Introdução

Esta pesquisa aborda sobre uma educação sentipensante em saberes e práticas de educação popular presentes na comunidade Hare Krishna chamada Ecovila Vraja Dhama. O objeto de estudo são os saberes e práticas pedagógicas tecidaspelos moradores(as) na Ecovila, campo em que acontece a educação popular, compreendendo-a que se efetiva num chão concreto.

A Ecovila Vraja Dhama situa-se nas proximidades da Vila do Murici - zona rural de Caruaru - PE, e localiza-se no entorno da área de proteção ambiental do Parque Natural Municipal Professor João Vasconcelos Sobrinho, permeada pela Serra dos Cavalos.

O movimento Hare Krishna faz parte de uma linha filosófica, teológica e cultural de Yoga. Salientamos que existem diferentes abordagens e grupos Hare Krishnas; assim, iremos focar no movimento Hare Krishna conhecido como uma organização denominada Sociedade Internacional para a Consciência de Krishna (ISKCON), que foi fundada em 1966 por Swami Prabhupāda. Movimento Hare Krishna é o nome popular no qual os integrantes são conhecidos no Brasil e no mundo e Prabhupāda é um mestre de Yoga dentro da tradição VaishnavaGaudiya, tendo sido o responsável por trazer esses saberes milenares do oriente para o ocidente. Essa tradição tem como princípio central a prática da Bhakti Yoga. Assim, os integrantes do movimento são praticantes de Yoga.

Existem diferentes ramos e práticas de Yoga, como exemplos: Jnana Yoga, que é uma prática relacionada ao conhecimento (Jnana - conhecimento; Yoga - união); Karma Yoga, prática relacionada à ação e suas complexidades (Karma - ação); Asthanga Yoga, prática que foi descrita pelo sábio Patanjali e contempla posturas físicas, respirações, meditações e, por fim, o transe completo (Asthanga - 8 membros); Bhakti Yoga, prática relacionada ao servir, à devoção e ao amor (Bhakti - devoção); dentre outras.

No que se refere a aspectos educativos, segundo Prabhupāda (2012, p.85), na Bhakti Yoga há um processo de autorrealização dentro de uma pedagogia que se volta para uma educação do “eu” e para o autoconhecimento.

Desse modo, tendo em vista as problemáticas contemporâneas como: o preconceito, intolerância, resistências às diferenças, proselitismos, imposição religiosa em nome da uma verdade única, assim como a degradação constante do meio ambiente, entre outras violências da atual crise ética e planetária, nosso estudo pretende abrir perspectivas para nos mostrar alternativas para as problemáticas da destruição da natureza e das inferiorizações e hierarquizações epistemológicas presentes na monocultura do saber, muitas vezes legitimadas pelas religiões.

Assim, visualizamos a importância da superação da monocultura do saber através de uma ecologia dos saberes por meio de um exemplo de educação sentipensante em uma perspectiva da construção de uma epistemologia alternativa, invisível para o pensamento hegemônico, mas que pode caber no pensamento pós-abissal da ecologia dos saberes, atuando dentro de uma “interação entre saberes científicos e outros saberes, não-científicos” (^{SANTOS, 2010}, p. 57).

Segundo ^{Santos (2006b}, p.161), a ecologia dos saberes é uma estruturação reflexiva dos saberes múltiplos, pois traz as vozes das epistemologias outras, que geralmente são silenciadas pelas hegemonias culturais e pelos conhecimentos com pretensão universal. É uma troca de saberes onde ambas as vozes estejam em processo de horizontalidade dialógica; o que Santos denomina de “busca de convergências entre conhecimentos múltiplos”.

Então, contracenando com essas contradições sociais supracitadas, a comunidade Ecovila Vraja Dhama, através das suas práticas pedagógicas, das suas práticas de diálogos de saberes e processos educativos, posiciona-se numa compreensão interdependente com a natureza e com outras religiões e comunidades do seu entorno, a partir de uma educação sentipensante/educação popular.

Estudar uma coletividade como a do Hare Krishna pode nos mostrar um horizonte para percebermos a presença e relevância da vida dentro da pesquisa e desta atuando na vida, trazendo para dentro da academia um tema vivo que interfere e mesmo interpela o(a) educando(a) e o(a) educador(a) como um movimento presente dentro de seu cotidiano orgânico, não apenas de sua subjetividade e objetividade teórica e ou acadêmica, mas como um papel social - e político - de uma pesquisa integrada na própria vida (^{GARCIA, 2011}).

A metodologia deste estudo se organizou, principalmente, através da revisão bibliográfica, dentro da abordagem qualitativa de pesquisa segundo ^{Goldenberg (2001}), ^{Demo (2000}), ^{Minayo (2012}), ^{Lage (2013}) e ^{Santos (2018}). Isso se dá devido ao fato do alcance e dimensões subjetivas de nosso objeto de pesquisa e das experiências humanas e sociais pautadas em torno das subjetividades das pessoas que compõem a comunidade Ecovila Vraja Dhama.

A pesquisa qualitativa não está limitada à mensuração de dados. Assim, acrescenta o autor, ela vai mais além, no estudo dos fenômenos que estão relacionados às realidades tangíveis/intangíveis investigadas. Conclui dizendo que há fenômenos que primam pela qualidade no contexto social, como militância política, cidadania, felicidade, compromisso ético e assim por diante, cuja “captação exige mais que mensuração de dados” (^{DEMO, 2000}).

A inserção no campo e a coleta de dados se deu com a observação participante na perspectiva de ^{Gil (2008}, 2008, p.103), que consiste “na participação real do conhecimento na vida da comunidade, do grupo ou de uma situação determinada”. Acrescenta ainda que é por esse motivo que se pode definir a observação participante como “a técnica pela qual se chega ao conhecimento da vida do grupo a partir do interior dele”.

Já ^{Minayo (2012}, p. 70) conceitua a observação participante como “um processo pelo qual o pesquisador se coloca como observador de uma situação social, com a finalidade de realizar uma investigação científica”. Pretendemos nos orientar neste horizonte apontado pela autora a partir de uma ética investigativa sensível e inteligível. Nesse movimento, construímos uma experiência de pesquisa científica que não exclua a subjetividade do(a) pesquisador(a) e esteja pautada em uma noção de ciência que abranja a concepção de que todo conhecimento científico também é sabedoria e autoconhecimento (^{SANTOS, 2006a}; 2008). Ou seja, uma ciência que esteja entrelaçada com a experiência: “vida objetiva da subjetividade”(^{SANTOS, 2018}, p. 145).

Para ^{Minayo (2012}), na observação participante:

Se incluem coisas como a rotina de um dia de trabalho, os detalhes do cuidado com o corpo, a maneira de comer e de preparar as refeições; o tom das conversas e da vida social ao redor das casas (ou em outros espaços que são objeto da pesquisa), a existência de hostilidades, de simpatias e antipatias entre pessoas; a maneira sutil, mas inquestionável em que as vaidades e ambições pessoais se refletem nas reações emocionais dos indivíduos (^{MINAYO, 2012}, p. 72).

A partir deste trabalho de observação, o registro de campo é percebido por nós como sendo de fundamental importância, pois contribui para reunir todas as informações do campo. É também uma maneira de assegurar uma análise dos dados, na medida em que o campo é lugar de significativas aprendizagens. O diário de campo pode conter experiências, aprendizados e reflexões que trazem diversos significados e símbolos que enriquecem a pesquisa. É também um momento introspectivo, de interiorização, trazendo a experiência sensorial para dentro de si e, depois, transformando esse aprendizado em registro escrito.

Por isso, o registro dos dados e atividades do campo também foi realizado através do diário de campo. Tal registro é fundamentalmente um instrumento de análise de todo o campo e de um trabalho diário que vai sendo construído e redescoberto a cada consulta que se faz dos dados, dando grande satisfação ao pesquisador com tal construção (^{LAGE, 2005}).

Para a análise dos dados, tanto bibliográficos quanto de campo, utilizamos a análise de conteúdo, através da análise temática. ^{Bardin (1977}) salienta que aanálise de conteúdo é um conjunto de técnicas de análise das comunicações. Segundo a autora, “a intenção da análise de conteúdo é a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção (ou, eventualmente, de recepção), inferência essa que recorre a indicadores (quantitativos ou não)”(p.38) A análise de conteúdo trabalha a palavra no sentido da prática da língua realizada por emissores identificáveis.

Este procedimento possibilita uma organização dos dados emergidos no campo levando em consideração as sutilezas dos conteúdos diretos e indiretos das linguagens dos sujeitos do campo. Sendo assim, percebemos que esta técnica colabora com a análise das práticas pedagógicas da tradição Hare Krishna observadas e construídas na Ecovila Vraja Dhama - dentro da perspectiva da noção de educação sentipensante - a partir tanto das interações com os sujeitos participantes do projeto em análise quantoda observação participante dos(as) pesquisadores(as) (registradas no diário de campo), já que a análise de conteúdo é “um método empírico dependente do tipo de fala que se dedica e do tipo de interpretação que se pretende como objetivo” (^{BARDIN, 1977}, p. 32).

Organizamos o traçado metodológico com a análise de conteúdo a partir de três procedimentos estruturantes: 1- A pré-análise. 2- A exploração do material. 3- O tratamento dos resultados. Iniciamos com o procedimento da pré-análise a partir da organização e seleção dos dados bibliográficos coletados a partir dos seus sentidos e significados que se repetiam ou que revelavam novos e provocadores dados de interpretações mais ampliadas. Em seguida, organizamos, por categoria teórica e de referenciais, as perspectivas pedagógicas, teológicas (da tradição Hare Krishna) e de inserção social (Ecovilas e paradigma ecológico e de cuidado ambiental) e os registros de campo, relacionando-os entre si. Por fim, realizamos as inferências, fazendo interligações significativas entre a literatura védica e da educação popular com as contribuições do paradigma ecológico das Ecovilas e as implicações do projeto de extensão universitária analisada dentro dessas tessituras.

Realizamos a observação das atividades do projeto de extensão universitária “formação de arte-educadores” no período de fevereiro de 2017 a dezembro de 2019. Nestas observações, a vivência das oficinas, a participação dos sujeitos envolvidos, especialmente, os da comunidade local e as rodas de diálogos constituíram um fórum permanente de escuta, de atenção acerca da troca de saberes entre os vários atores envolvidos, inclusive, os arte-educadores(as), com vistas à produção do conhecimento neste cenário agrestino que reúne formas, linguagens e dinâmicas próprias de construir conhecimentos de múltiplas naturezas.

Assim, no que se refere à troca de saberes é vital perceber onde, como e quando estes sujeitos da Ecovila trocam saberes com as pessoas de Caruaru e das comunidades de seu entorno, em seus encontros, e se através de suas práticas atuam como educadores(as) nesta partilha epistemológica. Por isso, pretendemos perceber em que sentidos os saberes apresentados pela comunidade Hare Krishna atuam em uma perspectiva sentipensante.

Ecovilas

Em 1998, as Ecovilas foram nomeadas oficialmente na lista da ONU como uma das 100 melhores práticas para o desenvolvimento sustentável, como modelos de vida sustentável . No relatório de Robert Gilman“Ecovilas e Comunidades Sustentáveis” pela primeira vez uma Ecovila foi definida como um assentamento de escala humana, multifuncional, no qual as atividades humanas são integradas sem danificação ao mundo natural, de forma a apoiar o desenvolvimento humano saudável. Em 1995, na conferência “Ecovilas e Comunidades Sustentáveis - modelos de vida no Século XXI” foi estabelecida a Rede Global de Ecovilas-GEN.

Segundo ^{Enlazador (2009}), a ideia da GEN é favorecer o envolvimento humano sustentável, perpetuando assim, por meio de gerações, uma nova cultura de ocupação humana-ecologizada, de paz e solidária (^{ENLAZADOR, 2009}).

Nesta perspectiva de redes, destacamos, aqui, o ENCA - Encontro Nacional de Comunidades Alternativas. Iniciado em 1978, cada ENCA trouxe diversos aprendizados e formou muitas parcerias e redes pelo Brasil e mundo. Um dos marcos foi o IX ENCA: o primeiro pós-ditadura militar, sendo o que reuniu mais pessoas até então e contou com o marco histórico da fundação do Partido Verde. O IX ENCA aconteceu na comunidade Hare Krishna, chamada Nova Gokula, localizada em Pindamonhangaba, interior de São Paulo. Neste mesmo ano, ^{Tavares (1985}) publicou o livro “O que são comunidades alternativas”, uma das obras pioneiras sobre o assunto. Nele, o autor afirma a existência de centenas de comunidades no Brasil.

Dentro da questão educativa, ^{Carvalho (2008}, p.289) apresenta a ideia do “cultivo de si” fazendo “certa analogia” com os conceitos de cuidado de si, ou de tecnologias de si, de Michel Foucault. Outro aspecto apresentado pela autora é o de práticas autoeducativas. Ela assevera que não é difícil constatar a crescente aceitação de uma ideia holística de saúde, rela cionada ao exercício físico, mental e espiritual entre grupos e indivíduos ecologicamente orientados. A busca por essa vida saudável tem se tornado constitutivo de várias práticas ecológicas, tais como: caminhadas, montanhismo, trilhas, turismo ecológico, assim como de práticas religiosas de peregrinações, vivências, meditações, rituais xamânicos, etc. Acrescenta que também se torna frequente para um conjunto de práticas de espiritualidade a evocação de uma ascese ecológica, no sentido da internalização de sentimentos e procedi mentos ecológicos que passam a ser vistos, nesse contexto, como mediação religiosa na busca do sagrado.

Explicando um pouco mais o conceito do cultivo de si, a autora salienta sobre uma experiência do sagrado, no sentido de que a reconexão com a natureza passa a fazer parte de um sistema de crenças ecológicas. Diz que a convergência entre estes dois universos de práticas parece indicar horizontes imaginativos comuns entre ecologia e espiritualidade, o que ela vai chamar de práticas de cultivo de si, como caminho para a saúde e o bem estar físico, mental e espiritual:

A ideia de cultivo será tomada aqui em duas acepções que procuraremos considerar de forma articulada: uma que remete ao sujeito (self) e a outra ao ambiente. Quando refe rida ao sujeito (self), o cultivo de si incorpora um conjunto de práticas autoeducativas que vamos identificar como uma forma de ascese no mundo, que visa o aperfeiçoamento pessoal por meio do cuidado do corpo e da alma1. Assim, enquanto o cuidado do corpo supõe um aprendizado sobre alimentação saudável, exercício físico, uso de medicinas alternativas, o cuidado da alma compreende igualmente um domínio de saberes relativos a novas formas de espiritualidades, terapias alternativas, meditação, dentre outras. (^{CARVALHO, 2008}, p. 290)

^{Carvalho (2008}, p.292) conclui dizendo que o cultivo do ambiente, por sua vez, refere-se fundamentalmente à preocupação ecológica com a sustentabilidade da natureza, à educação ambiental e à sobrevivência do planeta. Assim, argumenta que podem ser elencados, neste campo de práticas, o “consumo ecológico, a reciclagem, a arquitetura agro-ecológica”, dentre outras.

Educação popular

^{Brandão (2009}, p.29) afirma que a educação popular constitui uma nova teoria, não simplesmente de educação, mas “das relações que consideram-na a partir da cultura (...)”. O que justifica a educação popular é o aspecto de que o povo, no processo de luta pela mudança e transformação popular e sociocultural, precisa elaborar e desenvolver o seu próprio saber, sua própria epistemologia.

Experiências nos mostram que a educação popular, a partir de 1960, com as contribuições de Paulo Freire e, posteriormente, tantos outros teóricos, traz epistemologias outras para o pensamento pedagógico, desconstruindo uma educação hierarquizada e eurocêntrica.

As teorias da educação popular, principalmente as concepções de educação, de cultura popular e de cotidiano, servem-nos de lentes interpretativas para “inteligir o desenho, as características e a dinâmica das aprendizagens dos saberes populares que se deram ausentes dos espaços escolares” (^{FERNANDES, 2011}, p.25).

Na perspectiva de ^{Arroyo (2012}, p.12), os coletivos populares ao se afirmarem sujeitos políticos, sociais, culturais, éticos, de saberes, memórias e identidades construídas nesses contextos, “padrões de poder, dominação/subalternização”, explicitam as concepções e epistemologias, não apenas em que foram conformados, subalternizados, mas, mormente, colocam na agenda pedagógica as pedagogias “com que se formaram e aprenderam Outros Sujeitos”. Diz ainda que os coletivos revelam outra história da educação: de serem sujeitos de outros processos pedagógicos ocultados, ignorados na história das teorias pedagógicas e que precisam ser reconhecidos.

A educação popular nos traz outras lentes interpretativas da realidade e da própria pedagogia, mostrando que a educação existe para além dos muros da escola. Os movimentos sociais fazem essa militância e apresentam pedagogias outras tanto ao nível interno, quanto pressionando e lutando para transformações no ensino escolar. Os movimentos e coletivos sociais fizeram e fazem diversas pressões e isso tem repercussão no chão da escola. Os movimentos sociais têm, em sua cultura e identidade, suas formas de resistência: são expressões diretas do imaginário das pessoas. A história se materializa no cotidiano e potencializa o imaginário social popular, que é um campo de (re)invenção. Assim, acreditamos que uma educação que traga justiça epistêmica necessita ser contextualizada e intercultural, tendo presente as resistências das culturas populares de cada região, o que inclui: gestos, corporeidade, ancestralidade, pessoas referenciais e suas histórias de vida, a paisagem, dentre outros aspectos.

^{Brandão (1994}) traz uma interessante experiência sobre a cosmovisão e a leitura de mundo desses saberes. O autor cita uma conversa com um índio andino, morador de La Paz, na Bolívia. O índio fez um paralelo entre a cultura indígena e a cultura ocidental.

Brandão destaca que, inicialmente, ele disse que a cultura ocidental pensa tudo opondo uma coisa à outra e que isto está certo para muitas coisas, porque o quente é oposto do frio, assim como o alto é oposto do baixo. O destino de alguns opostos é o complemento e assim o são: a noite e o dia, o inverno e o verão. Todavia, continuou relatando Brandão o que havia escutado do índio, a cultura ocidental quase sempre pensa os opostos como coisas separadas uma da outra e as duas separadas de algum tipo de todo. Por exemplo, na cultura ocidental se diz: “o meu quarto”, por oposição a todos os outros quartos de uma casa; “a minha casa”, por oposição às outras casas de uma mesma rua; “a minha rua”, por oposição a todas as outras ruas de um bairro; “o meu bairro”, por oposição a todos os bairros de uma mesma cidade; “a minha cidade”, por oposição a todas as outras. Ou então se diz “cidade” e a imagem é a de alguma coisa que o homem fez e separou dos rios, das matas, dos montes e das cordilheiras. Assim, Brandão prosseguiu a relatar:

Os índios da minha gente, ele dizia, pensam as mesmas coisas ao contrário. O meu quarto existe entre os outros e eles e outros cômodos formam uma casa. A casa só pode ser pensada junto com as outras, no ayllu, na aldeia. As aldeias todas juntas são o lugar de um povo e não se separam do mundo à volta delas. Assim como o meu quarto se continua na casa e a minha casa, nas outras e todas, na aldeia, a aldeia e os seus caminhos são parte das terras de batatas e milho, dos pastos do gado, dos bosques. E tudo isso existe dentro dos mesmos círculos de vida em que estão os rios e se prolonga pelos montes e pelas cordilheiras. E vai mais além, por todos os círculos da terra, das águas, dos espaços em que existem lugares e tempos e seres vivos e formas de energia. Assim, ele concluía, quando penso o meu quarto, só consigo imaginá-lo “num círculo de círculos”, onde tudo se continua e complementa. E me lembro que ele terminou o que dizia de uma maneira muito poética. “Por isso, para o índio não é difícil pensar que ele mora ao mesmo tempo em uma choupana, em uma aldeia, em um lugar natural do altiplano, nos montes, nos rios e tudo e na Terra inteira, e no universo e nas estrelas” (^{BRANDÃO, 1994}, p.16-17).

Concordamos com os ensinamentos do índio boliviano, pois, no ocidente, a visão que predomina é dicotômica. Quando falamos em ocidente, não queremos generalizar, inclusive, não é a ideia do índio boliviano. O que está sendo colocado sãoa cultura colonial e capitalista e os pressupostos da ciência moderna que criaram uma cultura de competição, de colonização de povos e de transformação na Terra em um objeto a ser explorado. Em sendo assim, observamos que as cosmovisões indígenas e ancestrais estão nos trazendo outra leitura de mundo. De tal modo, a pergunta feita por Brandão após ouvir a fala do índio nos parece relevante: “Não deveríamos voltar a aprender com essas pessoas e esses povos tão mais próximos do mundo natural o que ao longo das eras de nossa própria história perece que esquecemos?” (^{BRANDÃO, 1994}, p.18).

A partir dessa pergunta, acreditamos na importância de aprendermos com osdiversos povos, sejam indígenas, campesinos, das águas, florestas, assim como com diversos movimentos sociais que lutam por reforma agrária, por justiça social, pela cultura popular, dentre tantos aspectos. Esses povos e movimentos sociais partilham diversas experiências que contemplam processos de ensino e aprendizagem, sustentabilidade, respeito, irmandade, dentre tantos aspectos necessários para a atual conjuntura planetária.

Educação e o movimento Hare Krishna

Um princípio axial da pedagogia do movimento Hare Krishna é a empatia espiritual para com todos os seres vivos, como podemos observar a partir de trechos de seu texto sagrado Bhagavad-gītā.

Em se tratando de uma postura ecológica de empatia para com todos os seres, temos o texto que fala que uma pessoa sábia vê com visão de igualdade, um brahmana (ou pessoa culta e sábia), erudito e cortês, uma vaca, um elefante, um cachorro e um comedor de cachorro, e outros que apontam uma natureza que é viva, elementos cósmicos que possuem uma força viva, como o seguinte: “Eu sou a luz do sol e da lua, o sabor da água, o som no éter, a fragrância da terra e o calor do fogo” (^{PRABHUPĀDA, 2001}, p.301).

^{Prabhupāda (2001}, p.16) afirma que a “Bhagavad-gītā é a essência de todo o conhecimento Védico”. É na Bhagavad-gītā que encontramos alguns elementos que compõem a relação entre educação e ethos cultural presente na Bhakti Yoga. Nesse sentido, Prabhupāda (1995) declara que “a civilização Védica, entretanto, baseia-se em educação espiritual, e a educação espiritual é a base especial em que a Bhagavad-gītā foi falado a Arjuna” (^PRABHUPĀDA, 1995, p. 548).

E há passagens na Bhagavad-gītāque demonstram a amorosidade para com o outro, que, em nosso modo de ver, abre um paralelo com uma educação para o diálogo como apontada por ^{Freire (2005}, p.48) que menciona: “Sendo fundamento do diálogo, o amor é, também, diálogo...”; vejamos: “A alma sábia é um amigo misericordioso para com todos; quem está dedicado ao bem estar de todos os seres; aquele que trabalha em devoção e é autocontrolado, é querido por todos e todos lhe são queridos”, e na tradução da Bhagavad-gītā de ^{Resnick (2015}. p.108):‘este yogi puro torna-se um ser, sendo o eu de todos os seres’, indicando plena empatia espiritual para o ethos de convivência e visão do outro unido a si mesmo deste praticante de espiritualidade.

Este princípio pode ser visto ou traduzido (^{SANTOS, 2010}) como pedagógico, percebendo a tradução como um diálogo de saberes específicos, aqui entre um saber - empatia e sensibilidade perante os seres vivos e a natureza na cultura Hare Krishna - e um saber pedagógico - a possibilidade do ensino/aprendizagem da formação integral do sujeito humano, criando subjetividades dialogantes, críticas, expansivas e autônomas - construindo uma ecologia entre estes saberes contraditórios e/ou separados pelas abordagens da ciência moderna, haja vista que seensina e aprende-se a ter uma sensibilidade perante a natureza e uma empatia com o ser humano e as outras espécies a partir de tal princípio empático exposto no movimento Hare Krishna.

O contributo de ^{Fals Borda (1995)} e suas reflexões sobre a educação popular e investigação/ação participante - sua pedagogia da práxis - igualmente nos serve de embasamento. Em suas críticas ao modelo epistêmico eurocêntrico, o autor nos sugere que os horizontes de mundo e sabedorias das populações pré-colombianas e orientais - caracterizadas por ele como sentipensantes - trazem contributos para a superação de problemáticas como a exploração dos seres humanos e da natureza. Ele sugere uma práxis - combinação dialética de prática e teoria em que a prática é determinante, mas está sujeita ao bom juízo, à bondade da vida e à sabedoria moral - que atua como base para o compromisso, com a participação popular, a partir de um projeto de “ciência social comprometida”, em que as classes populares podem participar e serem protagonistas do processo de construção de saberes, razão e poder. O autor reflete:

A proposta do compromisso renovado de hoje se alimenta de um tipo de conhecimento vivencial útil para o progresso humano, a defesa da vida e a cooperação com a natureza. Aqueles de nós que querem construir esta proposta falam de participação cultural, econômica, política e social a partir das bases, da construção de contrapoderes populares mediante processos educacionais adequados, da proclamação de regiões autônomas e do ensaio de um federalismo libertário. Ainda podemos aprender muito das formas sentipensantes de criação e defesa cultural, assim como das táticas de resistência secular de nossos grupos de base. São formas e táticas que podem servir para que todos conjuntamente enfrentemos com êxito a época de graves perigos em que nos coube viver. (^{FALS BORDA, 1995}, apud CARRILO, 2010, p.368-369)

A práxis ecológica do movimento Hare Krishna e sua Ecovila Vraja Dhama podem ser percebidas dentro desta resistência cultural sentipensante exposta por Fals Borda, em tecer uma sabedoria vivencial que une o cuidado com a vida e o empoderamento de pessoas, mediante os processos de vivência educativa que deem possibilidades concretas de superação dos problemas sociais e planetários mais urgentes de nossos tempos, formando redes de contrapoderes alternativos às lógicas de mercado e de separação epistêmica entre sujeito e objeto, ou mesmo da construção objetal da vida, da transformação de tudo (seres humanos, natureza) em objetos de consumo presos em lógicas desmedidas de exploração e produtividade.

A práxis pedagógica refletida por ^{Souza (2009}) também entra neste aporte analítico de formação humana da educação popular, pois, segundo o autor:

(...) entendemos a prática pedagógica como uma práxis. (...) É a ação coletiva de formação humana do sujeito humano, na perspectiva filosófica por nós assumida, que busca garantir as condições subjetivas e algumas objetivas do crescimento humano de todas as pessoas em todos e quaisquer quadrantes da Terra. (^{SOUZA, 2009}, p. 35)

Assim, a práxis educativa, enquanto experiência viva de intencionalidades, formações humanas, criação de valores, cultivo de vidas sentipensantes e prenhes de utopias e de inéditos viáveis, que possibilitem a humanidade a sua possibilidade de “ser mais”, como aponta ^{Freire (2005}), é a proposta que visualizamos/percebemos nesta abordagem educativa a partir do movimento Hare Krishna.

A Ecovila Vraja Dhama e suas práticas pedagógicas

Após essa explanação sobre práxis educativa/práticas pedagógicas, torna-se interessante uma imersão no campo para apresentação de algumas ações concretas que aconteceram/acontecem na Ecovila Vraja Dhama, frutos da parceria e diálogo entre Católicos e Hare Krishnas, na zona rural de Caruaru- PE.

Uma prática pedagógica realizada por membros da comunidade Hare Krishna, na região da Serra dos Cavalos e Murici, foi o projeto educacional de extensão universitária, chamado “Curso de Formação de Jovens Arte-Educadores - o Efeito Multiplicador” . Foi uma relação de parceria entre a Ecovila Vraja Dhama, a Associação Cultural pela Arte de Servir (ONG formada por membros da Ecovila), a Igreja Católica do Murici e a PROEXT (Extensão da Universidade Federal de Pernambuco). Nesse projeto, participaram das oficinas educativas várias pessoas, entre crianças, adolescentes, adultos e idosos(as) da região. Um projeto educacional que teve alcance enquanto serviço social endereçado às comunidades do entorno da Ecovila. Esta atividade é resultado do diálogo inter-religioso presente no histórico e práticas da comunidade. Através deste diálogo, a parceria institucional e educacional entre a Ecovila, a A.C.Seva e a Igreja Católica foi firmada e estabeleceu atividades formativas para a população local com fins do empoderamento das pessoas nativas e do desenvolvimento de oficinas específicas, cujas demandas provinham das comunidades.

A partir deste projeto de extensão universitária, membros da Ecovila se aproximaram ainda mais das pessoas vizinhas da comunidade, realizando oficinas de culinária, artesanato, yoga, música, e mesmo com alfabetização de adultos, na região da Serra dos Cavalos. Todavia, antes de salientarmos sobre esta parceria, é relevante fazermos um breve histórico de acontecimentos que marcaram o início deste diálogo.

Esta parceria é antiga e vem se fortalecendo a cada ano. Como momentos históricos importantes destacam-se: a visita do bispo católico, Dom Costa, à Ecovila Vraja Dhama, na década de 90. Sobre esta visita, os(as) integrantes pioneiros(as) do movimento Hare Krishna descrevem-na com carinho. O pioneiro e fundador da comunidade comentou como foi emocionante e significativo este momento, sendo um marco de relacionamento dialógico entre o movimento Hare Krishna e a Igreja. Inclusive, tal visita foi registrada por uma rede de televisão local. ^{Carvalho (2014}) destaca um interessante depoimento:

Um devoto Hare Krishna disse: Ele fez questão de nos visitar e quando ele foi perguntado ao público (...) 'o que é que o arcebispo católico foi fazer em uma comunidade Hare Krishna?' ele disse que: 'eu vim aprender com estes jovens como se adora a Deus'. Então isso foi uma coisa muito impressionante. Também, nós rezamos o 'Pai Nosso' junto com ele e criou-se uma relação muito próxima. (^{CARVALHO, 2014}, p. 67)

Retomando o projeto de extensão, sua história se inicia no ano de 2014 por meio da elaboração de um projeto para formar arte-educadores na região. Esse projeto foi desenvolvido pela Associação Educação pela Arte de Servir - Acseva - que é uma iniciativa dentro de uma perspectiva de práxis socioeducativa da Ecovila Vraja Dhama. A partir disso, foi viabilizado um curso para jovens e crianças. Então, integrantes da Ecovila Vraja Dhama, em diálogo com representantes de Igreja Católica, resolveram transformar o curso em uma extensão universitária. No decorrer do ano de 2014, aconteceram oficinas e houve significativa participação da comunidade do Murici. No total deste ano, aconteceram 13 oficinas com carga horaria de 52h: Linguagem corporal;Judô; Esportes; Yoga; Terapia Comunitária; Música; relacionamentos humanos; Educação; Construção de instrumentos; Capoeira de Angola; Teatro; Saberes da Terra; Educação Ambiental.Tudo isso constituiu o primeiro ano do projeto.

Com as orientações do professor coordenador do projeto, as oficinas foram construídas a partir da metodologia vivenciada e orientada pela pedagogia Freireana. Então, tratou-se do empoderamento dos sujeitos subalternizados com vistas à formação cidadã, pluriversal, política e de abertura inter-religiosa. Dessa forma, as oficinas foram sendo construídas juntamente com a comunidade, tendo a educação popular como base para contemplar os saberes locais, dando voz aos sujeitos e às epistemologias que historicamente foram invisibilizadas e subalternizadas. Assim, houve integração entre diversas instituições: A Igreja Católica, o Movimento Hare Krishna, a Escola Municipal local Maria Bezerra Torres, o Posto de Saúde (PSF - Murici) e a Associação Cultural Educação pela Arte de Servir - ACseva.

Cada instituição contribuiu de forma relevante para a execução do projeto. Pode-se destacar que a Escola e o Posto de Saúde abriram as portas para a realização das oficinas em seus respectivos espaços. Como símbolo de diálogo inter-religioso, a Igreja foi o local das oficinas semanais de yoga, atraindo diversas crianças, sendo que muitas iam logo após as aulas de catecismo e outras que não necessariamente eram católicas. A Ecovila Vraja Dhama ajudou com integrantes que foram oficineiros(as) e, também, disponibilizando seu espaço para oficinas de capoeira de Angola. A ACseva foi importante na mobilização social da comunidade.

Nas reuniões pedagógicas de planejamento foram traçados os objetivos de cada oficina. O intuito inicial do projeto foi de contribuir e perceber potencialidades e a sensibilidade de cada cultura. Em relação às crianças, o objetivo é de compartilhar o lúdico, o coletivo e a cooperação, ampliando seus olhares em relação ao mundo e a si mesmas. No que se refere aos jovens, o objetivo foi trabalhar suas percepções sobre o futuro, perspectivas e oportunidades, assim como, a formação de agentes culturais multiplicadores para atuarem em suas respectivas comunidades. Sobre os mais antigos(as) da comunidade, a ideia foi contemplar suas histórias de vida, seus saberes e memórias e, dessa maneira, compartirem estes conhecimentos como forma de resistência e educação a partir da cultura local.

Em dezembro de 2014, mais de 50 jovens receberam seus certificados da Universidade, pelo projeto de extensão. Um ônibus da universidade fez o translado dos jovens e crianças da área rural e os levou ao campus universitário; lá, eles(as) se formaram como arte-educadores.

No decorrer do projeto (2015-2019) aconteceram outras diversas oficinas, como a criação de um círculo de mulheres para a valorização dos saberes da mulher no campo, assim como, o empoderamento feminino; tecnologias sociais e ecológicas, o aquecedor solar de baixo custo, onde moradores da região aprenderam a construir esse aquecedor e se formaram como técnicos projetistas em aquecedores solares; dentre outras.

No ano de 2018, aconteceram oficinas semanais de violão na Ecovila Vraja Dhama, bemcomo, um curso de alfabetização de adultos fundamentado na pedagogia freireana, realizado na casa de uma família vizinha da Ecovila. No Murici, aconteceram oficinas semanais e quinzenais de tecnologias de informática; primeiros socorros; horta e plantio para crianças; criação de arte no barro; saúde corporal/postural; poesia e, por fim, construção de instrumentos musicais a partir de materiais recicláveis.

Destacamos que as aulas de yoga - predominantemente as de hatha-yoga, com exercícios físicos - aconteceram desde 2014 até 2019, fim do projeto, permanecem como atividade. Notamos nesta formação continuada, realizada através do yoga milenar, uma interação entre corpo e consciência, entre sentir e pensar, entre os saberes milenares do oriente e as realidades humanas e sociais do Agreste pernambucano, realizada pelas mulheres participantes das aulas (integrantes do coletivo local da Serra dos Cavalos denominado “Mulheres Do Araçá”) em interação com o educador e membros da Ecovila.

Essas mulheres iniciaram suas atividades com as oficinas no projeto de extensão universitária e hoje prosseguem com encontros periódicos para o coletivo: “Mulheres do Araçá”, com a participação de moradoras do Sítio Araçá.

Esta colaboração com a saúde e a paz interior, experienciada pelas mulheres ao fazerem as práticas de yoga, é outro fator significativo de uma práxis pedagógica colaborativa com outras formas de percepção de si, que resvalam na construção de outras formas de convívio humano e socialização. Notamos, assim, como a formação humana nestas práticas de socialização do projeto educacional, feito em parceria com a comunidade Ecovila Vraja Dhama que promove os saberes do yoga milenar, cultivados por esta comunidade, como o cuidado, a compaixão, a atenção à saúde, à sensibilidade humana, propiciou conhecimento e empoderamento dos membros das comunidades na Serra dos Cavalos.

Nesta perspectiva, verificamos que a prática do yoga exposta no projeto e advinda da experiência da Ecovila é uma marca da ancestralidade da sabedoria védica interagindo com as mulheres e crianças da Serra dos Cavalos.

Isso vai tecendo as trocas entre os saberes destas comunidades, atuando em nossa percepção como uma práxis de educação popular, já que é respeitosa no trato dos saberes herdados, nativos, reunindo bens culturais e simbólicos (^{BRANDÃO, 1983}), que colaboram com a humanização destas pessoas (^{SOUZA, 2009}).

Outro aspecto que destacamos como sendo significativo é a solidariedade entre o educador de yoga e os/as participantes. Nota-se uma relação de respeito, cuidado e afeto. Percebemos, assim, a presença de processos de ensinagens e aprendizagens centradas na práxis pedagógica, construtora da humanização, mediada pelo afeto. O senso de pertencimento e dos cuidados recíprocos ampliaram-se tanto entre os participantes como destes e o formador.

Verificamos também que há nestas práticas de autoconsciência um desdobramento institucional feito tanto pela Ecovila Vraja Dhama, quanto pela Universidade Federal de Pernambuco, a Igreja Católica e a Associação Cultural Pela Arte de Servir (A. C. Seva) e as pessoas envolvidas da comunidade em uma perspectiva formativa humanizante. A compreensão de rede foi fortalecida à medida que os resultados exitosos foram possíveis através da conjunção de forças das instituições envolvidas vislumbrando um horizonte comum.

Essas aulas e atividades põem em relevo o saber do sentir e do olhar como equilíbrio interior propagado e ensinado nesta tradição oriental que compreende o corpo em sua integralidade. Por isso, o yoga produz um modo de vida alimentado pelo cuidado de si, enquanto tessitura formativa, sendo com isso uma práxis pedagógica constituinte de uma educação sentipensante.

Concluindo, é interessante pontuar que a carga horária total foi de 529 horas durante os seis anos de projeto. Quarenta e quatro crianças e jovens receberam certificados da UFPE. Aproximadamente 300 pessoas participaram do projeto e as oficinas tiveram uma participação média de 20 pessoas. Dessas 300 pessoas que participaram, aproximadamente 150 eram crianças, 75 jovens, 50 adultos e 25 idosos(as).

Em sua estrutura de equipe, o projeto contou com 01 coordenador geral, 03 estudantes bolsistas, 04 coordenadores(as) locais, 18 oficineiros(as) e 10 coordenadores(as) formados através das oficinas (jovens da comunidade que ajudaram significativamente a realização do projeto).

Por meio de seu foco transdisciplinar e intercultural, o projeto de extensão: “Curso de Formação de Jovens Arte-educadores - o Efeito Multiplicador” alcançou um interessante diálogo entre diversos saberes, isto é, saberes populares, campesinos, milenares, da economia solidária, participação comunitária, empatia, ecologia, criatividade, terapia, artes marciais, saúde da mulher, artesanato, educação ambiental, culinária, dentre outros. Esses saberes dialogaram com a perspectiva extensionista universitária, dentro do tripé de uma universidade, que é ensino-pesquisa-extensão. De tal modo, houve uma aproximação intensa da universidade com a comunidade da vila do Murici, assim como dela com a universidade.

Percebemos, enquanto resultados socioeducativos, que todos os saberes citados, incluindo os universitários, apesar de serem diferentes, não se formaram no projeto, de forma hierárquica; até porque, quando se criam hierarquias, acontecem inferiorizações. Verificamos que, apesar de serem saberes diferentes e diversos, eles estão em diálogo. Não há um saber melhor ou superior a outro, o que existe é a multiplicidade de saberes: “Não há saber mais, nem saber menos, há saberes diferentes” (^{FREIRE, 2005}, p.68). Então, o projeto demonstrou a sensibilidade necessária para apreender essas diferenças de saberes e construiu uma perspectiva, transdisciplinar e intercultural, de acolhimento e diálogo entre pessoas, conhecimentos e visões de mundo.

Ademais, também digno de nota foi o efeito multiplicador quando jovens residentes da Serra dos Cavalos foram protagonistas no projeto e, com isto, alguns receberam bolsas de estudo em escolas de música, na cidade de Caruaru, como as jovens Beatriz e Dayani, que, com a parceria que o projeto criou com escolas de música, puderam receber aulas de violão e bateria de forma gratuita. Outra jovem, Areta, teve uma bolsa em uma escola de dança da cidade. Sem esquecer o grupo de mulheres do Araçá que fortaleceram suas autocompreensões enquanto produtoras de conhecimento através do artesanato, cujo espaço de amostragem e comercialização dá-se tanto na Associação local como na Feira mensal de produtos orgânicos que acontece no alto da Serra dos cavalos.

Considerações finais

Como últimas considerações desta pesquisa, destacamos que as práticas pedagógicas observadas na Ecovila Vraja Dhama, a partir da parceria com a UFPE, Igreja Católica, Escola, Associação e Posto de Saúde, apresentam uma práxis que permite tecer conhecimentos que circularam de forma transformadora nas populações de seu entorno.

Neste sentido, com o estudo da teoria sobre educação sentipensante e educação popular, observamos que elementos importantes nessa prática são o comunitário e as relações de troca e diálogo de saberes dentro das experiências de vida. Por meio da observação participante e dos resultados obtidos, conseguimos perceber o alcance das práticas pedagógicas e emancipadoras em relação aos sujeitos construtores e beneficiários, à medida que começaram a despontar visões e ações práticas que se relacionam com uma educação dialógica, trazendo aspectos viáveis para novas perspectivas de relacionamento com o mundo. Isto se verifica em vários aspectos: no cuidado de si, quando as questões de saúde física, mental, espiritual estão associadas aos tratos proativos da natureza abundante da Serra dos cavalos; na construção de uma visão mais integrada entre o sentir, o pensar e o fazer; na compreensão da espiritualidade estreitamente ligada ao prático, ao concreto e aoimediato da existência; na íntima relação entre conhecimento e vida expressa nos depoimentos e nas atitudes dos participantes, principalmente, entre crianças, jovens e adultos.

No que se refere à circulação dos saberes, destacamos que, dentro dessas relações, ela acontece na interação dos sujeitos uns com os outros e com a sociedade como um todo, por meio de ações sociais, criação de vínculos afetivos, produção de alimento orgânico, dentre outros aspectos pelos quais se fazem circular os conhecimentos, proporcionando, assim, o encontro de saberes dentro de relações interpessoais e também de abrangência mais larga abarcando a participação das instituições envolvidas.

Nas formas de educação sentipensante que permeiam a tessitura cultural, dentro dessas experiências de trocas, encontramos elementos que integram saberes e ancestralidades pelas quais acontecem transmissões de conhecimento. Percebemos que esses saberes fazem parte de uma herança que circula de geração em geração, (re)constroem-se, dialogam e multiplicam-se com passar dos anos por meio de uma vivência diária, fundamentada nos costumes locais, que dão musculatura à cultura popular.

Percebemos, então, uma educação sentipensante sobre situações, processos, tessituras de saberes, estruturas de trocas de símbolos, por meio dos quais se vivencia e se faz fluir o saber. Nesse processo, eles(as) interagem e trocam seus saberes e ações, fazendo o conhecimento circular e fortalecendo, assim, uma visão comunitária. Esta se evidencia como sendo a argamassa que gesta, fundamenta e viabiliza as vivências, socializações e transmissões dos saberes ancestrais e ressignificados perante as exigências que a contemporaneidade impõe e dispõe.

Essas relações de cooperação parecem ser uma mensagem essencial dos Hare Krishnas residentes na Ecovila Vraja Dhama, uma vez que porta epistemologias, saberes, maneiras de educação e de lidar e enxergar o mundo. A cultura do campo traz sua resistência ancestral que, desde seus primórdios até hoje, nos ensina que não precisamos de muito para viver, que o acúmulo exacerbado de bens materiais está adoecendo a sociedade, sob a lógica predatória da produtividade e do superávit.

Percebemos estas atividades como sendo constituídas da práxis pedagógica da tradição, uma vez que a partir dessas atividades há experiências de ensinagens eaprendizagens inspiradas nos princípios da teologia Hare Krishna de bhakti-yoga, havendo uma íntima relação do serviço devocional em consonância com os princípios da educação popular. A particularidade dessas intervenções é que são atividades, simultaneamente, formativas, espirituais e sociais.

Então, olhar para uma vida mais simples, orgânica, comunitária torna-se uma contribuição para novas epistemologias que se (re)constroem no mundo, nas quais a teoria se aproxima da prática e a vida se torna sinônimo do bem viver. Isso transforma o ser de um possível estado de individualismo para o estado que propicia o fluxo do encontro e vivência relacional direta com o mundo.

Produzindo conhecimentos, os Hare Krishnas produzem uma visão euma leitura de mundo diferenciada do capitalismo. Nessa produção de conhecimento, (re)produzem saberes que não têm autoria, que ganham formato de geração a geração.

Nesta esteira compreensiva, o yoga é o elemento fundante, a argamassa teórico-prática e a costura teológica, filosófica, espiritual/existencial e social que conecta as práticas, vivências e percepções de vida e mundo da Ecovila e de sua tradição religiosa e cultural de pertencimento ancestral oriental. Ou seja, o yoga perpassa/costura e é o esteio de tudo na tradição e comunidade: yoga é a tessitura das experiências e das práticas, sendo produtor de autoconhecimento, sensibilidade ecológica e formação humana.

Consideramos que esta percepção e vivência do yoga traz uma nova compreensão de vida para o pensamento e o fazer pedagógicos ocidentais, isto porque através do yoga compreendemos que tudo se interliga e nada está separado. O yoga não é apenas, ou unicamente, fazer um curso ou ter uma aula; é fazer a experiência de si, do outro, da vida e do divino que está presente nos seres vivos, na natureza, na comida, no corpo, nas relações humanas e sociais e na formação integral do sujeito.

Dessa forma, acreditamos ser importante mudarmos nosso olhar viciado, fazermos um deslocamento da retina, de eixo, para não olharmos apenas a partir da invasão cultural trazida pelo urbano, do varão, do homem branco europeu que coloca a cultura camponesa como sendo arcaica e atrasada, que precisa ser destruída. Nessa perspectiva, vem o saber técnico e silencia esses saberes e também gera a expulsão da terra, destruição da cultura, a revolução verde, dentre outros aspectos.

Enfim, a tradição védica traduzida pela Ecovila Vraja Dhama tem possibilitado ressignificar leituras de vidas, modos de aprender e de ensinar, referenciais axiológicos, produção de epistemologias outras e de diálogos inter-religioso e intercultural. Tem contribuído como uma forma de descolonizar o olhar patriarcal, dualista, utilitarista e hierárquico fundamentada em uma construção e vivência de uma educação sentipensante.