancias de la escolaridad, tal es el caso de los estudios de ^{FALAVIGNA, ARCANIO (2011}) quienes analizan las relaciones con el saber (escolar) que establecen los ingresantes a la universidad, o la investigación de ^{BEAUCHER, BEAUCHER, MOREAU (2013}) quienes estudian la naturaleza de la relación con el conocimiento para los alumnos que terminan la escuela secundaria en Quebec (16-17 años).

Se interrogan “sobre qué está ocurriendo, cuál es la actividad implementada por el alumno, cuál es el sentido que le da a la situación, cuáles son las relaciones mantenidas con los otros” (^{HERNÁNDEZ, TORT, 2009}, p. 08), la imagen que se tiene de sí mismo y aquella que se va a mostrar a los otros. Se articula en el análisis “la historia personal, las perspectivas familiares; las producciones de sentido acerca del qué, cómo, por qué saber/estudiar” (^{FALAVIGNA, ARCANIO}, 2001, p. 15). Se trata de lecturas que se preocupan por trayectorias escolares (en los diferentes niveles educativos) que quedan truncas, el llamado ‘fracaso escolar o académico’ y que apuestan a una lectura que ponga en valor las experiencias singulares con los saberes a los que acceden dentro y fuera de las instituciones escolares (de la primaria a la universidad) más que en los resultados de algunos alumnos que, por razones diversas, carecen de lo que los adultos esperan de ellos.

Estas investigaciones se preocupan por distinguir los saberes con los cuales entran en contacto los sujetos, a través de entrevistas o balances de saber en los que piden a los entrevistados enumerar y calificar lo que han aprendido desde que eran niños y en los nuevos contextos educativos en los que se encuentran insertos. Atienden a la mayor amplitud posible del espectro de aprendizajes y los tipos privilegiados. También indagan la relevancia, la importancia y el placer que genera el aprendizaje de los saberes escolares en general o de algún tipo particular de saber y el significado que el mismo tiene (en sentido amplio y en el ambiente institucional indagado) para cada sujeto. Finalmente exploran los lugares dónde se efectúan los aprendizajes así como las personas que intervienen en los mismos.

Un denominador común de estos estudios es la preeminencia de un punto de vista centrado en el alumnado y sus modos de disponerse hacia el saber escolar, abstrayéndose de las particularidades de la situación de enseñanza aprendizaje escolar. La configuración de ‘lo escolar’ o ‘lo académico’ (según el nivel educativo en el que se desarrolla la investigación) es naturalizado o al menos no interrogado o problematizado. Esta lectura insiste en muchas de las investigaciones que abordan el aprendizaje y sus problemas. Baquero (2001) la denomina la “falacia de abstracción de la situación”. Sobre la cuestión se recomienda la lectura de Terigi (2009).

Finalmente, los estudios de ^{Grieco (2013}), ^{Hatchuel (2009}) y ^{Diker (2007}), ^{Frigerio y Diker (2005}), ^{Gutiérrez y Uanini (2015}), ^{Souza (2016}), se focalizan en las situaciones de enseñanza- aprendizaje, algunos sólo describiendo las relaciones con el saber de alumnos que transitan determinadas condiciones de escolaridad (^{SOUZA, 2016}), otros advirtiendo cómo esas condiciones otorgan ciertas características a las relaciones con el saber (^{GRIECO, 2013}), tienden a “favorecer, autorizar, o al contrario evitar ciertas “prácticas de aprendizaje” de los alumnos” (^{HATCHUEL, 2009}, p. 05), posibilitan otras relaciones con el saber (^{DIKER, 2007}; ^{FRIGERIO Y DIKER, 2005}) o condicionan las modalidades de relación con el saber.

^{HATCHUEL (2009}), a partir de sus investigaciones en talleres y clases de matemáticas, advierte que el adulto (docente) construye un marco para el aprendizaje que puede facilitar o entorpecer la apropiación del saber. Señala que dicho marco está conformado no sólo “por el dispositivo concreto (…), sino también en la manera en que esas solicitudes conscientes e inconscientes van a surgir y cobrar sentido en términos de lo que está permitido y autorizado (…) y de lo que se dirá de las reglas instituidas de esa manera” (^{HATCHUEL, 2009}, p. 04).

Definirá ese marco como “encuentro pedagógico”. En el mismo el adulto se relaciona con el alumno en función de sus estructuras psíquicas respectivas en un proceso caracterizado por un momento, inicial y necesario, de identificación de quien está en situación de aprender con el docente, seguido “por un proceso de desidentificación que permitirá al individuo considerarse como el depositario real del saber transmitido por el otro, de manera que dicho saber se vuelva realmente suyo” (^{HATCHUEL, 2009}, p. 05).

La autora propone el concepto de “parejas psíquicas epistémicas”. Con el mismo subraya las alianzas que se construyen alrededor del saber y da cuenta de la fuerza particular de las consecuencias psíquicas de dichas alianzas. En estas últimas, se juegan solicitudes conscientes e inconscientes por parte de los adultos (padres y/o docentes) para con los jóvenes, que dependiendo de cómo se perciban y hayan sido elaboradas, “pueden invadir el espacio psíquico del niño en situación de aprender” (^{HATCHUEL, 2009}, p. 04).

Para concluir, señala que la construcción de un espacio con dichas características se ve favorecido por la institucionalización de rituales que deben ser “por una parte suficientemente sólidos para dar una impresión de continuidad, y por la otra, suficientemente flexibles como para poder ser interpretados por los alumnos” (^{HATCHUEL, 2009}, p. 05). Entre esos rituales destaca los vinculados al manejo y organización del tiempo.

^{Diker (2007}) y ^{Frigerio y Diker (2005}), por su parte, comparten con ^{Hatchuel (2009}) la preocupación por el papel que juegan las condiciones de enseñanza para posibilitar otras relaciones con el saber, en este caso, de sujetos con particulares historias de vida (niñas y adolescentes institucionalizadas en los denominados “Hogares” para menores). Estas tres últimas autoras comparten, asimismo, el recurso a categorías provenientes de la escuela psicoanalítica, CREF, con una inspiración kleiniana -winicottiana, la primera, y freudo-lacaneanas estas últimas (aun cuando recurren en algún momento al concepto de objeto transicional de Winnicott). ^{Diker (2007}) y ^{Frigerio y Diker (2005}) se nutren, asimismo, de los aportes de los estudios foucaultianos en educación, recuperando la categoría de “dispositivo pedagógico” para conceptualizar la situación de enseñanza aprendizaje, entendiendo por tal “cualquier lugar en el que se constituye o se transforma la experiencia de sí” (^{FRIGERIO, DIKER, 2005}, p. 09).

En dicho dispositivo, en el marco del cual se construye la relación con el saber, hay, para las autoras, una oferta objetiva de recursos, técnicas, conocimientos, materiales, pero fundamentalmente una oferta subjetiva: “modelos de relación con el conocimiento, representaciones acerca de lo que el otro es capaz de aprender, representaciones acerca del tiempo, proyecciones a futuro, encuadres normativos, figuras identificatorias, posicionamiento de los adultos, etc.” (^{FRIGERIO, DIKER, 2005}, p. 15).

Otras investigaciones afiliadas a los desarrollos de la ESCOL también repararan en las condiciones escolares. Así, por ejemplo, la investigación desarrollada por ^{SOUZA (2016}) intentó comprender las relaciones que estudiantes de los años finales de la educación básica en Brasil establecen con el saber en el marco de la Escuela de Tiempo Completo en contextos rurales. Se pregunta: “¿qué sentido tiene para un/a adolescente brasilero/a ir a una escuela de tiempo completo?”

El análisis del material empírico producido a través de balance de saber y entrevistas a alumnos-as permitió interrogar a la adolescencia en la ruralidad, buscando comprender los sentidos y significados de ser estudiante en escuelas que tienen esa modalidad temporal y espacial (rural) (^{SOUZA, 2016}).

^{Gutiérrez y Uanini (2015}), en su Proyecto de Investigación “Estado, Escuelas Secundarias y Relación con el saber en contextos de fragmentación social e inclusión educativa” desarrollado en instituciones educativas de la ciudad de Córdoba, procuran ganar precisiones en una perspectiva que permitiera analizar de qué manera el modo en que la escuela configura la relación con el saber incide en las formas de relaciones con el saber que construyen los estudiantes.

La indagación analizada se ha centrado en los modos en que las intervenciones estatales han penetrado en las formas en que la escuela secundaria organiza la relación con el saber que propone a los estudiantes. Advierten como resultado que tales intervenciones constituyen “medidas que no transforman los núcleos duros de la organización instituida para la escuela secundaria” (^{GUTIÉRREZ, UANINI, 2015}, p. 06). Más aún, los “retoques” organizacionales analizados no ofrecen rumbos para una reconfiguración didáctica de las disciplinas y sus propuestas de enseñanza que atienda “tanto a los sentidos que hace falta construir para ganar legitimidad entre los estudiantes como a que se requieren para transformar la vieja escuela secundaria en una escuela más inclusiva también en sus modos de relación con el saber” (^{GUTIÉRREZ, UANINI, 2015}, p. 07).

Como puede observarse, las investigaciones que analizan la peculiaridad que adquiere la relación con el saber de los sujetos en situaciones de enseñanza-aprendizaje hasta aquí consideradas ponen en juego en sus análisis - con diverso énfasis- la interrelación entre dos dimensiones: por un lado, las características de los dispositivos (FOUCAULT, 1977) en los que se enmarcan dichas situaciones y, por otro lado, el psiquismo de los sujetos involucrados en las mismas. Resaltan que las particularidades del “dispositivo pedagógico” (^{DIKER, 2007}; ^{FRIGERIO, DIKER, 2005}), “encuentro pedagógico” (^{HATCHUEL, 2009}) o “situación de enseñanza y aprendizaje grupal” (^{GRIECO, 2013}) tienen efectos en la relación del alumno con el saber. Ahora bien, junto al aspecto material de dicho dispositivo (cierta disposición y disponibilidad de recursos, materiales, técnicas, tiempos, rituales) acuerdan en la relevancia que tiene analizar la relación que se establece entre alumno y docente (o adulto en posición de docente). Relación que connotarán como “oferta subjetiva”, “pareja psíquica epistémica” o “realidad externa grupal o intersubjetiva”, respectivamente. Valiéndose de los postulados de diferentes corrientes psicoanalíticas, enfatizan en los aspectos no conscientes presentes en la relación con el saber.

Más allá de su inscripción en una u otra escuela, las investigaciones coinciden en que la relación de un sujeto con el saber refiere a los procesos de apropiación y recreación de ciertas prácticas sociales de saberes con sus lógicas de producción, validación y transmisión (^{CHEVALLARD, 2003}) que permiten dar sentido, otorgar significados (^{CHARLOT, 2008}), pensar (BEILLEROT, 1996, p. 112) al mundo y actuar sobre él (^{BEILLEROT et al., 1998}; ^{CHARLOT; 2008}).

Ya en los textos lacaneanos que dan origen al concepto de relación con el saber (^{LACAN, 1965}; 2013a), como en los esfuerzos de precisar conceptualmente la noción por parte de autores como ^{Beillerot (1998}), ^{Charlot (2008}) o ^{Chevallard (2003}), queda establecido que distintas prácticas sociales instituyen diferentes modalidades de relación con el saber. No obstante ello, los estudios sobre la ‘relación con el saber’ abordan escasamente la forma en que una configuración particular de prácticas, como las escolares, performa las relaciones de los alumnos con el saber (^{VERCELLINO, 2014}).

Estrategias metodológicas en los estudios de la relación con el saber

Los estudios sobre la relación con el saber, ofrecen multiplicidad de estrategias y técnicas de recolección de datos. En la Tabla N° 2, se presenta una sistematización de las principales estrategias de recolección de datos a las que recurren investigaciones empíricas del campo de los estudios de la “relación con el saber”, indicando para cada caso el marco conceptual y metodológico que sirve de referencia.

Como puede observarse en esta sinopsis, algunas de las investigaciones refieren a los estudios desarrollados fundamentalmente por Charlot entre 1987 y el 2003 en el marco de su trabajo en el equipo de investigación Educación, Socialización y Comunidades Locales (ESCOL), otras focalizan en los desarrollos más recientes del citado investigador (^{CHARLOT, 2009}), una vez alejado de ese grupo. Otras investigaciones se referencian en las obras de algunos-as de los-as investigadores-as -Beillerot, Mosconi, Blanchard - Laville, Berdot, entre otros- que conformaron el Centre de Recherche Education et Formation (CREF) de la Universidad París X - Nanterre.

La referencia teórica a ^{Chevallard (1991}) es marginal. Esto puede deberse a que su conceptualización de la relación con el saber ha estado siempre subordinada a la elaboración de su teoría didáctica y en esa dirección se ha desarrollado la prolífera producción científica del autor. Finalmente, no son pocos los trabajos que combinan más de uno de esos marcos conceptuales.

El equipo del CREF y las indagaciones que se enmarcan en su propuesta teórica optan preponderantemente por lo que denominan “un abordaje clínico”. Dicha opción dota de unidad epistemológica a una escuela que no elige referenciarse en una sola teoría psicoanalítica, ni realizar alguna síntesis, sino profundizar diferentes autores (FREUD, 1915; KLEIN, 1948; ^{LACAN, 1965}; ^{BION, 1970}; WINNICOTT, 1971; CASTORIADIS, 1983) que aporten al esclarecimiento de la noción de relación con el saber.

^{Blanchard-Laville (2013}) sostiene que referir a un abordaje clínico de orientación psicoanalítica supone no solo una estrategia metodológica sino una demarcación epistemológica que toma como referencia a un sujeto ligado a su psiquismo inconsciente. ^{Hatchuel (2009}), por su parte, destaca como característica de ese abordaje el estudio en profundidad de un número pequeño de casos, procurando comprender la dinámica subyacente a la relación con el saber. Cabe aclarar que este abordaje clínico fundamentado en las teorías psicoanalíticas ya reseñadas, no se trata de investigación en psicoanálisis, tampoco de investigación psicoanalítica, modos de investigación que en sentido estricto deberían quedar reservados a los trabajos asociados a la relación terapéutica (^{HATCHUEL, 2009}), sino, más bien de tomar al psicoanálisis como corpus teórico referencial.

Las entrevistas no directivas - o entrevistas clínicas de investigación - son las técnicas de recolección de datos que se utilizan con más frecuencia mientras que la observación o el registro de sesiones de clases se emplean, pero de manera esporádica. Los textos escritos, en particular, los autobiográficos, también son trabajados en algunas investigaciones, considerando el hecho de que es el sujeto singular que se pone allí en escena (^{HATCHUEL, 2005}).

Desde el punto de vista metodológico, el equipo de la ESCOL desarrolló un instrumento de investigación que denominó “balance de saber” (Bilan de Savoir). Esta técnica consiste en requerir a los-as alumnos-as la producción de un texto individual a partir de un enunciado que propicie la reflexión sobre lo que aprendieron (en casa, en la calle, en la escuela, en otros lugares), con quienes aprendieron y lo que consideran importante (^{CHARLOT, 2009}). Varias indagaciones adecúan dicha técnica a los objetos de investigación a los que refieren, generando diferentes modificaciones en la consigna de la misma. Generalmente es combinada con otras técnicas de recolección de datos: observaciones áulicas, entrevistas en profundidad o semiestructuradas a otros actores escolares, etc. En todos los casos, se prioriza los sentidos, significados que los actores escolares (en general estudiantes) dan a algún saber particular y, por extensión, a la escuela.

Si bien el abordaje en todos los casos es cualitativo e interpretativo, algunas investigaciones utilizan técnicas de recolección de datos estructuradas (encuestas) y recurren a análisis estadísticos computadorizados. El método clínico desarrollado por el CREF es el que posee mayor fundamentación epistemológica. Las últimas producciones de los autores que estuvieron inscriptos en ese centro dan cuenta de las bases epistémicas y metodológicas de las investigaciones clínicas de orientación psicoanalítica en el campo de la educación y la formación (^{BLANCHARD-LAVILLE, CHAUSSECOURTE, HATCHUEL, PECHBERTY, 2005}). Por el contrario, se ha encontrado un solo texto de ^{CHARLOT (2009}) en el que fundamenta los balances de saber cómo técnica de investigación. No obstante ello, y en contrapartida, la utilización de los mismos se ha incrementado en los últimos años.

A modo de cierre

A lo largo de este trabajo, a partir de una revisión de la literatura, hemos dado cuenta del vigoroso desarrollo de la noción de relación con el saber en el ámbito de la investigación educativa, en general, y la que aborda el campo de l aprendizaje escolar, en particular.

La RCS es una noción de carácter multidisciplinar, pues los estudios que recurren a la misma se vienen desarrollando desde el campo del psicoanálisis, la sociología y la didáctica. Asimismo, permite abordar diversos objetos de investigación: el aprendizaje formal en espacios escolares, pero también el aprendizaje que acontece en ámbitos no escolares, como el laboral y en diferentes niveles educativos, desde maternal hasta la universidad.

No obstante esta diversidad, en todos los casos, con esta noción se intenta “unificar, comprender o explicar lo que atañe a los aprendizajes, los conocimientos y las múltiples dificultades con que se tropieza” (^{BEILLEROT et al., 1998}, p. 44). Los investigadores coinciden en asumir que el aprendizaje escolar, sus vicisitudes y atolladeros, quedan cifrados en la encrucijada entre cierta disposición psíquica, constituida en la historia singular de cada sujeto y cierta oferta institucional de saberes, configurada socio-históricamente y significada singularmente.

Adicionalmente, los estudios de la relación con el saber han permitido desarrollar - con diferente profundidad y fundamentación- diferentes metodologías de investigación, como por el ejemplo, el denominado ‘método clínico’ en los estudios psicoanalíticos o los ‘balances de saber’ en la propuesta sociantropológica; metodologías que se vinculan a las diferentes dimensiones de análisis enfatizadas: procesos libidinales vinculados al aprender, tipo de actividades intelectuales comprometidas en ese proceso; sentidos adjudicados al saber; formas institucionales de organización y presentación de los saberes, por citar algunas.

La noción de “relación con el saber” es amplia, multirreferencial, en formación, vaga, de contornos y condición inciertos, que está todavía y siempre sobre cantera abierta. En este inacabado de la noción reside su ventaja y su inconveniente: es flexible, amplia y generosa, se puede adaptar al estudio de objetos variados, entonces permanece estrechamente relacionada con el contexto y los objetivos de la investigación en la que está sujeta, y su puesta en práctica variará de acuerdo si el investigador hace hincapié en el aspecto subjetivo de la relación con el saber o sus raíces en múltiples situaciones socioculturales.

No obstante estas diferencias y algunas controversias acontecidas entre referentes de estas escuelas, proponemos y apostamos a la potencia del dialogo entre esas producciones. El carácter abierto, inacabado de la propia noción de ‘relación con el saber’ es un primer argumento a favor de ese diálogo constructivo. A lo que se suman ciertas coincidencias fundamentales entre las tres escuelas que lo habilitan, entre las que vale destacar: el estar convocadas a producir conocimiento sobre el aprendizaje y sus vicisitudes y su inscripción en un espacio intelectual común, la denominada “filosofía francesa contemporánea” (^{BADIOU, 2013}).

En nuestras investigaciones hemos procurado dimensionalizarla para abordar el aprendizaje escolar en tanto trabajo psíquico, social, singular y situado. La explicitación de ese trabajo de dimensionalización amerita una comunicación específica.