Introdução

A sociedade brasileira vem sendo cada vez mais estudada a partir das diferenças que a caracterizam, rompendo com um paradigma ilusório que, muitas vezes, tentava resumir nossa brasilidade a um processo de plena aceitação do outro e livre de preconceitos e discriminações, em um fenômeno descrito historicamente como o mito da democracia racial (^{ARAÚJO, 2008}; ^{FERREIRA, 2018}). Nesse cenário, a discriminação é encoberta com falsas inclusões em cenários específicos, como em políticas sociais e no entretenimento, mas isso não se mantém quando são observadas as estatísticas obituárias que trazem o marcador raça/cor, as diferenças de oportunidades de acesso ao lazer e ao trabalho, ou mesmo à educação, proteção social e condições sanitárias básicas. Estamos imersos em uma sociedade eminentemente racista, o que significa que somos estruturados a partir de um movimento de naturalização do fenômeno, dando origem ao termo racismo estrutural, o que é revelado, paradoxalmente, em uma tentativa de construção do Brasil como um país miscigenado, diverso e de pacificação das questões raciais (^{KILOMBA, 2019}; ^{NOGUEIRA, 1985}; ^{SCHWARCZ, 1993}).

A literatura científica crítica, questionando as posições assumidas historicamente, responsáveis por uma homogeneização de nossas sociabilidades e características, tem permitido novos olhares para a condição do negro em nosso país. Assim, a diversidade étnica constituinte do brasileiro deve ser considerada tendo em vista as assimetrias culturais, as desigualdades sociais e mesmo a chamada dívida histórica para com o povo negro, resultado de um longo processo de escravidão, cessado apenas há pouco mais de um século (^{JACCOUD, 2008}).

Diferentes autores têm possibilitado a emergência de posicionamentos críticos em relação ao racismo no Brasil, não apenas compreendendo-o a partir do ponto de vista histórico, mas, sobretudo, possibilitando revisitar as ancestralidades e denunciar como esse fenômeno apresenta-se em nossa sociedade, não como uma característica, mas como um elemento basal, promovendo movimentos de exclusão, de violência e de exposição a uma necropolítica (^{SOUZA, 1983}). A revisão desses estudos também objetiva a desconstrução de perspectivas exclusivamente brancas, eugenistas, eurocentradas e comprometidas com uma perspectiva do colonizador acerca do racismo e das relações étnico-raciais (^{GAIA; SCORSOLINI-COMIN, 2020}).

Assim, a partir desses marcadores sociais, discutir a condição do negro em nosso país tem se tornado uma pauta não apenas dos movimentos sociais organizados, mas também a partir de uma literatura científica interessada na revisão das teorias que, por vezes, foram sustentadas em preconceitos, permitindo análises mais próximas dessa população (^{NASCIMENTO, 2016}; ^{RIOS; MATTOS, 2004}). Uma revisão que pode ser mencionada é a de teorias eminentemente eugenistas e racistas, como a de autores como o médico psiquiatra Nina Rodrigues, que percebia a miscigenação como degeneração e atraso evolutivo, ou mesmo de Gilberto Freyre, que o contrapunha, postulando que a miscigenação era o triunfo civilizatório do Brasil, e de Florestan Fernandes, que apontava que a marginalização do negro apenas teria fim quando se findasse também a pobreza. Essas teorias marcaram época nos estudos sobre raça no país (^{OLIVEIRA, 2017}).

As marcas desses estudos e da representatividade dos mesmos em nossos meios científicos ainda são evidentes, mas também têm produzido movimentos de ruptura, de resistência e de embate. Há que se considerar que as ressonâncias desses referenciais ultrapassam os limites da universidade, cravando-se também na construção das identidades negras e na saúde mental dessa população. ^{Fanon (2008}) foi um dos pioneiros na psiquiatria internacional a reconhecer esses efeitos no psiquismo dessas pessoas, trazendo a metáfora das máscaras brancas que os negros deveriam vestir para poderem humanizar-se na perspectiva do colonizador. Com essas máscaras brancas operava-se o movimento de uma sociedade branca e sem racismo. Posicionamentos semelhantes foram discutidos pela psiquiatra brasileira Neuza Santos ^{Souza (1983}) em seu célebre livro “Tornar-se negro: as vicissitudes da identidade do negro brasileiro”.

Esses efeitos no campo da saúde mental têm sido cada vez mais estudados. Assim, nesta presente investigação, o olhar volta-se ao acesso do estudante negro à Universidade e às condições emocionais do mesmo nesse cenário outrora negado à grande parte desse público, sobretudo no contexto brasileiro. Em que pese o crescente interesse científico acerca da saúde mental do público universitário (^{GRANER; CERQUEIRA, 2019}; ^{SCORSOLINI-COMIN; GABRIEL, 2019}), emerge a necessidade de que os estudantes negros possam também se sentir representados nesses levantamentos que visam desenvolver melhores condições não apenas para o acesso, mas também para a permanência na Universidade. Pensando nesse domínio, os estressores e a autoeficácia são conceitos que vêm sendo estudados no contexto tanto da saúde mental quanto dos aspectos educacionais que atravessam a aprendizagem e a motivação no ensino superior, podendo impactar no desempenho e na permanência no ensino superior. Esses elementos mostram-se atrelados às características ambientais e pessoais específicas. Entende-se que eles podem sofrer influência da etnia devido a aspectos culturais nos quais o universitário negro está inserido.

As diferenças dos termos raça e etnia são amplamente discutidas na literatura científica (^{SANTOS et al., 2010}; ^{PASSOS; NOGUEIRA, 2014}; ^{MUNOZ; OLIVEIRA; SANTOS, 2018}; ^{GONÇALVES; KATRIB, 2018}; ^{FERREIRA, 2018}). A raça remete às diferenças biológicas, na perspectiva dos genomas humanos. De acordo com ^{Santos et al. (2010}), a distinção racial é tão pequena que se torna insignificante, tornando o termo inadequado para tais fins. Ainda para esses autores, o termo etnia remete a aspectos culturais e de costumes, bem como aparência física e parentesco, sendo seu uso mais adequado, enquanto outros defendem que o fator da origem (genotípicas/de raça) é preditor de marcas fenotípicas (aparência), que estão diretamente ligadas à percepção da sociedade acerca dessa pessoa: “Um brasileiro é designado preto, negro, moreno, mulato, crioulo, pardo, mestiço, cabra ou qualquer outro eufemismo; e o que todo mundo compreende imediatamente (...) é que se trata de um homem-de-cor” (^{NASCIMENTO, 2016}, p. 48). Logo, independentemente do termo utilizado para descrever, cientificamente ou não, o sujeito, há a certeza de que se trata de um sujeito negro, exposto ao racismo.

^{Schwarcz (2018}, p.409) expõe o termo raça como um “conceito poderoso” que “persiste como construção histórica e social” que, ainda hoje, serve como “marcador social de diferença que identifica e classifica pessoas e situações”. O que é uníssono nessa literatura é que, utilizando um termo ou outro, o fator-chave das relações sociais no Brasil envolve os marcadores fenotípicos (cor da pele, textura do cabelo, formação facial, por exemplo). ^{Nogueira (1985}) já fazia apontamentos entre diferentes modos de atuação entre diferentes formas do racismo, sendo que o racismo de marca sugere um repúdio primordial, mas que pode ser interpolado caso a pessoa negra tenha qualquer superioridade - seja intelectual, profissional ou mesmo financeira -, enquanto o racismo de origem pressupõe o banimento incondicional da mesma pessoa das relações sociais. A expressão dessas maneiras de racismo é caracterizada pela definição de um grupo e de outro: enquanto o preconceito de marca é relacionado ao fenótipo ou aparência, o de origem está relacionado com a hereditariedade racial do indivíduo.

Com base nisso, o presente estudo considerou como participantes os estudantes universitários que se autodeclararam da cor preta ou parda, por tratarem-se de marcadores físicos e encaixarem-se na leitura social de negro. Apesar de, nas discussões sobre preconceito no Brasil, haver narrativas que apontam para diferenças significativas entre o impacto do racismo e a menor probabilidade de ascensão social de negros retintos em relação a negros de pele clara (^{FERREIRA, 2018}), a presente investigação não considerará esta variável, pois busca compreender o sujeito negro dentro de um contexto amplo, a Universidade, atentando-se, especificamente, a desafios deste ambiente, no tocante aos seus estressores e sua percepção de crença de autoeficácia.

Cada vez mais, as pessoas negras ocupam espaços antes tidos como exclusividade do branco, desde trabalhos socialmente mais valorizados e espaços de lazer, até direitos básicos como o acesso à educação em todos os níveis (^{FERREIRA, 2018}). Dados mais recentes da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua (PNAD), pela primeira vez, mostram que pretos e pardos compõem a maioria dos estudantes das instituições de ensino superior públicas, representando 50,3% dos alunos. As hipóteses acerca desse importante crescimento envolvem a ampliação do acesso à Universidade por meio de ações afirmativas celebradas a partir da primeira década do século XX no Brasil, como a política de cotas raciais (^{QUEIROZ; MIRANDA; TAVARES; FREITAS, 2015}; ^{WELLER; HOLANDA, 2014}).

Em observação a essa situação, destaca-se que, apesar de o acesso ao ensino superior ter aumentado e esse espaço ter sido mais ocupado pela população negra, isso não equivale ao reconhecimento da diferença e a concomitância com outras estruturas de apoio e de legitimação (^{SANTOS, 2015}). Essa consideração deixa uma lacuna no processo educacional, bem como na base conceitual das estruturas pedagógicas, entendidas como hegemônicas pelos autores, seguindo também lógicas brancocêntricas (^{GAIA; SCORSOLINI-COMIN, 2020}). Isso nos posiciona diante da necessidade de acompanhar essas mudanças políticas educacionais com entusiasmo, de destacar movimentos como as tentativas de fraude por parte de estudantes brancos para serem incluídos em ações afirmativas e de se atentar para a questão da permanência dos estudantes negros no ensino superior, pois debates atuais que ultrapassam o marcador de acesso ao ensino superior (^{SANTOS, 2015}).

Esses apontamentos ganham respaldo nos estudos como os de Thompson (2011, p.86) que sinaliza que “ao unificar indivíduos de maneira que invalide as diferenças (...), a simbolização da unidade pode servir para criar e manter relações de dominação”. Assim sendo, ter e manter bases pedagógicas que se pautam na pseudo-homogeneidade dos alunos apenas contribui para a manutenção do status quo, ou seja, daquilo que já se tem como regra, não se objetivando práticas educacionais inclusivas, antidiscriminatórias ou autônomas (THOMPSON, 2011). É mister, portanto, considerar as diferenças e assimetrias existentes, ainda que as políticas educacionais de acesso ao ensino superior, no Brasil, tenham possibilitado uma importante mudança no perfil do estudante universitário (^{QUEIROZ et al., 2015}).

Além disso, na trajetória educacional, o ensino superior representa o auge das desigualdades raciais, em relação a outros períodos da vida do sujeito, situação que interfere diretamente no percurso acadêmico, constituindo-se como mais um fator a ser considerado nessa experiência, uma vez que, para além das dificuldades intrínsecas da academia, essa população ainda costuma perceber hostilidades neste ambiente (^{MUNOZ; OLIVEIRA; SANTOS, 2018}). Entre essas dificuldades podemos considerar os estressores que incidem sobre essa população em função de diversos processos relacionados à vida universitária.

Na literatura científica, ainda é recente a investigação acerca das condições de saúde dos universitários negros. Portanto, os estudos sobre saúde mental existentes tomam por base, em sua maioria, a não diferenciação por etnia/cor, o que dificulta comparações, mas, ao mesmo tempo, possibilita a emergência de estudos que, de fato, proponham-se a conhecer as necessidades de saúde experienciadas por esse público. Diversos autores têm apontado que a população universitária, considerando todo seu contexto, suas responsabilidades, relações e sociabilidades é caracterizada como população de risco para o desenvolvimento de diversos transtornos mentais, dentre eles o estresse (^{ARIÑO; BARDAGI, 2018}; ^{BARDAGI; HUTZ, 2011}), o que, apesar de em larga escala estar relacionado à experiência universitária em si, também reflete diversos fatores individuais, como o trabalho e a família (^{MORETTI; HÜBNER, 2017}).

Estressores e Crença de Autoeficácia

O estresse acontece quando a homeostase do organismo é quebrada e ocorre um desconforto mental ou físico que, quando intenso ou prolongado, pode enfraquecer o organismo, deixando-o vulnerável a diversas doenças. Mas o estresse em si não é uma doença e sua avaliação deve ultrapassar os fatores individuais, considerando também os fatores ambientais e as relações interpessoais, motivo pelo qual trazemos essa discussão para o contexto universitário.

Na década de 1980, foi construido um modelo explicativo para o estresse a partir do referencial interacionista cognitivo. O conceito de estresse presente neste modelo envolvia “todo e qualquer acontecimento, eventual ou sistemático, que desafia os limites e recursos psicológicos do sujeito para lidar com ele” (^{BARDAGI; HUTZ, 2011}). O autor de referência nesse modelo, Lazarus, também propôs o conceito de estressores diários, que se referem às “exigências ou demandas irritantes, frustrantes, perturbadoras, que em certo grau caracterizam as transações diárias com o ambiente” (^{KANNER; COYNE; SCHAEFER; LAZARUS, 1981}, p. 3). Eles podem ser gatilhos para o surgimento do estresse e podem ter efeito cumulativo na vida das pessoas, ocasionando prejuízos no desenvolvimento e na saúde. Este tipo de estressor é diferente de traumas intensos como, por exemplo, a morte de um ente querido, os quais podem tornar-se permanentes na vida do indivíduo.

O modelo proposto por Lazarus (^{BARDAGI; HUTZ, 2011}) deixa claro que o nível de estresse não está relacionado com a qualidade ou natureza do evento estressor, e sim com a magnitude da fonte estressora e o nível de exigência dela para o indivíduo. Nesse sentido, a percepção do estudante sobre as situações diárias é que irá dizer sobre o quão estressante pode ser uma situação dentro do contexto universitário. Além disso, os eventos “previsíveis podem ser percebidos como estressantes quando exigem muito do indivíduo ou desafiam sua autopercepção de capacidade” (^{BARDAGI; HUTZ, 2011}, p. 112).

^{Moretti e Hübner (2017}), em sua pesquisa com universitários, constataram que 89% dos participantes consideravam que a rotina acadêmica interferia negativamente nos seus níveis de estresse. As provas e o excesso de trabalhos na faculdade foram apontados por 42,4% dos participantes como muito negativos; já a falta de tempo e a autocobrança atingiram 28,7% e 10%, respectivamente.

Além dos fatores associados à saúde mental no contexto universitário, outras variáveis têm sido estudadas na compreensão do desempenho acadêmico e como este pode estar relacionado aos fatores de risco e de proteção emergentes na vida universitária. A crença de autoeficácia define-se como um julgamento necessário acerca das próprias capacidades de um indivíduo executar determinadas ações para atingir certo grau de performance (^{BANDURA, 1986}; ^{BZUNECK, 2001}). ^{Borzone Valdebenito (2017}) aponta que níveis inferiores de autoeficácia têm relação com as dificuldades individuais, como instabilidade emocional, angústia, emoções negativas e tristeza. Estudos apontam que, no ensino superior, a crença de autoeficácia está diretamente relacionada com a motivação do aluno, ao contrário da autoestima, por exemplo, que pouco influencia nessa variável. O otimismo não apresenta relação com a autoeficácia, sendo que estudantes otimistas apresentaram resultados baixos de controle da aprendizagem percebida e valor atribuído ao conteúdo do curso (^{GUERREIRO-CASANOVA; POLYDORO, 2011}).

A crença de autoeficácia, por vezes referida como autopercepção da capacidade, está diretamente ligada a sintomas de estresse, sendo que quanto maiores os níveis de crença de autoeficácia, menor a vulnerabilidade ao estresse, dado que esses sujeitos são capazes de empregar estratégias de coping (enfrentamento) mais ativas, produzidas a partir de ações e reavaliações cognitivas consideradas mais proativas (^{ARIÑO; BARDAGI, 2018}; ^{BARDAGI; HUTZ, 2011}; ^{BZUNECK, 2001}; ^{POCINHO; CAPELO, 2009}; ^{BORZONE VALDEBENITO, 2017}).

Assim, considerando este contexto, é importante que se considere investigar o impacto da discriminação racial e das implicações do racismo vivenciada por estudantes negros em universidades sobre a percepção de estressores e sua crença de autoeficácia, de forma a subsidiar ações de fortalecimento, enfrentamento e de promoção de bem-estar acadêmico. A população universitária é considerada de risco para o desenvolvimento de transtornos mentais (^{ARIÑO; BARDAGI, 2018}), dentre eles o estresse (^{BARDAGI; HUTZ, 2011}).

A população negra, para além dos desafios acadêmicos comuns a todos, ainda enfrenta também diferentes formas de racismo e discriminação (^{NASCIMENTO, 2016}), que fazem com que a missão de ter um ensino superior seja ainda mais difícil. Assim sendo, é necessário um olhar atento a essas diferenças que, apesar de parecerem sutis em um primeiro momento, podem representar danos à saúde mental muito mais amplos que a simples evasão do ensino superior, como depressão, estresse, comportamentos de risco, e até mesmo suicídio. Ainda, é preciso que se debruce sobre a temática racial dentro das universidades como forma de resistência a perspectivas teóricas que posicionaram o negro como inferior, assim como as classicamente veiculadas por Nina Rodrigues no campo da saúde mental e sustentadas no determinismo racial (^{NASCIMENTO, 2003}), apenas para citar um exemplo, rompendo com epistemologias brancocêntricas, importadas e que apenas reforçam nosso racismo estrutural, como denunciado por autoras como ^{Santos (1983}).

Considerando a dupla posição de vulnerabilidade e a construção de uma identidade distorcida pelo racismo em que se desenvolve (^{RIOS; MATTOS, 2004}; ^{JACCOUD, 2008}), hipotetiza-se que existam níveis baixos de crença de autoeficácia percebida e grande percepção de estressores nesses estudantes. A partir do exposto, o objetivo geral do presente estudo foi caracterizar a percepção de estressores e a crença de autoeficácia de estudantes universitários autodeclarados negros e pardos e verificar se existe associação entre elas.

Método

Resultados

Os resultados serão apresentados na seguinte ordem: descritivos do total da crença de autoeficácia, avaliada pela EAPESA e dos domínios do IPEFE, que avaliou a percepção de estressores, comparação nas medidas por sexo e área do curso, correlações entre as medidas de autoeficácia e estressores e, por último, predição da crença de autoeficácia.

Na Tabela 2, estão apresentadas as estatísticas descritivas do total de crença de autoeficácia e de percepção de estressores, avaliados pelo IPEFE. A média de crença de autoeficácia foi de 53,6 pontos, com desvio padrão de 19,6 pontos, valor que corresponde à 59,6% do total de pontos do que poderia ser obtido no instrumento que é de 89 pontos. No que se refere à percepção de estressores, a porcentagem que representa o valor médio obtido pela amostra em relação ao total máximo que poderia ser obtido no total do domínio (PRM) foi maior para Demandas Acadêmicas, indicando que a média de 20,1 pontos corresponde à 50,3% da pontuação de total que poderia ter sido obtida no item, que é de 40 pontos. Em seguida, temos os estressores na Relação com a Família, cujo o PRM foi de 45%, com Média de 1,8 pontos e DP = 1,6, sugerindo grande variabilidade, os estressores na Relação com colegas (PRM = 42%, Média = 8,4, DP = 5,1), Relação com Professores (PRM = 40,5%, Média = 8,1, DP = 6,2), Regras e normas (PRM = 33%, Média = 6,6, DP = 4,8) e Relação com funcionários (PRM = 20%, Média = 0,8, DP = 1,3).

As comparações das médias obtidas por homens e mulheres está disponível na Tabela 3, na qual se percebe que apenas no fator “Estressores relativos e Regras e Normas” as mulheres obtiveram médias significativamente maiores que os homens. Nas demais variáveis, os grupos foram semelhantes, não havendo diferenças significativas.

A análise estatística indicou semelhança nas médias de Crença de Autoeficácia e Estressores, obtidas por estudantes da área de Humanas, Exatas e da Saúde, conforme consta na Tabela 4.

Observa-se, na Tabela 5, que o total da crença de Autoeficácia Percebida foi associado significativamente, de modo negativo e com intensidade moderada com os Estressores relativos às Demandas Acadêmicas, das Relações Interpessoais com professor, com a família, e relativos às regras e normas. A associação da crença de autoeficácia com estressores das relações com colegas foi marginalmente significativa (p=0,55) e não significativa com relações com funcionários.

A Tabela 6 apresenta os modelos de predição da Crença de Autoeficácia. No primeiro modelo, que foi significativo, incluiu-se como preditores os domínios do IPEFE (estressores), a variância explicada foi 0,32, tendo como preditor significativo os estressores das relações interpessoais com a família. No segundo modelo, o poder explicativo foi para 0,39, com a inclusão no modelo das variáveis idade e sexo (variável dummy, com o valor um representando a pertença ao grupo feminino), esta obteve coeficiente significativo. Vale destacar que os preditores obtiveram peso negativo no modelo.

Assim, nota-se que, na distinção entre os sexos, apenas os estressores relativos às regras e normas apresentaram diferença significativa, sendo que mulheres obtiveram médias significativamente maiores que os homens. Nas análises que consideravam as áreas do curso, não houve diferença significativa. Ainda, a autoeficácia apresentou associações moderadas com grande parte dos estressores, apenas não apresentando significância nas relações com os funcionários. Outro fator que chama a atenção é que, nas mulheres negras (maioria entre os participantes), quando existe um índice alto de percepção de estressores relacionados à família, isso prediz uma menor crença de autoeficácia nos contextos acadêmicos.

Considerações Finais

A partir dos resultados apresentados, sugere-se que sejam pensadas políticas institucionais que permitam ao aluno desenvolver suas potencialidades, especialmente sua crença de autoeficácia, buscando amenizar a percepção de estressores. Políticas estas que incluam tanto a revisão das demandas acadêmicas, da relação aluno-professor e da integração dos alunos com os colegas, uma vez que esses são desafios inevitáveis na vivência acadêmica e que podem dar significado a todo o processo do universitário. Algumas ações institucionais podem ser promotoras desses aspectos, como programas de tutoria, ligas acadêmicas e também espaços voltados ao acolhimento estudantil, integrando, nesses projetos, objetivos relacionados tanto à saúde mental como o desempenho acadêmico, por exemplo (^{SCORSOLINI-COMIN; GABRIEL, 2019}).

A inclusão, de possíveis demandas dos estudantes negros, pode ser apreciada e considerada nessas ações, permitindo não apenas a permanência no ensino superior, mas uma estratégia não homogeneizadora dessa população. Não se trata, aqui, de desenvolver políticas específicas para esse público, mas de considerar, na elaboração das ações educacionais, as necessidades relatadas por esses estudantes. Tais políticas devem assentar-se em princípios como o respeito pelas diferenças e a construção de uma cultura de combate ao racismo e à discriminação. Aventa-se que esse processo possa tornar o estudante negro mais cônscio de seu posicionamento na Universidade, ampliando a sua crença de autoeficácia e, consequentemente, do seu desempenho, o que pode funcionar como fator protetivo nesse contexto também em termos de saúde mental. Problematizar essa discussão no contexto de gênero é uma demanda que se mostrou emergente a partir dos dados aqui analisados.

Além disso, este estudo foi importante por partir de uma perspectiva ainda pouco vislumbrada no meio acadêmico, que é a proposta de sujeitos negros falarem sobre sujeitos negros, com uma construção do pensamento que não silencia essa característica, utilizando-se do meio acadêmico para se fazer ouvido e reafirmando presença. Também contribuiu para essa construção de formas de pensar essa população dentro da universidade, com suas características e especificidades, uma vez que sua presença é crescente e ainda sofre resistência.

O estudo teve por limitação a heterogeneidade das participações, o que dificulta a generalização dos resultados, haja vista que a maior parte das participações foram de mulheres e do curso de Psicologia. Além disso, dentre os 197 respondentes do estudo maior, apenas 60 autodeclararam-se negros ou pardos, representando um número reduzido para estudos do tipo survey. Outra limitação é o fato de que o instrumento utilizado para verificar a percepção de estressores, o Inventário de Percepção Fatores Estressores Do Contexto Universitário - IPEFE - Uni, ainda estar em processo de validação.

Para futuros estudos, sugere-se que o período de divulgação da pesquisa seja nos meses que antecedem o final do semestre, para melhorar o número de adesões à pesquisa, bem como avaliar também os sintomas do estresse. Ainda, pode ser importante a inclusão da variável “percepção de discriminação”, por esta constituir fator de risco para esta população, especificamente, e a participação em movimentos sociais e reuniões/grupos estudantis de temática africana ou afro-brasileira, para verificar se esses espaços constituem fator de proteção para estes alunos.