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Introdução
Um grande desafio da atualidade, no que diz respeito à educação, é a formação do professor. Nota-se que alunos e professores estão imersos em uma sociedade cada vez mais digitalizada, hiperconectada, constituindo relações complexas e menos analógicas e lineares. (MORÁN, 2015).
É perceptível que as instituições, de forma geral, buscam adaptar-se a esta configuração, ampliando e “hibridizando” seus serviços. Cita-se como exemplo as instituições financeiras, comerciais, que realizam parte de seus serviços on-line (BACICH; TANZI NETO; TREVISANI, 2015). Na instituição escolar, esta realidade tem chegado, entre outras formas, por meio de experiências de Ensino Híbrido, ou Blended Learning.
De acordo com Horn e Staker (2015), Ensino Híbrido é qualquer programa formal no qual um estudante aprende, pelo menos em parte, on-line, com algum elemento de controle do estudante sobre o tempo, o lugar, o caminho e/ou o ritmo. Consiste em focar no processo de aprendizagem no aluno e não na transmissão de informações. O aluno estuda o material em diferentes situações e ambientes, e a sala de aula passa a ser o lugar de aprender ativamente, com a realização de projetos, resolução de problemas, discussões, uso de laboratórios, individual e coletivamente (BACICH; TANZI NETO; TREVISANI, 2015).
Desta forma, desenvolveu-se uma pesquisa cujo objetivo foi investigar as percepções de licenciandos de Pedagogia sobre o desenvolvimento da disciplina Teorias de Aprendizagem na modalidade híbrida. Este artigo apresenta parte dos resultados da referida pesquisa que foi realizada no âmbito do Mestrado Profissional em Ensino e suas Tecnologias (MPET), desenvolvido no Instituto Federal Fluminense (IFF).
O curso de Pedagogia, que foi campo desta pesquisa, pertence a um Instituto Superior de Ensino, privado, situado no município de Campos dos Goytacazes, no interior do estado do Rio de Janeiro. A pesquisa teve um caráter inovador na instituição, haja vista que os alunos, até aquele momento, não tinham vivenciado a modalidade Ensino Híbrido em suas práticas formativas, conhecendo este conceito apenas de forma teórica. As práticas referentes ao Ensino Híbrido envolviam as aulas semanais presenciais e as atividades realizadas on-line, com auxílio de um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), que possibilitava o compartilhamento de materiais, realização de fóruns, elaboração, execução de atividades diversas entre outras ações. Os AVAs são espaços compostos por tecnologias de informação e comunicação que facilitam o estudo e realização de atividades no tempo, ritmo e espaço personalizado (MUNHOZ, 2013). Desta forma, podem contribuir para a realização de atividades presenciais, à distância esemipresenciais.
Vale ressaltar que, para a utilização de qualquer AVA ou iniciativas com utilização de recursos tecnológicos, faz-se necessária a preparação do professor. Imbernón (2016), Candau (2011) e Gatti (2003) sinalizam a necessidade de formação inicial e continuada, principalmente, aliando a teoria com a prática.
Os professores formadores têm fundamental importância na construção da identidade profissional dos futuros pedagogos. Segundo Candau (2011), a formação pelo exemplo é a mais significativa no âmbito educacional. Em pesquisas realizadas pela autora, nota-se que a prática dos professores formadores influencia muito mais para a futura atuação dos alunos do que as aulas de Didática. Em sintonia com as ideias de Candau (2011), Rego e Mello (2002) afirmam que a formação do educador se configura como um processo de simetria invertida (REGO; MELLO, 2002), no qual o professor aprende sua profissão no lugar onde vai atuar, mas como aluno.
A escolha da disciplina de Teorias de Aprendizagem justifica-se pelo fato desta ser recorrente nos cursos de licenciaturas e por ser considerada pelos licenciandos uma das disciplinas de maior densidade e volume de conteúdo do curso de Pedagogia, como indicado na pesquisa exploratória , constituindo-se assim, um grande desafio torná-la mais dinâmica.
Este artigo está estruturado em quatro seções, além desta introdução. Na seção dois, apresenta-se uma breve revisão bibliográfica sobre: aspectos legais do uso de tecnologia nas licenciaturas, especialmente no curso de Pedagogia; Ensino Híbrido e Metodologias Ativas. Na seção três, descrevem-se os procedimentos metodológicos adotados na pesquisa. Em seguida, na seção quatro, é realizada a análise de dados e os resultados do estudo. Por fim, na seção cinco, apresentam-se as considerações finais.
Aspectos teóricos
Nesta seção são apresentados os principais aspectos teóricos que balizam o trabalho relatado neste artigo.
A formação dos licenciandos para o uso da tecnologia: apontamentos legais
Os cursos de licenciatura têm por objetivo formar professores em diversos aspectos e atentos às demandas atuais. A resolução do Conselho Nacional de Educação - Conselho Pleno (CNE/ CP), Nº 2, de 20 de dezembro de 2019, documento quedefine as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação), em seu Art. 2º afirma que a formação docente
“(...) pressupõe o desenvolvimento, pelo licenciando, das competências gerais (...) quanto aos aspectos intelectual, físico, cultural, social e emocional de sua formação, tendo como perspectiva o desenvolvimento pleno das pessoas, visando à Educação Integral” (BRASIL, 2019).
O cenário educacional revela uma crise há um tempo. Há um descompasso entre o que os professores vêm aprendendo nos cursos de licenciatura, que ainda apresentam um formato cartesiano, tradicional, e o que demandam os alunos atuais (MORÁN, 2013).
Segundo Imbernón (2016), para que as instituições escolares se adaptem e se reconfigurem, acompanhando este processo e adequando sua função, é preciso olhar o professor. Este profissional da educação precisa ser estimulado, desde a sua formação nas licenciaturas, para a construção de uma identidade docente, que considere a elaboração de práticas pedagógicas mais inovadoras (IMBERNÓN, 2016).
Um dos maiores desafios da formação realizada nas licenciaturas é a preparação do professor para o trabalho pedagógico mediado pelas Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC). “A escola precisa reaprender a ser um espaço significativo, inovador, empreendedor, cativante e isto passa pela formação de qualidade do professor” (MORÁN; MASETTO; BEHRENS, 2013, p. 12). A necessidade desta formação está preconizada em algumas legislações.
A Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação), que é a mais recente no que tange à formação nas licenciaturas, destaca que o aluno concluinte da graduação deve
“(...) compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas docentes, como recurso pedagógico e como ferramenta de formação, para comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e potencializar as aprendizagens.” (BRASIL, 2019, p. 8).
Quando o olhar se volta especificamente para a licenciatura em Pedagogia, que se constitui campo específico desta pesquisa, vê-se que esta preocupação não é recente. A resolução nº 1 do Conselho Nacional de Educação - Conselho Pleno (CNE/ CP nº 1), em seu Art. 5º, de 15 de maio 2006 (BRASIL, 2006) que trata dos objetivos dos egressos do curso de Pedagogia, afirma que estes deverão estar aptos a:
VII - relacionar as linguagens dos meios de comunicação à educação, nos processos didático-pedagógicos, demonstrando domínio das tecnologias de informação e comunicação adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens significativas. (BRASIL, 2006, p. 2).
Neste sentido, a formação do professor para o uso das tecnologias e práticas inovadoras, além de preconizada nas legislações, revela-se uma necessidade para que de fato a educação continue evoluindo em suas práticas metodológicas. O professor, enquanto sujeito envolvido diretamente neste processo, deve estar no foco de preocupação das instituições, gestores e responsáveis pelos processos educacionais.
O Ensino Híbrido na Educação Superior: conhecer para praticar
Híbrido significa misturado, mesclado, blended. O Ensino Híbrido é definido como uma modalidade de ensino formal, que mistura o presencial nas salas de aula e o on-line (HORN; STAKER, 2015). Nesta modalidade de ensino, o professor coloca o aluno no centro do processo educativo, sendo incentivado a assumir uma postura participativa, resolvendo problemas, desenvolvendo projetos (BACICH, TANZI NETO; TREVISANI, 2015). Sabe-se que o uso desta modalidade híbrida na educação brasileira é desafiador, haja vista que o processo de ensino e aprendizagem ainda é considerado localizado somente na sala de aula e como responsabilidade do professor, visto como detentor único do saber (BACICH; TANZI NETO; TREVISANI, 2015).
A prática do Ensino Híbrido preconiza que os estudantes tenham contato com o assunto, com o material, antes de entrarem em sala de aula. Desta forma, o espaço da sala se concentra nos processos mais complexos de pensamento, como: aplicação, análise, síntese, significação e avaliação (MORÁN, 2015).
Neste contexto, de acordo com Horn e Staker (2015), é importante optar por uma abordagem de ensino personalizada que oportuniza aos alunos uma experiência de aprendizagem individual, que respeita seu tempo, ritmo e forma de aprendizagem, além de estimular a participação de projetos e atividades em grupo na sala de aula. Segundo os autores, há experiências comprovadas de maior rendimento dos alunos que experimentaram a modalidade híbrida, comparativamente à modalidade tradicional de ensino verticalizado e localizado somente na escola.
Quando se pensa Ensino Híbrido, segundo Horn e Staker (2015), parte-se do pressuposto que há múltiplas formas de aprendizagem, consequentemente, devem existir múltiplas maneiras de ensinar. E a aprendizagem entre os pares, de forma colaborativa aliada ao uso das TDIC, é uma forma de propiciar momentos de aprendizagem que ultrapassam as barreiras físicas da sala de aula (BACICH; MORÁN, 2015).
Segundo Morán (2015), as escolas que adotam a modalidade híbrida, geralmente escolhem entre dois caminhos: o caminho mais suave, no qual as mudanças acontecem de forma progressiva, respeitando o modelo curricular-disciplinar predominante, mas priorizando o envolvimento efetivo do aluno, por meio de projetos interdisciplinares e da utilização de metodologias ativas; ou o caminho disruptivo, inovador, o qual não se baseia em disciplinas e que remodela todos os espaços educativos, como a sala de aula que passa a ser organizada em grupos de interesse, na qual tem os professores-mediadores. A figura 1 apresenta estes dois caminhos e as categorias propostas pelo Ensino Híbrido.
Na figura 1, estão esquematizadas as formas de vivenciar a modalidade híbrida de ensino, que neste projeto serão denominadas como categorias .
Rotação
Esta é a categoria que, inicialmente, mais atrai os professores. Normalmente, intercala entre ensino conduzido pelo professor em pequenos grupos, tarefas registradas em papel, ensino on-line e alguma discussão proposta (HORN; STAKER, 2015). A seguir, são apresentadas subcategorias de Rotação:
Rotação por estações
Os alunos são organizados em grupos e cada um realiza uma tarefa de acordo com o objetivo da aula proposto pelo professor. Podem ser realizadas atividades escritas, leituras e, essencialmente, ao menos um grupo, deverá estar envolvido com uma proposta on-line. Ressalta-se que a diversificação de materiais e propostas facilita a personalização do ensino. Após um determinado tempo combinado com os estudantes, eles devem trocar de “Estação”. Acordado previamente com os estudantes, o rodízio acontece até que todos os grupos passem por todas as estações. Esta categoria enquadra-se no tipo suave. (BACICH; TANZI NETO; TREVISANI, 2015).
Laboratório rotacional
Os alunos realizam a atividade na sala de aula presencial e em laboratórios de informática ou computador. O laboratório rotacional facilita o aprendizado personalizado, pois os alunos trabalham individualmente, complementando as lições tradicionais de sala de aula. Este modelo não rompe com as propostas que ocorrem em sala de aula, mas usa o ensino on-line como uma inovação sustentada para atender melhor aos alunos. (BACICH; TANZI NETO; TREVISANI, 2015).
Sala de aula invertida (SAI)
Representa a inversão total da sala de aula. A teoria é estudada fora da escola, de maneira on-line, por meio de videoaulas, discussões, resolução de atividades, entre outros recursos e o espaço da sala de aula é utilizado para esclarecimento de dúvidas, explicações do conteúdo por parte do professor (BACICH; TANZI NETO; TREVISANI, 2015). Com a sala de aula invertida, a lição de casa e aula se complementam. A aula expositiva ainda é utilizada e os alunos aprendem com ela, ainda que apareça com uma nova roupagem, em versões on-line e com a utilização de vídeos caseiros (HORN; STAKER, 2015).
Rotação individual
Apresenta característica disruptiva, pois os alunos rotacionam em um esquema individual, personalizado. O cronograma de estudo do aluno é elaborado por um professor ou por um software. Este é um modelo diferenciado de rotação, pois os alunos não alternam entre estações ou modalidades disponíveis; seus cronogramas diários são personalizados de acordo com suas necessidades e interesses individuais. Com a rotação individual, o aluno respeita seu ritmo de aprendizagem, suas facilidades e suas necessidades (HORN; STAKER, 2015).
Flex
Esta categoria encaixa-se na abordagem disruptiva, pois propõe uma organização de escola incomum no Brasil. No modelo Flex, os alunos têm uma lista de atividades a serem cumpridas, com ênfase no ensino on-line. O professor fica à disposição do aluno para esclarecimento de dúvidas, na escola ou em outro ambiente, e não há organização por séries ou anos de escolaridade. (BACICH; TANZI NETO; TREVISANI, 2015).
À La Carte
Na forma à la carte, o estudante é responsável pela organização de sua rotina de estudos, junto com o professor, em função dos objetivos a serem alcançados. A aprendizagem proposta nesta modalidade é personalizada, pois analisa caso a caso e pode ocorrer no momento e local adequados ao contexto do aluno. Um curso/disciplina é feito totalmente on-line, apesar da organização da rotina ser construída pelo aluno junto com o professor, e do aluno frequentar a escola. (BACICH; TANZI NETO; TREVISANI, 2015).
Virtual Enriquecido
Esta categoria envolve toda a escola. Cada disciplina se organiza para que o aluno execute atividades presenciais, nos centros de estudo, e on-line. Os estudantes podem se apresentar na escola apenas uma vez na semana ou quando sentirem necessidade (BACICH; TANZI NETO; TREVISANI, 2015). Esta categoria difere da sala de aula invertida, pois os alunos não se encontram com os professores-tutores todos os dias e também não é um curso on-line, pois os encontros presenciais são obrigatórios. Os professores analisam cada aluno e verificam a necessidade de eles irem mais vezes para os encontros presenciais ou não (HORN; STAKER, 2015).
A modalidade híbrida destaca a flexibilidade, o compartilhamento de espaços, tempos, atividades e tecnologias que estruturam este processo ativo, em consonância com as metodologias ativas, que enfatizam o aluno como protagonista de seu conhecimento, ao priorizar sua participação direta, reflexiva atuante em todo o seu processo de aprender. A união destes três elementos, de acordo com Morán (2017), constitui-se num potencializador de mudanças no cenário educacional atual.
Aspectos Metodológicos
A pesquisa realizada e apresentada neste artigo é de caráter qualitativo, bibliográfico, exploratório e contempla uma intervenção pedagógica. Para Minayo (2009), a pesquisa qualitativa tem foco no universo de significados, motivos, aspirações, atitudes de um dado fenômeno e não pode ser reduzida à operacionalização de variáveis. Realizada num Instituto Superior de Ensino de Campos dos Goytacazes (RJ), no 4º período da licenciatura em Pedagogia, esta pesquisa, quanto ao delineamento, configura-se de caráter bibliográfico, pois se buscam aportes teóricos existentes que fundamentam o tema abordado. Paralelamente à pesquisa bibliográfica, foi realizada uma etapa exploratória. Esta etapa foi realizada no 1º semestre de 2018, com 23 alunos que cursavam o 4º período do curso de Pedagogia. O objetivo foi detectar a metodologia de ensino e as estratégias didáticas adotadas pelos professores do cursoe quais as disciplinas de maior densidade teórica e volume de conteúdo cursadas até aquele momento. Esta pesquisa teve como instrumento de coleta de dados um questionário com perguntas abertas e fechadas, denominado Questionário 1.
A etapa da intervenção foi realizada no 2º semestre de 2018. Nesta etapa, a disciplina Teorias de Aprendizagem foi ministrada na modalidade híbrida, com aulas semanais presenciais e atividades on-line, mediadas por um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Os sujeitos desta etapa da pesquisa foram 21 alunos do segundo período do curso de Pedagogia, matriculados na disciplina de Teorias de Aprendizagem.
A intervenção pedagógica é definida por Damiani (2012) como toda pesquisa educacional, na qual práticas de ensino inovadoras são planejadas, implementadas e avaliadas com o propósito de maximizar as aprendizagens dos alunos. O AVA utilizado foi o Schoology, a página inicial elaborada neste ambiente para a disciplina Teorias de Aprendizagem é apresentada na figura 2.
Após seis encontros presenciais, de um total de 14, foi aplicado um questionário - denominado questionário 2 - com o objetivo de traçar o perfil dos sujeitos da pesquisa e identificar suas percepções a respeito da modalidade do Ensino Híbrido desenvolvida na disciplina Teorias de Aprendizagem. Este continha perguntas abertas e fechadas.
Os 14 encontros presenciais aconteceram ao longo de um semestre, cujos conteúdos, procedimentos e atividades estão descritos no quadro 1.
Quadro 1 Descrição da proposta de Intervenção Pedagógica
| Nº da aula | Conteúdo desenvolvido | Procedimentos e recursos utilizados | Atividades presenciais | Atividades on-line |
|---|---|---|---|---|
| Nº 1 | Introdução da disciplina e orientação quanto à experimentação a ser realizada. | Aula expositiva dialogada/ gamificação com uso do Software Kahoot. | Dinâmica de apresentação da turma/ Apresentação do plano de Disciplina/Avaliação Diagnóstica com uso da gamificação. Orientação para leitura prévia de textos sobre a aula seguinte. | Fórum de debates. Leitura de textos sobre o tema da próxima aula. |
| Nº 2 | As Abordagens Pedagógicas - panorama geral | Sala de Aula Invertida (SAI) e Aprendizagem por pares. | Debate e explanação de cada aluno sobre as leituras realizadas a respeito do conteúdo. | Elaboração de tabela com os elementos principais de cada abordagem de forma colaborativa no Google Drive. |
| Nº 3 | TendênciaTecnicista: Ivan Pavlov, Edward Thorndike, John Watson. | Rotação por estações. | Rotação entre 3 estações para estudo e produção de vídeos explicativos, mapas conceituais e explicação oral sobre a Teoria de cada autor. | Fórum de debates: elementos de origem tecnicista na educação atual. |
| Nº 4 | TendênciaTecnicista: Ivan Pavlov, Edward Thorndike, John Watson. | Rotação por estações. Debate das percepções do fórum. | Apresentação dos materiais produzidos pelos alunos no encontro presencial anterior. | Leitura de materiais disponíveis no Schoology. |
| Nº 5 | Tendência Tecnicista: Teoria de Skinner | SAI + Aula Expositiva Dialogada. | Debate sobre as aprendizagens obtidas pela leitura dos textos. | Pesquisa de uma mídia digital que represente a teoria estudada. |
| Nº 6 | Autores de Transição entre o behaviorismo e o cognitivismo | Laboratório Rotacional. | Apresentação e debates das mídias pesquisadas. Turma dividida em grupos e uma das atividades foi desenvolvida no laboratório de informática. | Leitura dos textos e apresentação postados no Schoology. |
| Nº 7 | Autores de Transição entre o behaviorismo e o cognitivismo | Gamificação com uso do software kahoot | Jogos elaborados pelos alunos aplicados na turma. | Leitura de textos e vídeo-aulas disponíveis do AVA. |
| Nº 8 | Tendência cognitivista: Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel | Sala de Aula Invertida (SAI) | Debates e discussões mediados pela apresentação em power point. apresentação de tópicos pelos alunos. | Elaboração e postagem de texto sobre a teoria estudada. |
| Nº 9 | Tendência Cognitivista: Teoria de Jerome Bruner | Rotação por Estações | Rotação em 4 estações, realizando uma prática diferente em cada uma delas. | Término e postagem dos materiais iniciados em aula (vídeo, mapa conceitual, paródia, mídia digital). |
| Nº 10 | Tendência Cognitivista: Teoria de Jerome Bruner | Rotação por Estações | Apresentação dos materiais produzidos na aula anterior | Fórum de debates. Leitura para próxima aula. |
| Nº 11 | Tendência Humanista: John Dewey | SAI + Aula expositiva dialogada. | Debate e apresentação oral (professor e alunos). | Vídeo aula sobre Carl Rogers |
| Nº 12 | Tendência Humanista: Carl Rogers | Laboratório Rotacional | Organização de 4 grupos com 2 atividades no laboratório de Informática. | Postagem dos materiais produzidos no Schoology |
| Nº 13 | Tendência Humanista: Henry Wallon | SAI + Aula expositiva dialogada. | Debates e exposição oral (de professores e alunos) mediados pela apresentação em PPT. | Leitura sobre a teoria de Vygotsky. |
| Nº 14 | Tendência Sócio-Histórica: Teoria de Vygotsky | Sala de Aula Invertida | Debates e exposição oral (de professores e alunos) mediados pela apresentação em PPT. | Produção de mapa conceitual no CmapTools sobre a teoria de Vygotsky. |
Fonte: Elaboração própria (2019)
Ao longo destes encontros, foi utilizado um diário de campo para registro das observações. Ao final do processo de Intervenção Pedagógica, foi realizado um grupo focal, em três seções. Dos 21 alunos participantes da pesquisa, 18 participaram do grupo focal, que foi dividido em três grupos pequenos. O grupo focal teve como objetivo captar as contribuições e dificuldades da vivência do Ensino Híbrido, na perspectiva dos alunos.
Resultados e Discussões
Resultados da pesquisa Exploratória: questionário 1
Na etapa exploratória da pesquisa, foi aplicado um questionário para os alunos que cursaram Teorias da Aprendizagem no semestre anterior - 2018.1 - com o objetivo de detectar as impressões a respeito das práticas pedagógicas que eram utilizadas na disciplina Teorias de Aprendizagem, antes de realizar a intervenção. Responderam ao questionário 23 alunos. Os alunos foram orientados a responderem o questionário com total veracidade e com o máximo de detalhes possíveis. Nas questões abertas, os alunos foram identificados como K1, K2, K3 ... K22 e K23.
Segundo os participantes desta fase da pesquisa, a disciplina Teorias de Aprendizagem é a de maior densidade teórica, seguida da disciplina Fundamentos Didáticos (Gráfico 1). Esta informação revela que práticas na modalidade híbrida e com propostas de aprendizagem mais ativas nesta disciplina podem contribuir na dinamização da quantidade de conteúdos e teorias.
Vale ressaltar que, além de ter sido apontada pelos respondentes como sendo a disciplina de maior densidade teórica, 70% dos alunos concordaram totalmente e 26% concordaram parcialmente que os conteúdos trabalhados na disciplina têm importância em sua atuação profissional, enquanto 4% não concordam nem discordam.
Quando questionados se as metodologias e estratégias didáticas dos professores colaboraram com a aprendizagem efetiva dos conceitos, a maioria (74%) afirmou que sim, ainda que fossem práticas mais tradicionais, como aula expositiva.
Sobre a possibilidade do uso de TDIC nas aulas de Teorias de Aprendizagem tornar as aulas mais inovadoras e interessantes, 62% dos alunos concordaram totalmente (Gráfico 2). Vale ressaltar que “(...) o papel do professor, ao fazer uso das tecnologias digitais com base nos objetivos de aprendizagem que pretende atingir, supõe, portanto, uma análise da abordagem pedagógica mais adequada a ser utilizada.” (BACICH; MORÁN, 2018, p. 133).
Desta forma, não é apenas o uso pelo uso, mas com intencionalidade. As tecnologias digitais desafiam as instituições escolares a se ressignificarem, migrando do ensino tradicional, aquele centrado no professor, para a utilização de práticas que preconizem a aprendizagem ativa, participativa e integrada, com momentos presenciais e outros com atividades à distância, valorizando os vínculos afetivos, estando junto virtualmente (MORÁN; MASETTO; BEHRENS; 2013).
Fonte: Elaboração própria(2019)
Gráfico 2 Relação entre o uso de TDIC e interesse na disciplina Teorias de Aprendizagem
Como os recursos tecnológicos fazem parte da realidade da maioria dos alunos, o uso deles pode potencializar a aprendizagem, tornando as aulas mais interessantes e atraentes, pois eles levam para a sala de aula diferentes possibilidades de aprendizado, estímulos e diversidade. Lilian Bacich (2015) afirma que tornar o professor proficiente no uso de tecnologias digitais e, principalmente, integrá-las ao currículo é uma modificação de abordagem que acarreta melhores resultados na aprendizagem dos discentes.
Segundo Valente (2014), os professores devem envolver os licenciandos/alunos em discussões que vão além dos conteúdos explícitos na disciplina, incentivar a pesquisa, valorizar o protagonismo e dar espaço ao aprendizado individual e compartilhado com a presença das tecnologias digitais (VALENTE; 2014). Desta forma, os alunos exploram suas potencialidades, aprendem por diferentes caminhos e constroem autonomia nesta busca por conhecimento.
No curso pesquisado, foi constatado o seguinte dado: a estratégia didática mais utilizada pelos professores era a aula expositiva dialogada. Esta prática, diferentemente das tradicionais aulas expositivas, intercala o diálogo entre docente e alunos, com exposição oral do professor (LIBÂNEO, 2017).
Ao serem questionados sobre a contribuição da disciplina Teorias de Aprendizagem para a formação pedagógica, detecta-se que é uma disciplina relevante, conforme afirma K3
Esta disciplina possui extrema importância na formação pedagógica (...) pois é ela que nos traz a base de toda a aprendizagem sobre as outras disciplinas. Por exemplo, o que adiantaria saber muito matemática, filosofia, português, mas não compreender todo o desenvolvimento cognitivo que acontece para se iniciar e consolidar toda a aprendizagem.
Além disso, os alunos citaram a importância de conhecer os autores e suas teorias para compreender o processo educacional, relacionando teoria e prática. Segundo K7:
A disciplina proporcionou a mim ter um aprofundamento mais teórico e pude entender um pouco como cada autor pensava, e qual abordagem ele ‘priorizavam’ (sic) mais, a psicomotora, afetiva ou a cognitiva, pois cada autor dava mais importância a uma dessas abordagens.
Ao analisar as respostas dos alunos, vê-se que as contribuições da disciplina se relacionam ao trabalho com os autores e suas perspectivas de desenvolvimento e aprendizagem. Constatou-se que os alunos relacionam o conteúdo estudado a sua futura prática profissional, indicando que os estudos servem de base teórica para orientar suas escolhas metodológicas e fazem parte da identidade profissional docente. Sobre isso, Silva (2000) assevera as afirmações dos alunos, ao ressaltar que o estudo sobre as diferentes linhas pedagógicas, tendências ou abordagens é fundamental, à medida que norteia as ações docentes que envolvem o processo de ensino e aprendizagem, fornecendo fundamentos à prática educativa em situações planejadas de ensino e aprendizagem.
Considerando os dados apresentados, foi ratificada a escolha pela disciplina Teorias de Aprendizagem para realização da intervenção pedagógica.
Experimentação da primeira parte da proposta didática
Ao longo do segundo semestre de 2018, a disciplina Teorias de Aprendizagem foi ministrada numa proposta diferenciada, por meio das aulas semanais presenciais e das atividades on-line, mediadas pelo AVA Schoology. As práticas começaram a ser menos expositivas e os alunos foram colocados no centro do processo, por meio das práticas de Sala de Aula Invertida, Rotação por Estações e Laboratório Rotacional. Além disso, foram utilizadas estratégias de gamificação na fase inicial da disciplina e atividades com utilização de dispositivos móveis.
Após a aula 6, na metade do tempo planejado para a intervenção, os 21 alunos matriculados responderam o questionário 2. O objetivo deste foi detectar as impressões dos alunos a respeito das aulas já realizadas na modalidade Ensino Híbrido. Para a tabulação dos dados, os alunos foram identificadas por A1, A2, A3 ... A20 e A21 garantindo-lhes o anonimato.
Um aspecto importante a ser ressaltado é o fato de que mais da metade dos sujeitos atuam em ambiente escolar, como mediadores, professores e/ou auxiliares de turma, conforme gráfico 3, o que contribui significativamente para o debate a partir de situações cotidianas, com reflexões que relacionam as teorias apresentadas com a prática profissional
Com relação às práticas pedagógicas realizadas até a aula 6, foram feitas perguntas abertas para que os alunos pudessem detalhar suas respostas. Assim, as respostas foram organizadas em quadros para facilitar a análise e entendimento. Vale ressaltar que as respostas muito semelhantes e repetidas não foram apresentadas.
Quadro 2 -As práticas Pedagógicas e suas contribuições paraaprendizagem
| Pergunta: As práticas que estão sendo utilizadas na disciplina Teorias de Aprendizagem colaboram para sua aprendizagem? Comente. | |
|---|---|
| SUJEITO | RESPOSTAS |
| A5 | “Sim, porque as práticas trabalham com nosso pensamento e autonomia”. |
| A9 | “Sim. Até despertou mais interesse para a matéria, que pelo nome seria teórica”. |
| A7 | “A colaboração é garantida, pois com essas teorias tenho uma base melhor para aplicar os métodos e com isso relaciona a prática com as teorias estudadas”. |
| A15 | “Colaboram sim, pois aprendo de forma mais significativa quando há prática, quando existe (sic) metodologias ativas aliadas a explicação oral.” |
| A16 | “Sim. As aulas estão mais significativas, pois temos mais momentos para produzir o conhecimento, somos protagonistas”. |
| A21 | “Sim. Por ser uma matéria conteudista, o uso dessas práticas contribui para melhor compreensão e para que a aprendizagem seja mais tranquila” |
Fonte: Elaboração própria (2019).
Constata-se que as práticas utilizadas foram importantes para o estudo do tema, na percepção dos alunos, com destaque para protagonismo do aluno enquanto coautor de sua aprendizagem. Vale ressaltar também a autonomia do aluno e a relação entre teoria e prática. A percepção dos alunos está de acordo com a definição do ensino híbrido, apontada por Bacich e Morán, quando ressaltam que os conceitos e instruções sobre o conteúdo não são realizados por transmissão do professor em sala de aula, mas são construídas pelo aluno que estuda o material em diferentes situações, ambientes e com o uso de diferentes estratégias. Desta forma, a sala de aula passa a ser o local de aprendizagem ativa, com resolução de problemas, elaboração de projetos, discussões, laboratórios, entre outros, por meio colaborativo entre professor e colegas (BACICH; MORÁN, 2015).
Com o objetivo de captar a percepção dos alunos em relação às práticas realizadas nas aulas de Teorias de Aprendizagem na modalidade híbrida em comparação às práticas das outras disciplinas, foi questionado se identificavam diferenças (Quadro 3). Notadamente, os alunos perceberam diferenças. Entre outros pontos, os mais citados foram as aulas mais dinâmicas, prazerosas, nas quais os alunos sentem-se mais protagonistas e coautores de sua aprendizagem. A diversificação das formas de estudo do tema também é destacada. Esta percepção dos alunos vai ao encontro do que pensam Bacich e Morán (2015) ao afirmarem que a integração das tecnologias e o Ensino Híbrido na educação pode ser feita de modo crítico, criativo, buscando desenvolver o protagonismo do aluno, sua autonomia e reflexão, fazendo com que os alunos não sejam apenas receptores.
Quadro 3 Comparação entre Teorias de Aprendizagem e outras disciplinas
| Pergunta: Você percebeu alguma diferença positiva nas práticas realizadas nas aulas de Teorias de Aprendizagem com relação às demais disciplinas? Comente. | |
|---|---|
| SUJEITOS | RESPOSTAS |
| A1 | ‘Sim, as aulas estão mais dinâmicas e atrativas”. |
| A8 | “Sim, pois me sinto capaz de atuar no meu processo de aprendizagem”. |
| A9 | “Sim, as aulas não estão maçantes com as outras”. |
| A13 | “Sim, pois as aulas estão dinâmicas, prazerosas e possibilitam minha produção/protagonismo”. |
| A16 | “Claro. As aulas não estão mecânicas, estimulam a aprendizagem entre nós alunos e professores”. |
| A17 | “Sim. A professora está oferecendo formas diversificadas de aprendizagem, trabalhos em grupo, rotações”. |
| A21 | “Sim. Esta disciplina usufrui bastante da tecnologia e coloca mais o aluno para estudar, produzir”. |
Fonte: Elaboração própria (2019).
Sobre as práticas mais significativas que tinham acontecido até então, os alunos destacaram o uso do AVA, a experimentação da rotação por estações e da SAI. Nota-se que a escola, dependendo das propostas didáticas utilizadas, pode se transformar em um espaço rico de aprendizagem significativa, presencial e digital, que levem os alunos à proatividade, a aprender a aprender, tomar iniciativa e interagir (MORÁN; MASETTO; BEHRENS, 2013).
A partir destes dados, descobertas importantes foram consideradas para a realização da segunda parte da intervenção, como as estratégias que mais favorecem a aprendizagem e as diferenças percebidas pelos alunos. A partir destes resultados, as novas aulas foram estruturadas. Ao final de quatorze aulas, com o semestre finalizado, foi realizado um grupo focal para a avaliação final da intervenção pedagógica.
Grupo Focal
O grupo focal foi realizado em três sessões. As respostas do grupo focal foram categorizadas em: a) A prática pedagógica nas aulas de Teorias de Aprendizagem; b) O Ensino Híbrido e o Ambiente Virtual de Aprendizagem: dificuldades e facilidades; c) A construção da Aprendizagem pelo viés do protagonismo do aluno; d) O uso de metodologias ativas e seus impactos; e) Os impactos da intervenção pedagógica na formação profissional. A seguir, é apresentada uma breve análise de cada uma delas.
a) A prática pedagógica nas aulas de Teorias de Aprendizagem
Os dados coletados revelaram que as práticas pedagógicas utilizadas nas aulas de Teorias de Aprendizagem “foram bem diferentes e mais dinâmicas”, quando comparada a outras disciplinas. A utilização de recursos envolvendo tecnologias, como quizzes, jogos, a alguns softwares foi uma marca da disciplina Teorias de Aprendizagem, “tornando-a mais interessante a fazendo com que os alunos fossem protagonistas do processo de aprendizagem”. Sobre isto, A10 afirmou que
(...) a cada aula de Teorias era uma prática diferente usada pela professora. Em alguns momentos, eram utilizados slides, principalmente quando eram orientações para as avaliações, mas a professora sempre usava uma prática diferente com textos, rotação por estações. Ela estava sempre mudando, nunca era aquela aula cansativa, sempre do mesmo jeito.
Segundo Kenski (2010) “Professor e aluno formam ‘equipes de trabalho’ e passam a ser parceiros de um mesmo processo de construção e aprofundamento do conhecimento: aproveitar o interesse natural de jovens estudantes pelas tecnologias e utilizá-las para transformar a sala de aula em espaço de aprendizagem ativa e de reflexão coletiva.” (KENSKI, 2010, p. 103).
Vale ressaltar que, mesmo a maioria dos alunos sinalizando as aulas com metodologias ativas como facilitadoras, uma pequena parcela encontra dificuldades com elas, como afirma A3, “(...) nós somos acostumados com este tipo de aula aqui, que é o professor faz e a gente só escuta, então é difícil às vezes se adaptar a esse estilo de aula em que nós temos que produzir”.
b) O Ensino Híbrido e o Ambiente Virtual de Aprendizagem: dificuldades e facilidades
A utilização da modalidade Ensino Híbrido nas aulas de Teorias de Aprendizagem trouxe muitos benefícios aos alunos, segundo relatos dos mesmos. A6 afirma que
O bom de usar o ensino híbrido é que a disciplina de Teorias de Aprendizagem não ficou maçante. Antes esta disciplina era bem cansativa e muito teórica, pelo que uma amiga me falou. Eu não achei, acho que pelas práticas realizadas. Não vi nada negativo.
Dentre os pontos positivos destacados, foram citados: “maior integração da turma; dinamicidade; o tempo e local de aprendizagem podiam ser escolhidos pelo aluno; mediação do professor; protagonismo do aluno no processo de aprender”.
O professor que atua nos tempos modernos deve se preocupar em colocar o aluno no centro de sua reflexão e ação, pensando de que forma este aluno aprende, como seu raciocínio se processa, quais recursos digitais potencializam este aprendizado, tendo em vista que os aparatos tecnológicos fazem parte deste contexto no qual o aluno está inserido (KENSKI, 2010).
Porém, nas falas dos alunos, destacam-se também dificuldades como: falta de acesso à internet, dispositivos móveis com memória insuficiente, não envolvimento de todos os integrantes dos grupos.
c) A construção da aprendizagem pelo viés do protagonismo do aluno
A prática de metodologias mais ativas mostra-se um desafio para o professor e também para os alunos que não estão acostumados com esta realidade. Os alunos relatam a aprendizagem mais facilitada quando são protagonistas.A modalidade híbrida destaca a flexibilidade, o compartilhamento de espaços, tempos, atividades e tecnologias que estruturam este processo ativo, em consonância com as metodologias ativas, que enfatizam o aluno como protagonista de seu conhecimento, ao priorizar sua participação direta, reflexiva atuante em todo o seu processo de aprender. A união destes três elementos, de acordo com Morán (2017), constitui-se num potencializador de mudanças no cenário educacional atual.
A oportunidade de utilizar diferentes práticas com uso de variados materiais valoriza as múltiplas inteligências, criando possibilidades de personalização da aprendizagem. Cada aluno tem uma forma de aprender e construir melhor os conceitos, desta forma identificar e personalizar o ensino é uma grande tarefa para a educação atual, especialmente no que tange à utilização de práticas inovadoras. É possível verificar isto por meio da fala de A4 que afirma: “Eu sou uma aluna cinestésica completamente. Já fiz todos os testes vocacionais, eu preciso vivenciar aquilo no corpo, então essa questão da metodologia ativa, de se mexer, de colocar a mão na massa, faz toda diferença”. Ainda sobre este assunto, A2 destacou que
Quando eu fui perceber no final da disciplina, eu mesma já estava pesquisando vídeos textos materiais para ampliar o meu estudo. Engraçado que eu não sabia da minha facilidade em aprender com vídeo-aulas e eu acabei descobrindo isso nas aulas de Teorias.
Sobre o uso de videoaulas, por exemplo, Bacich, Tanzi Neto e Trevisani (2015) afirmam que é um recurso potencializador da personalização e de respeito ao tempo de cada aluno, pois permite o retorno quantas vezes forem necessárias para que o aluno compreenda. Além disso, o material selecionado pelo professor pode ser rico em recursos diferenciados como animação, simulação, tridimensionalidade, fazendo com que o aluno seja oportunizado a um maior aprofundamento. (BACICH; TANZI NETO; TREVISANI, 2015).
d) O uso de metodologias ativas e seus impactos
O uso das metodologias ativas reconfigura a relação verticalizada e tradicional que, muitas vezes, existe entre aluno e professor. Elas tornam o aluno mais ativo em seu processo de aprendizagem, produzindo uma corresponsabilidade pela construção de seu conhecimento. Segundo os participantes do grupo focal, a utilização de metodologias ativas trouxe dinamicidade, autonomia, significado às aulas, além de otimizar o processo de descoberta e aprendizagem dos alunos, facilitando um caminho da “personalização”. Porém, nota-se que há dificuldades de alunos e professores em colocar as metodologias ativas em ação. Diante disso, vê-se a necessidade de formação do corpo docente para a utilização destas práticas mais ativas, pois o próprio aluno percebe a falta de domínio do papel de mediador que o professor, num sentido geral, assume. Sobre isso, Imbernón (2016) ressalta que formar o professor para o viés das metodologias ativas é uma urgência, mas vale ressaltar que estas mudanças não são simples, pois se trata de uma reestruturação na cultura profissional docente.
e) Os impactos da intervenção pedagógica na formação profissional.
A formação do professor é constituída de uma etapa inicial e outra continuada. As duas têm sua devida importância na construção da identidade docente. Percebe-se que os conteúdos estudados e as metodologias empregadas pelos professores formadores influenciam a prática futura dos licenciandos. Por meio da afirmação de A5 podemos constatar tal influência:
Eu gosto muito da área de formação de professores e na escola em que eu trabalho vou ter a oportunidade de auxiliar a coordenação. Então, já estou pensando em práticas que possam contribuir na formação deste professor para o uso das metodologias ativas do ensino híbrido. Eu pretendo trabalhar com os professores em forma de oficina, fazer com que eles aprendam primeiro, para que depois possam atuar com os alunos. A geração de professores que lecionam hoje não vivenciou esta formação para práticas inovadoras.
Sobre as contribuições profissionais trazidas pelas práticas da disciplina Teorias de Aprendizagem, destaca-se o domínio dos conteúdos que fundamentam a ação do pedagogo, além das práticas que poderão ser reproduzidas e/ou adaptadas na trajetória acadêmica dos licenciandos. Corroborando esta realidade, A2 destaca:
Esta fundamentação teórica na nossa retórica é fundamental em nossa área de atuação. Estudar as contribuições de todos os teóricos, sendo que a sociedade é completamente diferente da época em que elas foram criadas, as pessoas são outras, o contexto social é outro, é incrível. (...) Por exemplo, de Skinner, o reforço positivo e o reforço negativo, dá certo, mas será que o caminho é este mesmo? Essa disciplina foi muito importante para isso, conhecer o passado, entender como chegamos até aqui, e vislumbrar as pesquisas futuras, o que vai ser estudado e apresentado daqui para frente. A disciplina nos ajuda também a desenvolver o pensamento crítico, questionando o que os autores escreveram, a funcionalidade desta teoria.
A partir dos dados categorizados, pode-se constatar que, as percepções dos alunos a respeito das aulas na modalidade híbrida foram bastante positivas. Entre elas, pode-se destacar: i) aulas tornaram-se mais dinâmicas e envolventes, levando o aluno a uma participação efetiva; ii) o protagonismo do aluno ao construir o conhecimento; iii) o acesso aos materiais “a qualquer momento” por meio do AVA facilitou a leitura e aprendizagem; iv) relação estabelecida entre os conteúdos estudados na disciplina e a prática; v) as estratégias didáticas utilizadas na disciplina inspiraram a futura prática docente dos alunos.
Em contrapartida, dificuldades foram apontadas como: mentalidade de professores do curso que ainda valorizam práticas mais tradicionais, nas quais o aluno não é protagonista de seu processo de aprendizagem; a não disponibilidade de internet e/ou aparatos tecnológicos em casa; dificuldades de trabalho em grupo (relações conflitais) devido à falta de interesse de alguns membros; administração do tempo para cumprimento de todo o plano da disciplina, às propostas, com a solicitação de aulas expositivas; desconstrução pessoal e profissional.
Considerações finais
A formação de professores constitui-se um elemento fundamental para a mudança que se deseja na educação. A realização de práticas inovadoras na formação inicial de pedagogos pode contribuir para a construção de uma identidade profissional que se afine às necessidades sociais e educacionais desta nova geração.
O contato com práticas mais inovadoras, como as propostas na disciplina Teorias de Aprendizagem, é fundamental para a construção identitária deste profissional, que já revela não ser atendido com o formato da maioria das aulas ministradas na graduação, segundo achados deste estudo.
Após análise dos dados coletados ao longo de toda pesquisa identificou-se, no que tange à aprendizagem, que os alunos podem aprender as teorias de aprendizagem tanto com aulas de cunho apenas expositivo, quanto com aulas com uso de metodologias mais ativas. Porém, a aprendizagem, nas práticas mais ativas, foi considerada, pelos sujeitos da pesquisa, como mais significativa.
Além disso, a disciplina contribuiu para uma reflexão sobre a prática. Muitas situações vividas cotidianamente em sala de aula começaram a ser interpretadas pelos licenciandos, já atuantes na rede de ensino, à luz das teorias da aprendizagem. Vários alunos relataram a utilização, em seu trabalho, de propostas inspiradas nas utilizadas nas aulas de Teorias da Aprendizagem.
Espera-se que estes resultados inspirem outras disciplinas da graduação a realizarem práticas mais inovadoras, corroborando com um modelo formativo que considera o protagonismo do aluno na aprendizagem e produção de conhecimento.
Além disso, os achados desta pesquisa bem como a metodologia empregada no curso de modalidade híbrida vêm sendo socializados com os professores da Rede Municipal de Campos dos Goytacazes por meio de cursos e oficinas, além dos professores da instituição pesquisada e outras instituições de ensino superior.
Estes dados poderão servir de justificativa para sugerir e inspirar outras disciplinas da graduação a realizarem práticas mais inovadoras, transformando o curso de pedagogia em um campo mais rico de aprendizagem ativa e onde os alunos sintam-se cada vez mais protagonistas e produtores de conteúdo.
