Introdução

Para o desenvolvimento de novas investigações, é imprescindível conhecer o que já foi produzido na área. Para isso, é fundamental visitar bancos de dados, periódicos e outros que permitam verificar os trabalhos já produzidos. Em ^{Petersen (2008}), um mapeamento sistemático tem como objetivos fornecer uma visão geral de uma determinada área, quantidade e tipos de pesquisas e os resultados disponíveis nelas. Esse exercício de mapear ou de encontrar e analisar estudos primários, relacionados com a questão de pesquisa, por meio de determinadas estratégias de busca, é visto na literatura como estudos secundários, de diferentes tipos, como: estado da arte, estado do conhecimento, estado da questão.

Para ^{Messina (1999}, p. 145), “un estado del arte es un mapa que nos permite continuar caminando” e que está presente a possibilidade de contribuir com a teoria e prática de uma área do conhecimento. Em Romanowski e Ens (2006, p. 40), o “estudo que aborda apenas um setor das publicações sobre o tema estudado vem sendo denominado de ‘estado do conhecimento’”. Referente ao estado da questão, a finalidade, segundo ^{Nóbrega-Therrien e Therrien (2004}, p. 2), “é de levar o pesquisador a registrar, a partir de um rigoroso levantamento bibliográfico, como se encontra o tema ou o objeto de sua investigação no estado atual da ciência ao seu alcance”. Entende-se que, ao realizar um levantamento de produções, todo pesquisador estabelece uma trajetória para continuar caminhando. Assim, concorda-se com ^{Ferreira (2002}) que todas as pesquisas possibilitam um mapeamento e são definidas como de caráter bibliográfico, pois “parecem trazer em comum o desafio de mapear e de discutir uma certa produção acadêmica em diferentes campos do conhecimento, tentando responder que aspectos e dimensões vêm sendo destacados e privilegiados em diferentes épocas e lugares” (^{FERREIRA, 2002}, p. 258).

A ruptura, segundo ^{Quivy e Campenhoudt (2005}), é o primeiro ato constitutivo do processo científico. Conforme ^{Morosini (2015}), deve-se passar por uma ruptura dos pré-conceitos, que até então está marcada pela originalidade dos temas, de suas metodologias e abordagens teóricas, sobre os trabalhos anteriormente realizados. É nesse exato momento que o pesquisador rompe com seus pré-conceitos e falsas evidências e passa para o segundo momento de investigação, que se dá com base em um modelo de análise. A partir dessa identificação, passou-se a construir o caminho da presente investigação, primeiramente, realizando-se um processo de ruptura dos pré-conceitos e, posteriormente, ampliando-se para dois modelos de análise.

Para a escolha da delimitação do corpus documental, optou-se por pesquisar em sites. Disso, investigou-se a Plataforma de Teses e Dissertações da Capes, Repositórios Científicos de Acesso Aberto de Portugal (RCAAP) e Biblioteca do Conhecimento Online (B-On) e Instituições de Ensino de nota 7, do sistema de Avaliação da Capes na área de Educação. Em 2018, identificou-se como Instituições de nível 7 a Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), a Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos) e a Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).

Para assegurar os resultados, filtraram-se três categorias gerais, quais sejam: programação de computadores, metacognição; scratch, metacognição; e robótica, metacognição. E, ainda, quatro categorias específicas: programação de computadores; robótica; scratch; e metacognição. Enfatiza-se que a busca ocorreu em pesquisas desenvolvidas na forma de tese, com programas de pós-graduação em Educação, no período de 2013 a 2017. O exercício total de mapeamento aconteceu entre 14 de agosto de 2017 e 26 de janeiro de 2018 e houve registro dos dados coletados em documento disponibilizado online.

Posto isso, o intuito é de aprofundar a grande área Educação, em um âmbito de pesquisa na linha de informática educativa unida à metacognição, e realizar novos estudos mediante um grupo de alunos participantes da Olimpíada Brasileira de Robótica (OBR) 2019. Para melhor compreender o processo metacognitivo que ocorre durante o treinamento, tem-se como proposta deste estudo verificar quais são as aproximações deste campo com a programação de computadores e robótica, na ânsia de descobrir o que já foi produzido. Portanto, questiona-se: quais aspectos da associação entre metacognição, programação de computadores e robótica são explorados nas teses produzidas em língua portuguesa? Dessa forma, tem-se como objetivos: relacionar as diferenças entre estado da arte, estado do conhecimento e estado da questão; realizar a ruptura dos pré-conceitos ante falsas evidências relacionadas às categorias gerais e específicas de análise; organizar as informações por meio de um balanço dos resultados; e mapear as dimensões teóricas e metodológicas que se destacam das produções encontradas.

Considera-se que os resultados desta pesquisa estejam aquém da afirmação de ^{Luna (2011}), de que, após a realização desse mapeamento, é possível que as visões sobre o conhecimento já elaborado sejam lapidadas e, assim, produza-se um conhecimento fidedigno e relevante, tanto teoricamente quanto socialmente (^{LUNA, 2011}). Portanto, julga-se imprescindível a realização de trabalho como o pretendido neste estudo, reforçando que qualquer aprofundamento nas temáticas em investigação perpassa pelo conhecimento do que está sendo produzido na área.

Estado da arte, estado do conhecimento e estado da questão

Pode-se dizer que ^{Brandão, Baeta e Rocha (1986}) foram as pioneiras em definir o significado das terminologias estado da arte e estado do conhecimento.As autoras constataram inúmeras vezes, no decorrer de suas pesquisas, a utilização do significado de estado da arte de forma usual na literatura científica americana e de forma inadequada no Brasil. Para elas, essas terminologias constituem-se em um conjunto de revisões da produção acadêmica na literatura nacional e internacional. Dentre elas, dissertações de mestrado, teses de doutorado, pesquisas institucionais (quando desenvolvidas pelas universidades por entre o corpo docente ou por centros de pesquisa) e secretarias de educação.

Já as pesquisas posteriores a 1986 apontaram que os tipos de estudo denominados estado da arte permitem uma visão detalhada sobre as pesquisas já realizadas. Segundo Romanowski e Ens (2006), esse tipo de pesquisa estabelece relações entre as produções e apontam novas perspectivas a partir de temáticas recorrentes, identificando restrições sobre o campo de pesquisa, lacunas de disseminação, experiências inovadoras e contribuições para a proposta na área focalizada. Por fim, os objetivos desse tipo de pesquisa, segundo essas autoras, é o de “compreender como se dá a produção do conhecimento em uma determinada área de conhecimento em teses de doutorado, dissertações de mestrado, artigos de periódicos e publicações” (ROMANOWSKI; ENS, 2006, p. 39).

Em contrapartida, ^{Morosini e Fernandes (2014}, p. 155) afirmam que o estado de conhecimento é aquele que identifica, registra e categoriza a síntese sobre a produção científica de uma área, temática ou espaço de tempo específico. Além disso, envolve teses e dissertações, bem como periódicos e livros, destacando-se a contribuição do novo para a monografia. Ainda, segundo ^{Morosini (2015}, p. 102), “a consulta, a sistematização e a análise do que foi produzido no seu campo disciplinar”, especialmente quando inseridas no país do pesquisador, servirão como fundamento para o que será produzido em uma dissertação ou tese qualificada.

Resumidamente, se o mapeamento abrange todo o setor das publicações, como teses de doutorado, dissertações de mestrado e artigos de periódicos, então classifica-se como do tipo estado da arte. Enquanto que, sea busca pretende identificar apenas um setor das publicações, por exemplo, uma determinada área do conhecimento, designa-se o tipo de estudo como estado do conhecimento.

Embora esses dois tipos de estudos apresentam-se de diferentes formas, eles possuem similaridades. Segundo ^{Ferreira (2002}), eles parecem comungar do desafio de mapeamento e discussão das produções encontradas. A intenção é descobrir seus aspectos e dimensões em destaque nas diversas épocas e lugares, em que formas e condições têm-se produzido dissertações e teses, publicações em periódicos e comunicações em congressos e seminários. Por fim, esses tipos de estudos apresentam metodologicamente um

caráter inventariante e descritivo da produção acadêmica e científica sobre o tema que busca investigar, à luz de categorias e facetas que se caracterizam enquanto tais em cada trabalho e no conjunto deles, sob os quais o fenômeno passa a ser analisado” (^{FERREIRA, 2002}, p. 258).

^{Nóbrega-Therrien e Therrien (2004}) apresentam o estado da questão, metodologia que, segundo ^{Novaes (2017}), vem sendo muito utilizada em pesquisas na Universidade Estadual do Ceará. Se comparado ao estado da arte ou do conhecimento, estes vão mapear e discutir uma produção contida em fontes de consulta disponíveis na literatura, o estado da questão vai realizar uma busca seletiva, crítica e substancial em fontes científicas ancoradas nas especificidades e nos interesses do próprio pesquisador. Esse tipo de estudo tem como finalidade, por meio de um rigoroso levantamento bibliográfico na consulta a documentos substanciais, levar o pesquisador a registrar o estado atual da ciência em relação ao objeto ou tema de sua investigação. É esse momento que resultará na definição da delimitação do problema de pesquisa, bem como seu objeto de investigação e objetivos da pesquisa.

Quanto à metodologia, cabe salientar que se encontram na literatura, estudos inicialmente usados nas áreas da medicina, identificados como Revisões Sistemáticas de Literatura (^{KITCHENHAM, 2004}) e Mapeamento Sistemático (Systematic Mapping Study - SME) (^{PETERSEN ET AL, 2008}, 2015), e que, a partir de seus resultados, despertaram o interesse de outras áreas, que passaram a adotar tais abordagens.

^{Morosini (2015}) afirma que a consolidação da produção científica na área educacional brasileira é incipiente, mas que apresenta um crescente esforço na produção de estados do conhecimento. Atualmente, encontra-se um gradativo avanço de pesquisas voltadas à educação, que sumarizam uma sequência de passos necessários para obter bons resultados com mapeamentos sistemáticos, sendo que cada passo gera um resultado. Tal sequência envolve a definição de questões de pesquisa (QP), para que, por meio de etapas, resulte no mapeamento. A revisão sistemática objetiva sintetizar as evidências encontradas e o mapeamento sistemático objetiva estruturar a área de pesquisa que está sendo investigada através da categorização. Mesmo assim, no campo da Educação, encontra-se uma gama maior de estudos vinculados ao estado da arte ou estado do conhecimento, cuja opção do pesquisador demanda vincular a autoria. Dessa forma, ao optar por designar a investigação deste texto como estado do conhecimento, pressupõe-se preceder à perspectiva de quem será realizado. Nesse sentido, aponta-se que o estudo toma como referência o entendimento de Romanowski e Ens (2006), de Morosini (2015) e de ^{Ferreira (2002}) e decorre da oportunidade de sistematizar a forma como os dados serão produzidos e analisados, particularmente, voltando-se às etapas de ruptura dos pré-conceitos e análise.

O processo de ruptura dos pré-conceitos

Para a discussão do que segue, toma-se por referência a obra de ^{Morosini (2015}). Segundo a autora, uma de suas reflexões para clarear essa complexidade advinda da produção científica é a de considerar que tal construção está relacionada ao pesquisador que a produz. Ela afirma que, nesse momento, o pesquisador faz uma ruptura dos pré-conceitos, marcada pela originalidade dos temas, de suas metodologias e abordagens teóricas. A partir de crenças e saberes sobre os temas que escolheu investigar, ao transformar o fato social científico afastando-se desse cotidiano, faz-se uma ruptura para então rompê-los, pois levam a falsas evidências, as quais apenas iludem a compreensão das coisas.

Evidenciando tal concepção, foram selecionados os descritores para o mapeamento de teses, realizando a ruptura e caminhando em direção às categorias gerais e específicas de análise. A sistemática compreende cinco momentos: a busca dos termos para o processo de ruptura e busca por teses nas fontes anteriormente mencionadas: Plataforma de Teses e Dissertações da Capes, Rcaap, B-On¹ e Programas de Pós-Graduação em Educação com nota 7 no sistema de Avaliação Capes. Ao final, tecem-se as considerações sobre o estudo desenvolvido.

A busca pelos termos para o processo de ruptura dos pré-conceitos

Conforme já mencionado, a busca por conectivos entre os termos originou-se dos interesses dos pesquisadores, os quais, de alguma forma, vinculam-se às combinações entre: metacognição, programação de computadores e robótica. Com isso, elencou-se um total de trinta e cinco termos (Quadro 1).

Segundo ^{Morosini (2015}), esse primeiro ato do processo científico é identificado como exploratório. Na sequência, inicia-se o processo de ruptura dos pré-conceitos, em que é afastada a pesquisa desse cotidiano, retirando-se a possibilidade das falsas evidências e permanecendo-se somente com os conceitos principais, que serão as categorias de análise. Tais categorias iniciam pelo que denominamos de Momento I, relacionado ao Catálogo de Teses e Dissertações, disponibilizado a partir de 2002 pela Capes.

Momento I: Catálogo de Teses e Dissertações da Capes

Uma vez sinalizados os termos de interesse dos pesquisadores, iniciou-se o processo de filtragem dos 35 descritores elencados. Ao refinar os resultados, obtiveram-se dez descritores e 49 teses, representadas no gráfico a seguir. Observa-se que 25 descritores foram eliminados pelo processo de filtragem ou por resultarem uma quantidade superior a 100 teses. Pode-se dizer que os descritores eliminados são, de acordo com ^{Morosini (2015}), vinculados a algumas das crenças e saberes pelo tema escolhido.

Fonte: os autores (2019).

Gráfico 1 Resultado do mapeamento no Catálogo de Teses e Dissertações da Capes 

Tais resultados são, segundo ^{Messina (1999}), um início do que identifica como mapa que conduzirá os pesquisadores a continuar caminhandoem um processo de produção científica. Salienta-se que os dez descritores a que se refere serão utilizados nas próximas fontes de busca, caracterizando o que ^{Morosini (2015}) identifica a uma transformação do fato social em científico, em que o pesquisador se afasta do seu cotidiano e rompe com os seus pré-conceitos.

Momento II: Programas de Pós-Graduação em Educação com nota 7

Prosseguindo o mapeamento, segue-se por meio dos Programas de Pós-Graduação em Educação avaliados pela Capes na última quadrienal com nota 7. A partir do acesso à Plataforma Sucupira, buscou-se por esses programas com os Cursos Avaliados e Reconhecidos pela Capes. Nesse sentido, nos dados quantitativos de programa Por Nota, ao acessar a Nota objetivada, optou-se pela Educação e, ao clicar na Área de Conhecimento pré-selecionada, o sistema apresentou a Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), a Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos) e a Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) como instituições que apresentam Programas de Pós-Graduação em Educação com Nota 7.

Esse segundo momento deteve-se aos dez descritores resultantes do Catálogo de Teses e Dissertações da Capes e nos mesmos filtros: tipo (doutorado), anos (2013 a 2017), Programa (Educação). A partir disso, conclui-se a inexistência de teses de doutorado nos três Programas, conforme explícito no quadro a seguir, que ilustra os achados dessa busca.

A partir dessa identificação, considera-se que o mapeamento que conduz o pesquisador a continuar caminhando nesse processo de produção científica prevê, até este momento, dez descritores e 49 teses obtidos no primeiro momento e nenhuma tese no segundo momento. Seguindo com base nas reflexões de ^{Morosini (2015}), acredita-se que a pesquisa ainda se encontra em um processo de transformação do fato social em científico, em um processo de ruptura dos pré-conceitos e tem sua continuidade na próxima seção, com o RCAAP e B-On.

Momentos III e IV: Repositório RCAAP e Biblioteca B-On

A fim de pesquisar sobre as produções científicas portuguesas, optou-se por essas duas fontes eletrônicas de busca, as mais significativas, que disponibilizassem os conteúdos de caráter científico previsto para esta pesquisa. De imediato, constatou-se, no RCAAP, duas teses a partir do descritor Metacognição e duas para o descritor Robótica. Na B-On, por sua vez, foram encontradas duas teses a partir de Metacognição e Metacognition; uma para o descritor scratch; metacognição e uma utilizando-se a expressão programação de computadores + metacognição.

Da ruptura dos pré-conceitos para as categorias gerais e específicas de análise

Segundo ^{Morosini (2015}), é o pesquisador quem deve assumir o compromisso com a sua reflexão crítica. Portanto, nesse momento de ruptura dos pré-conceitos dos pesquisadores, ocorre o afastamento do cotidiano vivenciado nos estudos já realizados e chega-se a um conjunto de três categorias de análise gerais e quatro específicas. Com base no Gráfico 1, classificam-se como categorias de análise geral os seguintes descritores: número 5 - scratch, metacognição, número 8 - robótica, metacognição e número 9 - programação de computadores, metacognição. Como categorias específicas de análise, há os descritores: número 1 - metacognição, número 4 - scratch, número 7 - robótica e número 3 - programação de computadores².

Finaliza-se o exercício de busca com um total de 57 pesquisas, sendo 49 a partir do Catálogo de Teses e Dissertações da Capes; nenhuma junto aos Programas de Pós-Graduação com nota 7; quatro junto ao RCAAP e quatro no B-on. Disso, tem-se o momento seguinte associado ao que Romanowski (2002, p. 14) identifica como momento de organizar as informações existentes e de verificar quais dessas teses repetem-se para chegar a um balanço entre os resultados.

O balanço dos resultados

Com base no termo balanço dos resultados, apontam-se os enfoques do processo de ruptura dos pré-conceitos. Desse modo, objetiva-se organizar as informações orientando-se por facetas, conforme indicado por ^{Ferreira (2002}) e por modelos de análise, seguindo o anunciado por ^{Morosini (2015}). ^{Ferreira (2002}) defende que, nesse momento, é necessário encontrar nas pesquisas, as dimensões destaques sobre o tema que se busca investigar à luz das categorias e facetas a serem analisadas. Para isso, ^{Morosini (2015}) menciona que é necessário construir um modelo de análise, dividido em duas dimensões: organização situacional; especificidades. Tais dimensões representam, respectivamente, os referenciais teóricos e metodológicos sobre as pesquisas encontradas.

Modelo I: Organização situacional das informações

Dividiu-se a produção desse modelo de análise em duas perspectivas norteadoras. Na primeira, partindo-se das 57 pesquisas provenientes do processo de ruptura dos pré-conceitos, avaliando-se dois enfoques: a presença de teses repetidas quanto à presença das categorias gerais e específicas. A partir desse filtro, na segunda, responde-se a três perguntas: que teses apresentam os descritores no título, nas palavras-chave, no resumo, no sumário e/ou no abstract? São provenientes de quais universidades? Em que ano foram defendidas? Chegando-se, dessa forma, a uma visão geral das pesquisas alcançadas neste estudo.

Primeira perspectiva situacional: balanço das teses repetidas

Quanto à primeira perspectiva, criou-se a planilha <https://goo.gl/oV6Qvy> cujo procedimento é exemplificado no Quadro 3. Na planilha original, relacionaram-se as 57 teses de acordo com os sites de busca. Depois, as teses foram identificadas por cores distintas, de acordo com os títulos repetidos, a fim de somá-las. Por exemplo, a pesquisa de ^{Alcântara (2014}), foi encontrada sete vezes por meio da busca nos sites, mas está sendo considerada apenas uma para o balanço dos resultados. Como resposta a essa análise, das 57 teses, consideraram-se 17 para serem analisadas sob a segunda perspectiva norteadora.

Segunda perspectiva situacional: categorias, universidades e ano de publicação

Para organização e registro dessa perspectiva, criou-se uma tabela online, (disponível em: https://goo.gl/Vn4CRw), que indica a presença dos descritores no título (T), nas palavras-chave (P-C) e no resumo (R) das teses, a pergunta de pesquisa, o objetivo geral, os objetivos específicos e a metodologia.

No Quadro 4, resume-se esta tabela online, em que foi sinalizado com um x a presença das categorias gerais e específicas em espaços próprios, no título, nas palavras-chave e no resumo das teses. Em casos específicos, apresentam-se, com um asterisco, conceitos que se relacionam com as categorias de análise e/ou observações que, de alguma forma, possam contribuir para a qualidade da pesquisa. Ainda nesse quadro, expandiu-se a busca pelos descritores em todo o conteúdo das teses e os resultados foram sinalizados em amarelo. Destas, algumas apresentam uma dimensão ampla de conteúdo, que poderá ser considerada no decorrer desta e de futuras pesquisas³.

Treze teses desse Modelo I⁴serão consideradas para a sequência da pesquisa. Das categorias específicas, identifica-se que o termo metacognição aparece em onze teses assim identificado: duas no título, resumo e palavras-chave; quatro no resumo; uma no abstract e no sumário; quatro no decorrer do conteúdo. Para o descritor programação de computadores, obteve-se um total de três teses: uma consta no título e no resumo; uma no resumo e no sumário; uma no título, resumo e palavras-chave. Para o descritor robótica, há três teses, sendo que em ambas aparece o termo no título, resumo e palavras-chave.

Para as categorias gerais, identificam-se três pesquisas assim distribuídas: duas na categoria programação de computadores, metacognição e scratch, metacognição; uma na categoria robótica, metacognição. As referidas teses estão grifadas em amarelo no quadro anterior e são, respectivamente, de autoria dos pesquisadores Rafael Schilling de Fuck, Cristina Isabel Conchinha Marcão e Jaylson de Teixeira.

Quanto às universidades, seis teses situam-se no Brasil e três em Portugal. No endereço <https://goo.gl/QYvsp5>, há a descrição dessas teses, cuja localização geográfica das universidades nas quais elas foram produzidas está representada na Figura 1. Destas, a UCB apresenta duas teses defendidas em 2014 e uma em 2016. As três contemplam a categoria metacognição. A USP apresenta três teses defendidas em 2014; dentre elas, duas contemplam metacognição e uma robótica. As demais universidades apresentam uma tese cada.

elaboração dos autores (2019) através do Google Maps

Figura 1 Distribuição das teses por instituição 

Diante desse balanço, analisa-se o conhecimento elaborado do ponto de vista teórico e metodológico. Segundo Romanowski (2002, p. 14), esse momento da pesquisa vai localizar as lacunas existentes para então chegar a subsídios norteadores do problema de pesquisa. Com isso, pode-se ter maior segurança na caminhada, conforme mencionado na introdução desta investigação.

Modelo II: referenciais teóricos e metodológicos sobre as pesquisas encontradas

Com base na exposição feita no início do tópico, em ^{Ferreira (2002}) e ^{Morosini (2015}), segue-se para a segunda dimensão destaque sobre os temas que se deseja investigar. Assim, objetiva-se expor os referenciais teóricos e aspectos metodológicos mais citados nas 13 pesquisas encontradas. Para isso, seguem-se algumas estratégias: em uma tabela online, listaram-se os títulos e/ou subtítulos das teses que apresentassem as categorias de análise e relacionaram-se os referenciais teóricos mais utilizados; em outra tabela, verificaram-se os referenciais que se repetiam entre as teses. Por fim, chegou-se a um resultado, sintetizado na Figura 2.

Fonte: elaboração dos autores (2019) por meio de Word Cloud Generator⁵

Figura 2 Amostra da II dimensão destaque por meio dos referenciais teóricos 

Na nuvem de palavras apresentada na Figura 2 foram digitados os autores mais citados nas teses analisadas e que subsidiaram as discussões em torno da metacognição, como mencionado anteriormente. Para a construção dessa nuvem, foram computados no programa o sobrenome do autor tantas vezes quantas foram as teses em que ele se apresentou como referencial teórico no que diz respeito à metacognição. Por exemplo, John H. Flavell foi anotado como Flavell cinco vezes, uma vez que ele embasou as discussões em cinco das oito teses analisadas.

O resultado da nuvem de palavras identifica que Flavell é um dos mais utilizados nas teses, o que corrobora com os achados de ^{Zohar e Barzilai (2013}), ao apontarem que esse autor tem subsidiado os estudos envolvendo metacognição nos processos educativos. Ele é seguido de Barry Zimmerman, que tem enfatizado a parte da autorregulação como elemento principal da aprendizagem envolvendo a metacognição. Célia Ribeiro é outra autora que tem sido referenciada nos estudos de metacognição, particularmente por ter sido uma das pioneiras no Brasil a utilizar o termo.

Dentre as pesquisas que apresentaram os descritores programação de computadores e robótica, considera-se Seymour Papert a referência mais citada e utilizada para embasamento teórico. O autor é referenciado em cinco das seis teses que tratam deste termo. Segundo ^{Soares e Maciel (2000}), somente a partir de uma pesquisa de caráter bibliográfico, objetivando-se a sistematização das produções em determinada área, é que se oportuniza a plena compreensão do estado em que se encontra o conhecimento em sua amplitude, seja nas tendências teóricas, seja nas vertentes metodológicas. Evidencia-se que, segundo as autoras, a busca por essa compreensão sobre determinado tema é necessária para o processo de evolução da ciência.

Assim, apresenta-se, no próximo quadro, a estratégiautilizada para chegar à segunda dimensão, termo conceituado por ^{Ferreira (2002}), ou vertente, conforme ^{Soares e Maciel (2000}). Para melhor compreender as formas e as condições em que as teses foram produzidas metodologicamente, registrou-se detalhadamente em (http://bit.do/fKH8i), na segunda coluna, a metodologia e os instrumentos utilizados para a coleta de dados e, na terceira coluna, o público e local, uma vez que todas utilizaram a pesquisa de campo.

Considera-se que a metodologia utilizada nas produções encontradas é, em sua maioria, qualitativa e que abordam diferentes perspectivas teórico-metodológicas como referencial. Em suas especificidades, duas fundamentam-se em uma abordagem epistemológica; uma é fenomenológica; três realizam estudo de investigação quali-quantitativa; duas apoiam-se em estudo de caso. As demais seguem, em suas singularidades, uma perspectiva quase experimental; pesquisa-ação; normativa, metacognitiva e contextual⁶; e com base na teoria antropológica do didático⁷.

Ainda que se perceba a variedade metodológica entre as teses, ressalta-se a utilização de apenas dois instrumentos de coleta de dados: a entrevista, que aparece em dez teses, e o questionário que integra oito estudos. Sobre a diferença entre os dois instrumentos e a escolha sobre entrevistas em detrimento do questionário, ^{Alcântara (2014}, p. 123) afirma que, apesar da eficácia do questionário “para fornecer os dados quantitativos, não é adequado para acessar as percepções mais profundas dos estudantes”. Tal identificação justifica a escolha das entrevistas pela maioria das pesquisas analisadas, especialmente as que retratam estudos envolvendo processo de intervenção didática, como as de ^{Alcântara (2014}), de Viana (2016) e de ^{Fuck (2016}).

Sobre a pesquisa de campo, Bogdan e Biklen (1991, p. 150), como citado por ^{Barbosa (2016}, p. 84), defendem que “é típico que o investigador escreva, de preferência num processador de texto ou computador, o que aconteceu. Ele ou ela dão uma descrição das pessoas, objetos, lugares, acontecimentos, atividades e conversas”. Essa forma de registro das informações faz relação com o exposto anteriormente por ^{Morosini (2015}): a pesquisa é uma tarefa de autoria que, quando exercitada de forma proativa e com autonomia, fortalece o alcance do sucesso.

Quanto à quantidade de participantes, Rosa e Arnoldi (2009), citados por ^{Souza (2014}, p. 51-52), mencionam que “não é o número de participantes que proporciona dados relevantes ao pesquisador, mas o significado e a importância desses dados para a realização da investigação proposta”. Salienta-se que as quantidades máximas de sujeitos envolvidos nas produções encontradas foram de 982, 649 e 106 e a menor quantidade foi 3. Nas demais teses, o número de sujeitos participantes variou entre 6 e 26 sujeitos.

Ainda sobre o público, oito teses envolveram somente alunos, duas somente professores, duas envolveram alunos e professores e uma tese apresentou outro tipo de público de várias áreas além da educacional. Quanto ao local, seis teses direcionaram-se ao ensino superior, seis à educação básica e uma para diferentes lugares do Brasil e do exterior e para diversos campos de atuação. Baseando-se nisso, evidencia-se que a maioria das pesquisas envolveu alunos - de educação básica e superior.

Os resultados expostos até aqui destacam as dimensões teóricas e metodológicas e revelam-se importantes para a construção de estudos futuros vinculados aos temas investigados. Entretanto, como forma de aprofundamento, a próxima seção ocupa-se de discutir as teses que apresentaram as categorias gerais de análise. Trata-se das teses sinalizadas em amarelo no Quadro 4.

Mapeamento que permitirá continuar a caminhada

A tese de ^{Fuck (2016}) tem como título Da recognição e da cognição inventiva: uma cartografia das experiências de programação por estudantes de escolas públicas do ensino fundamental. A tese de Marcão (2017) intitula-se Robots & necessidades educativas especiais: o desenho de uma oficina de formação para a aplicação da robótica educativa em contexto inclusivo. A tese de ^{Teixeira (2017}) designa-se Contribuições para o ensino de programação de computadores a futuros professores de Matemática. Para apresentá-las, selecionam-se, como objeto de discussão, quatro dimensões dos referidos estudos, a saber: problema, objetivo geral, resultado e fragilidade, apresentadas, nessa ordem, no Quadro 6:

As sugestões expostas nessas teses podem ser resumidas da seguinte forma: ^{Fuck (2016}) possibilita uma continuidade de seu trabalho, afirmando a necessidade de intervenções sobre os processos recorrentes de problematização. Logo, essas intervenções vêm a promover rachaduras na cognição dos participantes de tais processos. Marcão (2017), por sua vez, sugere que, em oficina de formação que propicie objetivos similares aos seus, além de incentivar a participação informal dos professores e a persistência na proposta até o final, os formandos criem suas próprias atividades e as transmitam aos alunos. Também, que se considere, ainda no início da pesquisa, o conhecimento prévio dos participantes e os recursos existentes nos estabelecimentos de ensino. Por fim, ^{Teixeira (2017}) percebe a necessidade de incentivar a autonomia e a criatividade tanto em escolas quanto em universidades e deixa como sugestão de pesquisa um trabalho metacognitivo de fazer com que os sujeitos reconheçam suas próprias limitações e procurem por ajuda quando necessário, mas que saibam isolar seus problemas com autonomia.

Considera-se que essas três fragilidades podem servir de referência para novos estudos, o que vem ao encontro do proposto nesta revisão na forma de estado do conhecimento. Contudo, novos estudos precisam ter clareza do que já foi produzido e de que forma os resultados foram analisados e contribuirão para a qualificação dos processos educativos. Nesse contexto, ao conduzir-se para as considerações, reforça-se o mencionado por ^{Morosini (2015}, p. 114), de que é “o sujeito pesquisador quem assume o compromisso com a sua reflexão crítica, com a construção de seu objeto e com a inserção no campo científico”.

Considerações finais

Fundamentando-se em uma abordagem de ruptura dos pré-conceitos e balanço das informações entre 13 pesquisas resultantes desse processo, para uma análise de teses em língua portuguesa com foco em aspectos teóricos e práticos da metacognição, da programação de computadores e da robótica, chega-se a algumas considerações. Cada pesquisa utilizou metodologias qualitativamente díspares, até mesmo algumas desconhecidas em um âmbito científico usual. Contudo, os instrumentos repetem-se, salientando-se a entrevista como a de maior utilização, em dez teses e o questionário, inferido em oito estudos. Todas envolveram público da área educacional, ensino fundamental e superior em sua maioria, sendo oito teses direcionadas a alunos e as demais para professores e alunos, em uma quantidade que variou entre três e 982 envolvidos. Sobre os aspectos teóricos, autores clássicos da área ganham ênfase e, no caso dos descritores associados neste estudo, John H. Flavell destaca-se para a metacognição, Seymour Papert para a programação de computadores e robótica; ambos se apropriam significativamente da teoria de Jean Piaget para abordagem teórica contextual.

Tendo em vista que a pesquisa envolveu categorias de análise gerais e específicas, chega-se a mais contributos para a área científica. Das 13 teses, resultaram três para as categorias gerais. Destas, evidencia-se que uma delas associou a programação de computadores e a metacognição, sendo que a segunda é percebida como resultante de um processo de aprendizagem proveniente da primeira e o foco da pesquisa esteve na programação e no pensamento computacional. Associando a programação de computadores e a robótica, percebe-se que ambas se apresentam separadamente, ou seja, uma tese tratou especificamente da programação e a outra, da robótica. Assim, afirma-se que, diante deste estudo, não houve associação entre as categorias. Conclui-se que há carência de pesquisas nessa esfera de associação entre metacognição, programação de computadores e robótica, possibilitando ainda uma amplitude para novas pesquisas envolvendo tais temáticas ao pensamento computacional envolvendo alunos participantes da OBR, conforme se salientou na introdução do artigo.