Introdução

O presente texto surgiu de uma comoção em massa frente a um caso de violência ocorrido em uma boate frequentada principalmente por público LGBTQIA² (lésbicas, gays, bissexuais, bigêneros, travestis, transexuais, transgêneros, queers, questionadores/as, intersexos, indecisos/as, assexuados/as, aliados/as)³ em Orlando, nos Estados Unidos da América (^{EL PAÍS, 2016}). Na ocasião, um jovem de 29 anos entrou na boate Pulsee iniciou uma sessão de tiros de arma de fogo contra as pessoas que ali estavam - ao todo, 49 pessoas foram mortas e mais 53 ficaram feridas (^{BBC BRASIL, 2016a}). Mesmo o caso não tendo ocorrido no Brasil, a comoção⁴ gerou repercussão nacional e fez pensarmos sobre as várias formas de violência a que estão submetidas - em maior ou menor grau - as pessoas LGBTQIA nas várias partes do mundo.

Após o atentado à comunidade LGBTQIA na boate Pulse, sobreviventes e testemunhas do tiroteio informaram à mídia que, durante o episódio, havia “(...) gritos, tiros, sangue e muito medo” pelo local (^{EL PAÍS, 2016}, s/p). Essa percepção foi escolhida para dar título a este trabalho. Apesar de que a morte é uma das variadas consequências da violação dos direitos humanos em relação a esse grupo, destacamos que todas as outras formas de agressão devem ser consideradas, a exemplo das violências simbólica, sexual, psicológica, material, verbal etc.

Junto a esse cenário, somam-se vários outros cenários de medo e morte contra pessoas LGBTQIA ao redor do mundo. Tomando o Brasil como exemplo, percebemos que os números de violência contra esse público têm crescido: “Maiara, 22 anos (...) e Laís, 25 (...) moravam juntas (...) e mantinham uma relação homoafetiva, foram assassinadas a tiros no final da noite do dia 24 de agosto de 2012, em Camaçari (BA), quando caminhavam de mãos dadas pela rua” (^{CARTA CAPITAL, 2012}, s/p). No município de Jijoca de Jericoacoara (CE), “(...) um homem de 36 anos foi encontrado morto em sua casa. No corpo sobre a cama, uma faca encravada na altura do peito esquerdo. A vítima era assumidamente homossexual e trabalhava como cozinheiro” (^{CARTA CAPITAL, 2012}, s/p). “Na região metropolitana de Goiânia (GO), na madrugada de 7 de setembro de 2012 foram registrados os assassinatos de quatro travestis” (^{CARTA CAPITAL, 2012}, s/p.). Isso para ficarmos em três exemplos.

Evidente que esse número de mortes é preocupante, porém é necessário, também, analisarmos o quadro de violência geral que tem aumentado contra pessoas LGBTQIA, no Brasil. De acordo com o Relatório sobre Violência Homofóbica (^{BRASIL, 2012}), do ano de 2011 para 2012, o número de denúncias em relação à população LGBTQIA cresceu 166%. Vale lembrar, de antemão, que nem todos os casos são denunciados e a isso se pode denominar de subnotificações, haja vista que esses números, embora bastante representativos, ainda não expressam a totalidade de violações de direitos das pessoas LGBTQIA.

Mais recentemente, o Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (^{IPEA, 2019}) divulgou os dados do Atlas da Violência. O documento utiliza a sigla LGBTI+⁵ e considera os dados a partir das denúncias registradas no Disque 100, ligado ao Ministério da Mulher, da Família e dos Direitos Humanos (MMFDH). De acordo com o Atlas da Violência, o número de violências contra esse grupo é bastante considerável e está expresso no Quadro 01.

Esses dados contribuem para compreendermos parte da dimensão da violência deferida contra as pessoas LGBTQIA no Brasil. É perceptível que os números são expressivos e alarmantes, à medida que, com o passar dos anos, não é constatado recuo significativo desse quadro violento.

Assim, para atingirmos o objetivo proposto, utilizamo-nos de uma pesquisa bibliográfica e documental, usando como pano de fundo o acontecido na boate Pulse, a fim de desdobrarmos as várias violências sofridas por pessoas LGBTQIA constantemente, seja em instituições públicas, em locais públicos ou privados ou em qualquer ambiente social.

Nesse sentido, o presente trabalho faz uma análise sobre esse cenário brasileiro de violência contra pessoas LGBTQIA, focando, em um primeiro momento, no método utilizado para a construção desse manuscrito; posterior a isso, apresentamos as expressões sociais que dão suporte para esse ódio; em um terceiro momento são apresentadas algumas práticas, dentro da área da educação, sobretudo a pública, para que seja buscada a equidade entre as pessoas.

Método

Esta pesquisa é um estudo de natureza qualitativa que busca examinar ataques de ódio a pessoas LGBTQIA, usando como pano de fundo um cometimento em uma boate que atende a esse público, além de casos mais próximos que ocorreram (e ocorrem constantemente) no Brasil. Junto a isso, apresentamos alguns documentos nacionais e internacionais que visam à proteção dos direitos das pessoas.

O tema central - expressões de violência à comunidade LGBTQIA - foi escolhido justamente por representar a violência constantemente sofrida por lésbicas, gays, bissexuais, bigêneros, travestis, transexuais, transgêneros, queers, questionadores/as, intersexos, indecisos/as, assexuados/as, aliados/as, em uma tentativa de buscarmos problematizar essa prática tão cara a muitas vidas. Essas questões estão associadas a outras discussões como, por exemplo, as questões de gênero, diversidade sexual, direito das mulheres, aspectos culturais, minorias, grupos vulneráveis, dentre outros, pautas essas que se mobilizam para que seja estabelecido um contrassenso relacionado à onda neoconservadora⁶ em distintas áreas, incluindo a área educacional.

Para nos aproximarmos dos objetivos do manuscrito, utilizamo-nos de pesquisa bibliográfica que abrange parte dos materiais já tornados públicos em relação ao tema estudado “(...) desde publicações avulsas, boletins, jornais, revistas, livros, pesquisas, monografias, teses, material cartográfico etc., até meios de comunicação orais: rádio, gravações em fita magnética e audiovisuais: filmes e televisão”, conforme apontam Marina ^{Marconi e Eva Lakatos (2003}, p. 183), e de pesquisa documental em que “(...) a fonte de coleta de dados está restrita a documentos, escritos ou não, constituindo o que se denomina de fontes primárias. Estas podem ser feitas no momento em que o fato ou fenômeno ocorre, ou depois” (^{MARCONI; LAKATOS, 2003}, p. 174).

O embasamento teórico está relacionado aos Estudos Feministas e aos Estudos de Gênero, sobretudo para darmos visibilidade e representatividade às mulheres, à equidade de gênero, à diversidade sexual, contrariando a vertente do machismo - demonstração exagerada de valentia e violência, principalmente contra o gênero feminino -; do patriarcado - o homem como centro das relações sociais -; e do sexismo - preconceito ou discriminação sexual contra qualquer gênero (^{SAFFIOTI, 2013}; ^{HOOKS, 2017}; ^{BUTLER, 2015}; ^{LOURO, 2008b}).

Considerando esse enfoque temático, a análise dos resultados compactua com a análise de conteúdo que, conforme Laurence ^{Bardin (1977}, p. 19), “(...) é uma técnica de investigação que tem por finalidade a descrição objetiva, sistemática e quantitativa do conteúdo manifesto da comunicação”.

O ódio contra a comunidade LGBTQIA+ - expressões sociais de não aceitação

Mesmo o termo violência não tendo um consenso em sua definição, a violência é vista como um fenômeno presente em diferentes contextos, sendo derivada das relações humanas e perpetrada ao longo da história da humanidade. Vale ressaltar, também, que se trata de algo complexo e que desperta inúmeras reflexões, algumas das quais serão discorridas neste texto. ^{Maria Minayo e Edinilsa Souza (1998}, p. 514) discorrem que qualquer “(...) reflexão teórico-metodológica sobre a violência pressupõe o reconhecimento da complexidade, polissemia e controvérsia do objeto. Por isso mesmo, gera muitas teorias, todas parciais”. Dito isso, não é objetivo deste manuscrito esgotar as possibilidades de análise, mas apontar alguns de seus aspectos.

Conforme anuncia Marilena ^{Chauí (1985}), a violência tem sido definida, em termos gerais, como o ato de se tratar a/o outra/o como objeto. Nesse aspecto, ao violentar uma pessoa, a/o violentadora/or está tratando essa/esse outra/o como um ser inanimado, sem vontade, sem valor, e essa desqualificação pode desempenhar fatores negativos a exemplos de trauma, sentimento de inferioridade, medo, frustração, problemas psicológicos, marcas físicas etc.

A violência, portanto, assume um sentido diferente a depender do tempo e espaço em que é praticada. Dagmar ^{Meyer (2009}, p. 214) destaca que “(...) aquilo que se entende, se nomeia, se pratica e se sofre como violência muda ao longo do tempo, e também no mesmo tempo, nas diferentes sociedades e nos grupos culturais”. A prática violenta deve, em vista disso, ser pauta de sucessivas discussões, de modo a compreendermos os seus motivos, as suas características, os seus formatos, as suas especificidades, não nos esquecendo, jamais, de buscar o seu combate e a sua prevenção.

A partir desse pressuposto, a comunidade LGBTQIA tem, no decorrer dos anos, buscado equidade entre as pessoas e que ainda está reportada, muitas vezes, apenas em documentos nacionais e internacionais (em forma de igualdade)⁷, sendo que a dificuldade maior é colocá-la efetivamente em prática. Essa equidade, dentre outras coisas, tem como objetivo a diminuição das variadas formas de violência.

Para ficarem mais evidentes os conceitos de igualdade e equidade, aqui utilizamos os escritos de Mário ^{Azevedo (2013}, p. 38) que, ao se reportar às questões de classe, afirma:

(...) frise-se, sociedade em que há diversidade e diferenças e que é formada por indivíduos desiguais. Assim, não se pode usar o “direito igual” para todos(e todas), ou seja, não se pode tratar igualmente os(/as) desiguais, pois, assim, a desigualdade é perpetuada. Para se promover a igualdade entre desiguais, estes(/as) devem ser tratados(/as) positivamente (com mais cuidado, atenção e recursos) de modo que sejam promovidos(/as) ao patamar de igualdade.

Nesse sentido, tratar as/os desiguais com mais atenção é o que se denomina de equidade. A esse termo, unem-se, aqui, as questões de justiça, ao passo que, por exemplo, em relação ao público LGBTQIA, é necessário que a justiça impere e que esse grupo mereça atenção especial, inclusive a fim de serem organizadas políticas públicas específicas com o intuito de diminuir as violências a que esse grupo é submetido. Sobretudo por conta da invisibilidade que essas pessoas sofrem, é basilar que suas especificidades estejam consideradas nas políticas públicas, a fim de não serem aniquilados os seus direitos.

Socialmente, muitos casos de violência contra as pessoas LGBTQIA têm sido percebidos com bastante frequência, isso se dá, dentre outras situações, pela formação opressora com as quais muitas pessoas têm contato no decorrer da vida. A esse respeito, Rogério Diniz ^{Junqueira (2009a}, p. 113) afirma que, embora muitos avanços para as pessoas LGBTQIA tenham sido realizados, forças conservadoras procuram “(...) sistematicamente contestar e obstaculizar qualquer avanço na área da promoção do reconhecimento da diversidade, com reações ora sutis ora ostensivas, apoiadas em uma aceitação difusa da expressão de preconceito e discriminação sexista e homofóbica”.

Essa discriminação sexista e LGBTQIAfóbica⁸ faz com que a violência aumente em grande escala, e isso prejudica o desenvolvimento de muitas pessoas. Evidentemente que nem todas as pessoas sofrem da mesma forma as questões de LGBTQIAfobia, e isso justifica legislação e métodos de combate específicos a tais práticas.

Destacamos que, no Brasil, nos últimos anos, a bancada fundamentalista religiosa (grupo de políticas/os conservadoras/es que se autodenominam assim por estarem ligadas/os a determinadas religiões) tem crescido bastante e, em suas lutas, busca inferiorizar direitos de mulheres e pessoas LGBTQIA (para citarmos apenas dois grupos), além de buscar incansavelmente a proibição de assuntos relacionados a gênero e diversidade sexual nas instituições de ensino, evidenciando a (suposta) supremacia masculina e apontando a heterossexualidade como a única possibilidade de vivência da sexualidade, criando ainda mais mecanismos (ou políticas) de controle, julgamento, disciplina⁹. Esse retrocesso tem sido divulgado em algumas mídias, a exemplo do site^{Carta Capital (2015a}; ^2015b).

É necessário salientarmos que as pessoas devem ser amparadas por políticas públicas educacionais bem como de saúde, segurança, bem-estar social e outras áreas que contribuam para a formação de um indivíduo.

Tendo em vista essas considerações, faz-se necessário compreendermos as conceituações de políticas públicas e políticas públicas educacionais. Nesse viés, buscamos respaldo em Celina ^{Souza (2006}) que nos proporciona a compreensão conceitual de políticas públicas. A autora explica que as políticas públicas são diversas, assim como suas definições, pois “Não existe uma única, nem melhor, definição sobre o que seja política pública” (^{SOUZA, 2006}, p. 24).

Para exemplificar, Celina ^{Souza (2006}) dialoga com estudiosas/os e suas respectivas definições do que sejam as políticas públicas, traçando algumas compreensões: I. o entendimento de políticas públicas atreladas ao governo e às questões da esfera pública; II. A compreensão das políticas públicas provenientes de ações governamentais propiciadoras de uma especificidade de efeitos; III. a atribuição do entendimento de política pública relacionada às atribuições do governo, o qual proporciona possíveis influências nas vidas das pessoas; IV. a política pública como algo que os sujeitos governantes, por meio de seu poder de escolha, fazem ou não. Nesse cenário, no entanto, a definição mais popular, de acordo com ^{Souza (2006}, p. 24) é ainda a disseminada por Harold Laswell (1936), segundo a qual, as “(...) decisões e análises sobre política pública implicam responder às seguintes questões: quem ganha o quê, por quê e que diferença faz”.

Partindo do olhar teórico-conceitual, Celina ^{Souza (2006}, p.25) salienta que “(...) a política pública em geral e a política social em particular são campos multidisciplinares, e seu foco está nas explicações sobre a natureza da política pública e seus processos”. Nesse sentido, temos a sintetização das teorias que acoplam os diversos campos como a Sociologia, a Ciência Política e a Economia que são provenientes de uma teoria geral da política pública. Com base nesse entendimento, ^{Souza (2006}) aponta a necessidade de pensarmos a política pública como um fenômeno que perpassa tanto a sociedade quanto a economia. Portanto, não é possível negarmos a relação dinâmica entre os elementos Estado, economia e sociedade.

Os estudos deCelina ^{Souza (2006}) e Adão ^{Oliveira (2010}) apontam quatro modelos na esfera das políticas públicas: a) políticas distributivas, as quais consistem nas decisões dirigidas pelo governo e que desconsideram os recursos limitados, constituindo impactos mais individuais do que universais, de modo que alguns grupos são beneficiados em relação ao todo; b) políticas regulatórias, as quais se destinam à burocracia e são os aspectos legais que amparam os governos na efetivação de política pública redistributiva ou distributiva; c) políticas redistributivas, que dizem respeito às políticas sociais e atingem um grande número de pessoas, a exemplo do bolsa-escola, bolsa-universitária, cesta básica etc.; d) políticas constitutivas, que se atrelam aos procedimentos. Portanto, sendo as políticas diversas, elas lidam com objetivos e grupos diferentes.

Adão ^{Oliveira (2010}), partindo de um olhar voltado para a contemporaneidade, destaca a distinção entre políticas públicas e políticas públicas educacionais. O autor defende que, para a compreensão desses dois conceitos, faz-se necessário partirmos de uma lógica básica: se as políticas públicas atrelam as questões governamentais que são efetivadas ou não, logo, as políticas públicas educacionais voltam-se às mesmas questões. As ressalvas no campo educativo se dão porque, em se tratando da realidade brasileira, as políticas públicas educacionais consistem na materialização de ações e medidas controladas pelo Estado destinadas à educação (^{OLIVEIRA, 2010}).

A educação, sobretudo a pública, por exemplo, tem a capacidade de auxiliar na maneira como as pessoas vivem, e isso pode se dar de forma positiva ou negativa. A esse exemplo, ^{Araci Asinelli-Luz e Josafá Cunha (2011}, p. 88) assinalam que a escola ainda “(...) se mantém, depois da família, como o núcleo mais importante de socialização e desenvolvimento humano”, e esse desenvolvimento pressupõe que a diversidade humana coloca “(...) em ação as mais diversas formas de relações sociais balizadas pela cultura, valores, princípios éticos, morais, espirituais, modelo de gestão escolar, níveis de tolerância¹⁰ e respeito entre as pessoas” (^{ASINELLI-LUZ, CUNHA, 2011}, p. 88).

No entanto, embora haja a necessidade de existirem políticas públicas para se garantir o respeito aos direitos humanos, essas políticas necessitam, de fato, de suaimplantação na prática social, deixando de ser apenas algo escrito ‘no papel’. Assim, é mister que as várias instâncias sociais operem conjuntamente para a diminuição da violência contra as pessoas LGBTQIA. Não podemos, em pleno século XXI, aceitar que instituições (escolas, Igrejas e outras) disseminem discursos de ódio que ferem, violam, matam, causando, por exemplo, gritos, tiros, sangue e medo em grupos sociais considerados ‘inferiores’. Muitas vezes, as instituições sociais disseminam o discurso da heteronormatividade, o que faz com que ocorra exclusão das várias identidades de gênero e orientações sexuais.

Michael Warner é um dos precursores do uso do termo heteronormatividade, que pressupõe a orientação sexual heterossexual como superior a qualquer outra orientação sexual. A partir disso, Lauren ^{Berlante e Michael Warner (2002}, p. 230) expressam que

por heteronormatividad entendemos aquellas instiruciones, estrucruras de 'comprensión y orientaciones prácticas que hacen no sólo que la heterosexualidad parezca coherente - es decir, organizada como sexualidad - sino también que sea privilegiada. Su coherencia es siempre provisional y su privilegio puede adoprar varias formas (que a veces son contradictorias): pasa desapercibida como lenguaje básico sobre aspectos sociales y personales; se la percibe como un esrado natural; también se proyecta como un logro ideal o moral. No consiste tanto en normas que podrían resumirse en un corpus doctrinal como en una sensación de corrección que se crea con manifesraciones contradictorias-a menudo inconscientes, pero inmanentes en las prácticas y en las instiruciones. Los contextos que tienen una relación poco visible con la práctica del sexo, como narrar una biografía o las identidades generacionales, pueden ser hereronormativos en este sentido, mientras que en otros contextos las modalidades de·sexo entre hombres y mujeres podrían no ser heteronormativas. Por lo tantoheteronormatividad es un concepto diferente de heterosexualidad. Una de las diferencias mas conspicuas entre los dos términos es que heteronormatividad no tiene concepto paralelo como ocurre con heterosexualidad, la cual organiza la homosexualidad como su opuesto. Dado que la homosexualidad no puede poseer jamás la corrección tácita e invisible para la formación social que sí posee la heterosexualidad, no sería posible hablar de la «homonormatividad» en el mismo sentido.

A heteronormatividade acaba por enaltecer socialmente as pessoas cisgênero em que apenas a heterossexualidade é vista como uma vivência aceita e possível (^{BUTLER, 2015}), sendo que as demais vivências são relatadas e consideradas ‘anormais’, ‘pecadoras’, ‘inferiores’. Essa prática perpassa a formação de muitos indivíduos, seja na família, na escola, em diversos grupos sociais etc. Inferimos que a reprodução desse exercício acaba por caracterizar ainda mais a exclusão, segregação, preconceito e discriminação entre as pessoas, fazendo com que a equidade (que é um modelo ideal para a sociedade, por não promover injustiças) seja mais difícil de alcançar. A prática da heteronormatividade¹¹ gera violência (das mais variadas formas). No Brasil, além dos casos reportados na introdução deste trabalho, recorrentemente são noticiados casos de agressão (psicológica, verbal, física) contra a comunidade LGBTQIA.

Em setembro de 2015, na cidade de São Paulo/SP, Gabe Kowalczyk, travesti, sofreu agressão e tentativa de estupro de três homens, sendo que um deles proferiu as seguintes palavras: “Você quer ser mulher? Então agora vai apanhar como mulher” (^{GELEDÉS, 2015}, s/p). A garota sofreu traumatismo craniano, lesão no tórax e no estômago e luxação nos tornozelos (^{GELEDÉS, 2015}). Fica evidente o ódio contra pessoas trans e, também, contra as mulheres, haja vista, na visão das pessoas que agridem, mulher deve apanhar por ser inferior.

Aqui destacamos o número de assassinatos de pessoas trans que foi reportado em um material intitulado “A carne mais barata do mercado: dos assassinatos à violação de direitos humanos da população trans no Brasil”, organizado por Sayonara ^{Nogueira e Euclides Cabral (2018}) e produzido pelo Observatório Trans. O documento destaca que “(...) em números absolutos o Brasil é campeão de assassinatos de pessoas trans no mundo” (^{NOGUEIRA; CABRAL, 2018}, p. 63). O levantamento é apresentado no Quadro 02.

Esses dados nos dão a dimensão do tamanho da violência deferida contra as pessoas trans. Essa crueldade, de acordo com o Quadro 02, tem aumentado consideravelmente, expressando parte do ódio contra esse grupo. Portanto, é mais que urgente a referência - cada vez mais destacada - das pessoas trans nas políticas públicas, com o intuito de se buscar diminuir esse aparelhamento de mortes.

Nessa mesma direção de “onda violenta”, em fevereiro de 2014, no Rio de Janeiro/RJ, um garoto de oito anos morreu após apanhar do pai (de 34 anos) que julgava que o menino era muito ‘afeminado’ por gostar de lavar louça (^{UOL, 2014}). O pai comunicou à delegacia que batia frequentemente no filho porque este não era másculo o bastante, vindo o menino a morrer de hemorragia interna (^{UOL, 2014}). Nesse caso, não é possível afirmarmos que o garoto morreu por ser gay (por se tratar de uma criança de 08 anos), mas pelo fato de o pai pensar que o comportamento - que foge à norma imposta socialmente - fosse o de uma pessoa homossexual. Analisamos, assim, que a LGBTQIAfobia mata, inclusive, pessoas que não são LGBTQIA.

Mais recentemente, em junho de 2016, dois professores foram mortos carbonizados no porta-malas de um veículo (de um dos rapazes) na cidade de Santaluz/BA (^{BBC BRASIL, 2016b}). Os rapazes mortos mantinham um relacionamento e seus corpos foram encontrados cerca de 1 hora depois de saírem do trabalho; de acordo com o delegado responsável pelo caso, uma das frentes de investigação é a homofobia (BBC BRASIL, 2016b).

Para corroborar, o Grupo Gay da Bahia (GGB) lançou, em 2015, o Relatório de Assassinatos de LGBTQIA no Brasil. De acordo com a publicação, aconteceram 318 mortes de pessoas LGBTQIA naquele ano no território brasileiro (^{GRUPO GAY DA BAHIA, 2015}). O documento ainda explicita que, dessas mortes, 52% foram contra gays, 37%, contra travestis, 16%, contra lésbicas, 10%, contra bissexuais; além disso, pessoas confundidas como pertencentes ao grupo LGBTQIA também sofreram assassinatos, totalizando 7% de heterossexuais mortas/os e 1% de amantes de travestis. Esses números são alarmantes e preocupantes - a cada 27 horas, um/a LGBTQIA é morta/ono Brasil (^{GRUPO GAY DA BAHIA, 2015}). São necessários mais reconhecimentos das diferenças e, consequentemente, mais convívio harmônico entre as pessoas.

Para isso, julgamos necessárias pesquisas como esta e outras que abordem as temáticas dos direitos humanos, inclusão, violência, diversidade e que adentrem os espaços tanto da academia quanto os escolares, entre outros ambientesde socializações. Sendo o preconceito, discriminação, machismo e violências provenientes das vivências culturais, pensemos no aspecto da desconstrução desses eventos como necessidade humana e justa. É nesse contexto que se inserem os estudos científicos sobre tais temáticas como ferramentas para a formação humana, com o intuito de problematizarem situações que julguemos desrespeitosas, discriminatórias, preconceituosas e transfóbicas. Trançamos, assim, possibilidades de ações que assegurem o reconhecimento das diferenças e respeitem todas/os. Como afirma Fabiana ^{Carvalho (2020}), necessitamos de uma educação que questione estereótipos e atitudes preconceituosas nutridaspelo olhar da religião, conservadora e fundamentalista. Para a autora, mesmo com todos os direitos garantidos legalmente no campo da educação, ainda “(...) muitos episódios dos planos de educação no país desvelaram que as ações parlamentares, além de repressoras, sexistas, misóginas e segregadoras, foram ações subsidiadas por biopoderes” (^{CARVALHO, 2020}, p.15). Isso acaba por proporcionar limitações de um currículo que valorize a pluralidade.

Além de considerarmos a socialização de estudos que tratam sobre os direitos humanos nos espaços plurais, em especial, na educação (academia e escolar), igualmente fazemos a veemente defesa de novos escritos que englobam gênero, sexualidade, LGBTQIAfobia etc. É fato que, nas últimas décadas, as pesquisas que englobam gênero, sexualidade, violências etc. têm se se tornado expressivas, no entanto diversas realidades ainda estão inundadas por violências decorrentes de preconceitos, machismo e discriminação. Nesse sentido, explicamos a necessidade de lutarmos para que que cada vez mais aumente o número de novas produções científicas em torno de tais temáticas, com novas análises e direções, que poderão quebrar a ignorância, conhecimentos distorcidos e tendenciosos, quer sejam conscientes e/ou inconscientes. Com isso, tornaremos possível o discernimento de olhares diferentes daqueles que carregam marcas de uma cultura heteronormativa, que transborda preceitos patriarcais, tanto fisicamente quanto de forma simbólica, e os quais machucam, doem, torturam, revoltam, silenciam e também deixam marcas que nos comovem muito - entre elas, a de repressão e violência - e que, infelizmente, presenciamos rotineiramente nos diversos meios sociais.

É possível afirmarmos que agressoras/es que violentam pessoas LGBTQIA (a exemplo do atirador da boate Pulse e todas/osas/os demais apresentadas/os neste texto), provavelmente, conviveram em ambientes que enaltecem o discurso de que é comum a agressão contra esse público, assim, tais ataques se tornam banais, aceitos e necessários de serem exequíveis.

A escola, enquanto formadora de grande parte da sociedade, haja vista as crianças, no Brasil, serem obrigadas¹² a frequentar essa instituição educacional, pode contribuir para a melhoria das relações sociais, desde que eximam de suas práticas as atividades e discursos preconceituosos, segregadores, discriminatórios, enfim, violentos. Nesse sentido, a seguir, a reflexão perpassará sobre essa área que integra o desenvolvimento humano: a educação.

Educação: o caminho mais curto para a equidade entre as pessoas, porém o mais conflituoso

A educação, enquanto política pública, busca, de acordo com John ^{Dewey (2011}), considerar as experiências para a sua configuração. De acordo com o que apresentamos anteriormente, as atuais experiências sociais têm apontado para um quadro de violência muito grande contra pessoas LGBTQIA e isso não pode ser ignorado pela escola progressiva a qual se busca na sociedade atualmente.

^{Dewey (2011}, p. 22) afirma que a “(...) educação progressiva une experiência e aprendizado” e isso deve ser levado em consideração na elaboração das práticas escolares. Alguns questionamentos surgem: as instituições escolares têm colocado em pauta a violência que sofrem as pessoas LGBTQIA? As escolas têm debatido sobre equidade entre as pessoas? As unidades escolares têm dado importância para os registros de violência contra a comunidade LGBTQIA? É necessário salientar que as unidades de ensino devem se preocupar com o que vem ocorrendo socialmente, pois as/os agressoras/os, assassinas/os, mulheres e homens violentas/os, preconceituosas/os, segregadoras/es, discriminadoras/es têm passado pelas cadeiras escolares e que ainda hoje fazem com que existam muitas violações de direitos humanos contra a comunidade LGBTQIA. Talvez se o assassino do fatídico massacre do mês de junho de 2016 tivesse aprendido que é necessário se respeitar e reconhecer as diferenças, tal episódio não teria acontecido, poupando a vida de 49 pessoas e o trauma em outras tantas.

No Brasil, a passagem pela instituição escolar é obrigatória às crianças a partir dos quatro anos de idade. De acordo com a legislação em vigor, por meio da emenda constitucional nº. 59 do ano de 2009, o país deve ofertar “(...) educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade” (^{BRASIL, 1996}, art. 208, grifos nossos).Assim, desde muito cedo, as crianças brasileiras estão em contato (ou deveriam estar) com a estrutura educacional do país, e a prática pedagógica pode ‘marcar’ positiva ou negativamente as futuras vivências das crianças. Nesse sentido, a relação escola e sociedade é bastante próxima.Mas, para além disso, vários documentos contribuem para essa relação, de forma que a primeira faz parte da segunda e esta influencia aquela. Alguns desses documentos são apresentados (de forma breve) a seguir.

No ano de 1945 (período de término da Segunda Guerra Mundial), a Organização das Nações Unidas (ONU) promulgou a Carta das Nações Unidas da qual o Brasil é signatário e que, dentre os princípios, destaca como objetivos acordados:

1. Manter a paz e a segurança internacionais e, para esse fim: tomar, coletivamente, medidas efetivas para evitar ameaças à paz e reprimir os atos de agressão ou outra qualquer ruptura da paze chegar, por meios pacíficos e de conformidade com os princípios da justiça e do direito internacional, a um ajuste ou solução das controvérsias ou situações que possam levar a uma perturbação da paz; 2. Desenvolver relações amistosas entre as nações, baseadas no respeito ao princípio de igualdade de direitos e de autodeterminação dos povos, e tomar outras medidas apropriadas ao fortalecimento da paz universal; 3. Conseguir uma cooperação internacional para resolver os problemas internacionais de caráter econômico, social, cultural ou humanitário, e para promover e estimular o respeito aos direitos humanos e às liberdades fundamentais para todos, sem distinção de raça, sexo, língua ou religião; e 4. Ser um centro destinado a harmonizar a ação das nações para a consecução desses objetivos comuns (^{BRASIL, 1945}, art. 1, grifos nossos).

Tal carta defende visivelmente que os países devem reprimir todos os atos de agressão contra as pessoas, promovendo a cultura da paz, além disso, é evidente que é necessário respeito ao princípio de equidade de direitos e aos direitos humanos, sem exceção de ninguém. Nessa lógica, os países - signatários da ONU - devem elaborar mecanismos para garantirem que ninguém sofra violência, e, quando se afirma que ninguém deve sofrer violência, evidentemente se inclui a comunidade LGBTQIA, pois esta faz parte da sociedade.

Seguindo a mesma lógica de desenvolvimento social e busca pela equidade entre as pessoas, o segundo artigo da Declaração Universal dos Direitos Humanos apresenta que

(...) todos os seres humanos podem invocar os direitos e as liberdades proclamados na presente Declaração, sem distinção alguma, nomeadamente de raça, de cor, de sexo, de língua, de religião, de opinião política ou outra, de origem nacional ou social, de fortuna, de nascimento ou de qualquer outra situação. Além disso, não será feita nenhuma distinção fundada no estatuto político, jurídico ou internacional do país ou do território da naturalidade da pessoa, seja esse país ou território independente, sob tutela, autônomo ou sujeito a alguma limitação de soberania (ONU, 1948, art. 2, grifos nossos).

De acordo com os documentos, todas e todos devem viver em harmonia, sem sofrer nenhuma forma de preconceito, discriminação ou outro tipo de violência. Porém, mesmo os documentos sendo datados de 1945 e 1948, respectivamente, ainda hoje esses escritos não são colocados totalmente em prática (basta analisarmos os casos de violação dos direitos humanos apresentados no decorrer deste texto).

No Brasil, em específico, em 1988, foi promulgada a Constituição da República Federativa do Brasil (^{BRASIL, 1988}, art. 3) que prevê como objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil: “(...) I - construir uma sociedade livre, justa e solidária; (...) IV - promover o bem de todos (e de todas), sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação”.

Essa Constituição apresenta a contribuição de que não pode ocorrer discriminação por quaisquer motivos, independente da forma como a pessoa vive, de sua identidade, ninguém pode sofrer discriminação, preconceito ou qualquer outro tipo de violência.

Nesse mesmo viés, em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN nº. 9.394/96) afirma que o ensino, no Brasil, deve ser ministrado a partir, dentre outras situações, do “(...) respeito à liberdade e (do) apreço à tolerância” (^{BRASIL, 1996}, art. 3). Isso coloca a educação brasileira como frente de combate a todas as formas de discriminação e violência contra as diferenças.

Em se tratando, ainda, da educação brasileira, no ano de 2014, foi promulgado o Plano Nacional de Educação (PNE nº. 13.005/2014), preconizando como diretrizes

I - erradicação do analfabetismo; II - universalização do atendimento escolar; III - superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação; IV - melhoria da qualidade da educação; V - formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase nos valores morais e éticos em que se fundamenta a sociedade; VI - promoção do princípio da gestão democrática da educação pública; VII - promoção humanística, científica, cultural e tecnológica do País; VIII - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do Produto Interno Bruto - PIB, que assegure atendimento às necessidades de expansão, com padrão de qualidade e equidade; IX - valorização dos (as) profissionais da educação; X - promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade e à sustentabilidade socioambiental (^{BRASIL, 2014}, art. 2, grifos nossos).

O PNE visa, nesse sentido, além da educação de qualidade e efetivação da gestão democrática (^{BRASIL, 2014}), à busca pelo combate às formas de discriminação, enfatizando que é necessário que os estabelecimentos de ensino e as esferas educacionais se voltem a propagar o respeito aos direitos humanos, como forma de propiciarem uma educação mais humanizadora e emancipadora.

No entanto, algumas instituições escolares deixam a desejar quando é necessário reconhecer as diferenças ou a diversidade em relação às questões de gênero ou orientação sexual. Conforme aponta ^{Junqueira (2010}, p. 213, grifos do original), “(...) a escola é um espaço obstinado na produção, reprodução e atualização dos parâmetros da heteronormatividade”. Essa reprodução da heteronormatividade gera exclusão, preconceito, discriminação, o que são práticas violentas. Nesse sentido, quando uma criança, por exemplo, passa por uma instituição escolar e ‘aprende’ a ‘praticar’ a heteronormatividade, ela tem muito mais possibilidade de crescer reproduzindo essa situação, e isso, socialmente, pode gerar muito mais violência. Aí se destaca a necessidade de um trabalho pedagógico voltado para o reconhecimento da diversidade, bem como para a promoção da cultura de paz.

Nessa conjuntura documental, é necessário se propiciar às/aos profissionais da educação, sobretudo a pública, formação inicial e continuada, a fim de se contribuir para uma prática educativa que busque eliminar todas as formas de violência das relações humanas. Essa formação envolve várias características, a exemplo do que Reginaldo ^{Peixoto, Márcio deOliveira e Eliane Maio (2015}, p. 112) defendem:

(...) escolhas da escola, dos/as docentes, abrange condições diversas de Educação, inovações teóricas e metodológicas e adaptações a essa tarefa. Assim, é necessário que haja boa condição de desenvolvimento da prática docente, para que estes/as profissionais se sintam motivados/as a sempre buscarem mais conhecimento para colocarem em prática.

Essas considerações permitem a análise de que é todo um conjunto de características que deve ser levado em consideração para uma discussão positiva acerca de gênero e diversidade sexual na escola: é necessário se considerar aspectos de estrutura, de inovações e, também, que esse espaço permita certa motivação às/aos profissionais. Além disso, é mister se entender que não há um padrão de normalidade - “(...) antes de simplesmente assumir noções “dadas” de normalidade e de diferença, parece produtivo refletir sobre os processos de inscrição dessas marcas” (^{LOURO, 2008a}, p. 22). Assim, não se trata de negar a materialidade dos corpos “(...), mas sim de assumir que é no interior da cultura e de uma cultura específica que características materiais adquirem significados” (^{LOURO, 2008a}, p. 22).

A autora ainda amplia essas discussões ao apontar que a nossa sexualidade é expressa e vivenciada a partir de discursos que são repetidos pela Igreja, pela família, pela ciência, pelas leis e, principalmente, pela escola. Assim, quaisquer expressões da sexualidade e de gênero permanecem como alvos de vigilância e de controle dessas instituições. A escola, a qual defendemos no sentido de que deveria ser um espaço de equidade, acaba, em muitas vezes, sendo a instância em que se tolhem essas expressões, recriminando-as ou tentado aniquilá-las (^{LOURO, 2008a}).

Nesse sentido, analisar as práticas pedagógicas é uma possibilidade de se problematizar as ações que contribuem para a LGBTQIAfobia, de modo a se propor mudanças estruturais nessa forma de violência, a partir das discussões em sala de aula. Disso pode decorrer a contestação das formas normalizadoras, homogeneizadoras do modo de viver, contribuindo para uma potencial forma de se ensinar e aprender embasada em preceitos científicos e democráticos, mudando a premissa de que, muitas vezes, “(...) os alunos não querem aprender e os professores não querem ensinar” (^{hooks, 2017}, p. 23).

Em tempo, vale lembrar-se do trabalho de vários movimentos sociais que lutam a favor da equidade entre as pessoas, sobretudo os movimentos LGBTQIA. Tais movimentos buscam alcançar mudanças positivas, principalmente, na vida de pessoas LGBTQIA, com o objetivo de combater o estigma a essas pessoas. Regina ^{Facchini (2009}, p. 151-152) enfatiza que tais movimentos têm “(...) trazido efeitos positivos para a vida dos sujeitos que visa beneficiar e que, apesar de todos os conflitos e desgastes no processo político cotidiano, debates importantes têm sido travados mesmo dentro do movimento”.

Esse avanço das pautas LGBTQIA é fundamental socialmente, pois objetiva minimizar a dor enfrentada por esse grupo tão vulnerável. Nesse sentido, mesmo alguns grupos conservadores ‘remando’ em direção aos retrocessos, os movimentos de lutas sociais têm mostrado a que vieram: combater a ignorância, o desrespeito e todas as demais formas de violência.

A autora ainda enfatiza que

(...) reconhecer tais exclusões (que sofrem os/as LGBTQIA), bem como as relações desiguais de poder no interior do movimento, e agir no sentido de manter o sujeito político do movimento como um espaço aberto à inclusão de novas e diferentes demandas e de rever arranjos hierárquicos internos talvez seja um caminho necessário para evitar afirmações estratégicas de diferenças essenciais daqueles que se sentem, de algum modo, menos incluídos (^{FACCHINI, 2009}, p. 152).

Portanto, é fundamental que os movimentos de luta a favor das pautas LGBTQIA se reconheçam como força política, social e culturalmente, de modo que busquem avaliar suas fraquezas e juntar forças a fim de alcançarem um objetivo comum: o fim da violência contra as pessoas LGBTQIA. Associados às políticas públicas, aos documentos nacionais e internacionais, à educação, os movimentos sociais são um grande aliado de quem busca por justiça e reconhecimento das diferenças.

As realidades brasileiras têm demonstrado diariamente atitudes, ações, fatos/acontecimentos e dizeres que expressam a rejeição e violência contra a população LGBTQIA. Diante disso, o que mais comove é que essa rejeição e violência, entre outros espaços, são iniciadas, muitas vezes, dentro da própria escola - lugar de formação humana.

É fato que uma diversidade de pessoas (crianças, adolescentes e adultas/os) que não se encaixam ao padrão heteronormativo, constituído socialmente nas diferentes culturas, vivenciam diversos sentimentos desencontrados como a dor, o medo e a rejeição. Isso resulta, muitas vezes, na própria violência física, e muitas/os perdem o seu próprio direito à vida, como apresentam os casos reportados no decorrer deste manuscrito.

É por esse motivo e outros tantos que é necessário a luta em prol da temática relacionada à diversidade sexual: incentivar, silenciar e distorcer esse assunto não combina com o campo da educação - o escolar. Nesse sentido, o trabalho de prevenção deve ser o ponto fundamental da escola. Retomamos, aqui, os estudos de Nathália^{Turkeet al. (2015}) quando afirmam que, para se ter uma sociedade que parte da concepção de igualdade e justiça, é necessário um trabalho de conscientização na educação, no sentido de se mostrar que o gênero e a orientação sexual não poderão determinar atitudes discriminatórias e exclusivas, haja vista que os direitos humanos são assegurados igualmente a todas/os na Constituição Brasileira (^{BRASIL, 1988}).

Nesse sentido, são basilares os estudos de ^{Junqueira (2009b}) que auxiliam na compreensão de diferentes formas de preconceitos e discriminações que ocorrem socialmente.

Diante do anseio de construirmos uma sociedade e uma escola mais justas, solidárias, livres de preconceito e discriminação, é necessário identificar e enfrentar as dificuldades que temos tido para promover os direitos humanos e, especialmente, problematizar, desestabilizar e subverter a homofobia. São dificuldades que se tramam e se alimentam, radicadas em nossas realidades sociais, culturais, institucionais, históricas e em cada nível da experiência cotidiana. Elas, inclusive, se referem a incompreensões acerca da homofobia e de seus efeitos e produzem ulteriores obstáculos para a sua compreensão como problema merecedor da atenção das políticas públicas (^{JUNQUEIRA, 2009b}, p.13).

Pensando a partir de um olhar que garanta a justiça, é possível salientarmos que as pautas LGBTQIA promovem cada vez mais a força pela luta de equidade entre as pessoas, pelo respeito de todas/os, independente de sua identidade e sexualidade. Na escola, por exemplo, assim como outros espaços de socialização, coexistem diferentes identidades de sexualidades - e todas merecem respeito.

Estudos sobre a população LGBTQIA têm ganhado espaço significativo nas políticas públicas e, consequentemente, no campo da educação, no entanto as realidades escolares, em se tratando da brasileira, têm apresentado a necessidade dessas pautas em seu espaço. Compartilhamos dessa linha de pensamento porque é no chão da escola que se iniciam atitudes que revelam bullying contra as diferentes identidades da sexualidade que não se encaixam no padrão heteronormativo. É lá que os rótulos são perpassados; é lá, também, que a violência se manifesta, mas tudo se resume em indisciplina. Isso mostra que a escola inclui e também exclui pessoas, além de tudo isso, a escola, por vezes, silencia fatos que deveriam ser problematizados e trabalhados.

^{Junqueira (2015}, p. 222) enfatiza que a observação e a análise do cotidiano escolar revelam situações estreitamente vinculadas a processos sociais por meio dos quais se “(...) desdobra e aprofunda-se a produção de diferenças, distinções e clivagens sociais que, entre outras coisas, interferem tanto na formação e desempenho escolar quanto na desigualdade da produção e distribuição social do “sucesso” e do “fracasso” escolar”.

O sexismo, a violência, a exclusão, a rejeição e os preconceitos não se justificam em nenhum lugar - tampouco na escola. De modo contrário, o que esperamos dela é a prevenção de todas as formas de violência e o acolhimento de todas as pessoas em seu espaço. Infelizmente, porém, consideramos a escola um lugar disciplinador, em que “(...) colocamos nossas boas intenções e nossa confiança em uma educação a serviço de um sistema sexista e heterossexista de dominação, que deve justamente a essas intenções e confiança uma parte significativa de seu poder de conservação” (^{JUNQUEIRA, 2009b}, p, 14).

Assim, a educação que deveria caminhar para a equidade social, em pleno século XXI, depois de avanços significativos, está em risco e aparenta a possibilidade de retrocessos e muitos desafios.

Historicamente, a escola brasileira estruturou-se a partir de pressupostos tributários de um conjunto de valores, normas e crenças responsável por reduzir à figura do “outro” (considerado estranho, inferior, pecador, doente, pervertido, criminoso ou contagioso) quem não se sintoniza com os arsenais cujas referências são centradas no adulto, masculino, branco, heterossexual, burguês, física e intelectualmente “normal”. A escola tornou-se um espaço em que rotineiramente circulam preconceitos que colocam em movimento discriminações de diversas ordens. Classismo, racismo, sexismo, heterossexismo, homofobia, capacitismo, entre outras formas de gestão das fronteiras da normalidade, fazem parte da cotidianidade escolar. Não são elementos intrusos e sorrateiros, pois, além de terem entrada franca, agem como elementos estruturantes do espaço escolar, onde são cotidiana e sistematicamente consentidos, cultivados e ensinados, produzindo efeitos sobre todos/as (^{JUNQUEIRA, 2015}, p. 223-224).

Portanto, partimos da consideração de que, em nome de uma cultura da heteronormatividade, o preconceito, a violência, especificamente, contra a população LGBTQIA, por vezes são incentivados até mesmo pelo espaço escolar. Infelizmente, ainda há muito que fazermos em termos dos direitos humanos, a começar pelo direito de cada um/a viver sua própria identidade e sexualidade sem ser discriminada/o. Enfim, o próprio título deste texto, “GRITOS, TIROS, SANGUE E MUITO MEDO - EXPRESSÃO VIOLENTA À COMUNIDADE LGBTQIA”, diz tudo que revela a luta pela população LGBTQIA e pela inserção de estudos de gênero e diversidade sexual na escola, sempre!

Considerações finais

Evidente que um artigo não busca apagar ou diminuir a dor da violência e das mortes de pessoas LGBTQIA, porém pretende elucidar reflexões a fim de que a comunidade educativa entenda que o seu papel pode contribuir para um futuro baseado no respeito e de que suas práticas podem fazer a diferença no desenvolvimento social.

Enfatizamos, também, que não há vivências da sexualidade ‘normais’ e outras ‘anormais’, apenas existem vivências diferentes e singulares, cada pessoa tem a sua, e, ao mesmo tempo, vive-a de uma forma. Partindo desse olhar, posicionamos em relação ao respeito das sexualidades plurais, a partir da defesa do reconhecimento das diferenças entre as pessoas.

Nessa mesma perspectiva, ressaltamos que não há sobreposição de gênero e que não podemos pensar em superioridade ou inferioridade quando o assunto é a categoria gênero, pois esse pensamento gera discriminação e outras formas de violência.

Ainda, pontuamos que existem muitos documentos que apresentam discussões acerca de uma escola acolhedora, sem preconceitos, sem violências, mas que tais documentos não fazem diferença, caso não sejam postos em prática. Em momento algum pretendemos diminuir a importância de haver norteadores sociais e educacionais na busca da equidade entre as pessoas, no entanto enfatizamos, mais uma vez, que a prática é que garantirá uma sociedade menos violenta.

Assim, movimentos sociais, práticas educativas, documentos norteadores, políticas públicas devem caminhar rumo ao mesmo objetivo: o alcance de uma sociedade em que impere uma cultura de paz. A educação - a escolar - é fundamental nesse processo, por meio dela, devem ser problematizados atitudes, vivências e comportamentos que expressem - a priori - indícios de preconceitos, de discriminações e, consequentemente, de violências.

Os dados apresentados neste trabalho nos têm demonstrado uma realidade ‘sangrenta’: 12.477 denúncias de violências contra LGBTQIA entre os anos de 2011 e 2017 (registradas pelo Disque 100); junto a isso, entre os anos de 2008 e 2017, foram constatados 1131 assassinatos de pessoas trans. Infelizmente, a violência se tornou rotina, mesmo com a implementação de políticas de direitos. A liberdade de viver a diversidade sexual ainda causa incômodo, estranheza e, por vezes, a violência, quer seja física e/ou psicológica. O fato é que o preconceito tem apagado vidas.

Os casos apresentados nas discussões preconizadas neste escrito, sejam os de “extermínio” - assassinatos coletivos como aquele ocorrido na boate Pulse em Orlando nos Estados Unidos da América -, sejam os individuais, conforme noticiados em diversas regiões brasileiras, assim como as agressões físicas ou quaisquer outras denunciadas pelo Disque 100 exigem atenção e, principalmente, atuação do Poder Público tanto no combate dessas práticas quanto na construção do diálogo e do respeito. Os dados asseveram que salvar vidas e evitar danos físicos, psicológicos e sociais é urgente no Brasil!

Enquanto educadoras/es, defendemos a liberdade de a comunidade LGBTQIA viver suas sexualidades e identidades de gênero. Portanto, toda forma de violência deve ser problematizada, encarada, combatida. Em controversa à nossa luta, conforme demonstrado neste texto, a bancada fundamentalista religiosa e outros grupos de políticas/os conservadoras/es têm se posicionado de diversas formas no sentido de inferiorizar os direitos de mulheres e pessoas LGBTQIA, assim como a favor da proibição de assuntos relacionados a gênero e diversidade sexual nas instituições de ensino. Essas atitudes podem proporcionar implicações sobre as políticas públicas educacionais bem como de saúde, segurança, bem-estar social e outras áreas que contribuem para a formação humana.

Nesse sentido, ao compreendermos que a educação escolar, enquanto representação da sociedade, é elemento essencial no processo de questionar, problematizar e trabalhar com as formas de preconceito, discriminação e violência, para que os gritos, tiros, sangue e medo não continuem sendo rotina na vivência da população LGBTQIA.