Participantes da pesquisa

A presente pesquisa correspondeu a participação de alunos matriculados no curso de bacharelado de ciências biológicas em uma instituição de ensino superior privada do sul do país, especificamente nas disciplinas de Estrutura e Funcionamento de Plantas e Animais (EFPA), oferecida ao 1º período de 2019 (N=25 estudantes, excluindo os que não aceitaram participar da pesquisa) e 2020 (N=24), e a disciplina de Etologia, oferecida no 7º período nos anos de 2018 (N=41), 2019 (N=36) e 2020 (N=30). Desde 2016 a instituição vem capilarizando iniciativas de inovação pedagógica, reestruturação do espaço físico da sala de aula e formação continuada do corpo docente. Os estudantes do presente estudo foram submetidos à mudanças ocorridas na instituição visando o exercício da aprendizagem por meio de metodologias ativas na prática pedagógica e desenvolvimento de resultados de aprendizagem plausíveis de serem acessados em avaliações formativas, somativas e feedback. Com apoio do Centro de Ensino e Aprendizagem (CREARE) da instituição, houve reestruturação da matriz curricular e formação continuada totalizando 645 capacitações envolvendo mais de 10.928 professores desde 2016, sendo que no primeiro semestre de 2020 foram oferecidas 36 oficinas remotas e a capacitação de 832 professores (^{PUCPR, 2020}).

A disciplina de EFPA, foi instituída em 2019 a partir da implementação das novas matrizes curriculares na instituição que têm como base o ensino por competência. A ementa da disciplina é: “Os estudantes analisam a origem e evolução de células, tecidos, órgãos e sistemas de plantas e animais, objetivando relacionar com processos de adaptação e associação com estratégias de sobrevivência. Ao longo do semestre, analisam exemplares de plantas e animais para interpretar de forma comparativa as estratégias de sobrevivência aos ambientes aquáticos e terrestres. Ao final, são capazes de identificar diferenças relacionadas com hábito séssil e livre e as semelhanças relacionadas com a adaptação aos mesmos ambientes”. Essa nova abordagem promove uma educação disruptiva, pois ao ensinar botânica e zoologia simultaneamente quebra paradigmas e une esforços ao inter-relacionar animais e plantas. A disciplina é semestral com carga horária de 160h, compondo quatro aulas práticas e quatro teóricas semanais.

A disciplina de Etologiatem como ementa: “A disciplina de Etologia é ofertada no 7^o período do curso de bacharelado em ciências biológicas. Os estudantes analisam as bases biológicas e evolutivas do comportamento, objetivando identificar seus condicionantes biológicos. Ao longo do semestre, utilizam métodos de observação para interpretar as estratégias de sobrevivência nos comportamentos animais. Eles analisam as reações desencadeadas pelo meio externo e interno e diagnosticam o comportamento animal. Ao final, são capazes de propor intervenções técnicas e bioéticas que elevem o bem-estar-animal e promovam saúde global considerando a interação com humanos”. Essa disciplina é semestral com carga horária de 60 horas,congregando a base conceitual do comportamento animal e seus fatores sensoriais e modais subsidiando a aplicação no diagnóstico do comportamento de um animal escolhido pelo time, a avaliação de aspectos biológicos e evolutivos do comportamento social humano em um caso real e sua veiculação no blog, e a análise de questões éticas envolvidas com os diferentes usos de animais pela sociedade.

Instrumento de pesquisa

Os dois instrumentos utilizados na presente pesquisa foram relativos a questionáriosqualie quantitativos de autoavaliação aplicados virtualmente pelo aplicativo QualtricsXM. O instrumento Iobjetivoutestar a hipótese H1 sendo aplicado no 1º semestre de 2020 para os alunos do 1º e 7º períodos que tiveram aulas remotas. Foi composto por três questões sobre os sentimentos desencadeados com a pandemia Covid-19 e pontos fortes e limitantes das aulas remotas.

Oinstrumento IIobjetivou atestar a hipótese H2,para tal foram analisadas as autoavaliações bimestrais preenchidas pelos estudantes na metade e no final das disciplinas ocorridas em 2018 e 2019 em decorrência das aulas presenciais comparativamente com aquelas preenchidas pelas turmas de 2020. O estudante atribuiu critérios: excelente (9 a 10), muito bom (8 a 8,9), bom (7 a 7,9), razoável (5 a 6,9) e ruim (menos que 5) para o aprendizado, eficiência das metodologias ativas no aprendizado; para o trabalho em times e quanto as modificações da disciplina para o ensino por competências. No 1º período as competências avaliadas foram: (1) trabalhar zoologia e botânica conjuntamente e (2) trabalhar a botânica e a zoologia sob a perspectiva de arquiteturas corporais.Já no 7º período foram: (1) aplicar as metodologias para diagnóstico do comportamento animal e (2) analisar o comportamento social humano sob a perspectiva biológica e etológica e produzir ensaios divulgados em blog. Também foi solicitado para o estudante relatar sua perspectiva da disciplina, pontos fortes e limitações que as metodologias ativas imputaram ao seu aprendizado e como percebe a aplicação dos temas trabalhados na disciplina.

Análise dos dados

Em ambas as etapas, o conteúdo foi categorizado utilizando a técnica de análise semântica de Bardin (2012), agrupando e reagrupando de acordo com as significações, forma e distribuição nas categorias. Concomitantemente, foi aplicada a técnica de análise de nuvem de palavras por meio do aplicativo Wordle, queas organizam de acordo com suas frequênciase então analisadas pelo ^{programa do Grupo de Linguística da Insite (2020}). O resultado do agrupamentoa posteriorifoi utilizado comofonte de significados apontando quatro vetores identificados nas argumentações dos estudantesa respeito da disciplina, dos pontos fortes e das limitações das metodologias ativas (Quadro 1).

Para apresentação dos resultados além da análise qualitativa se utilizou da estatística descritiva com a representação das frequências das categorias.A distribuição das frequências dos dados foi comparada em cada categoria e entre as respostas relativas as aulas presenciais e remotas por meio do teste do qui-quadrado, tendo como hipótese nula a homogeneidade da amostra a uma confiança de 95% e erro de 5%. O presente estudo ocorreu em conformidade com as determinações éticas no uso de participantes humanos em pesquisa, sendo aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CAAE n° 58477516.8.0000.0020).

Percepções de estudantes de início e final do curso sobre a pandemia Covid-19 e aulas remotas (H1)

A análise da nuvem de palavras associada com a instauração da pandemia Covid-19 resultou em 133 expressões decorrentes de 406 contribuições dos estudantes. Destas, 14 palavras predominaram, representando 50% da amostra, sendo as mais frequentes: práticas (8,1%), conforto (4,8%), aulas-gravadas (4,5%), interação (4,5%), concentração (4,2%) e conexão (4,2%) (Figura 1). As expressões predominantes ilustram a importância das aulas práticas de laboratório e da interação interpessoal para o estudante de biologia. Tal como atestado por ^{Fischer et al. (2012}), o universitário que opta pelo curso de ciências biológicas é vocacionado, sendo as atividades práticas e as pesquisas realizadas ainda na graduação os principais condicionantes da tenacidade. Logo, o impacto das aulas remotas na autoestima do estudante é significativo (^{FISCHER et al., 2012}). Ao mesmo tempo, os alunos reconheceram que estudar em casa é confortável, sendo a possibilidade de acessar a aula a posteriori uma inovação bem aceita. Porém também sinalizaram que é preciso superar limitantes como a conexão e a dificuldade de concentração, tal como atestado em outras pesquisas (^{ROESLER et al., 2013}, ^{VERCELLI, 2020}).

Fonte: Fonte dados da pesquisa

Figura 1: Nuvem de palavras e categorização das expressões de estudantes do 1º e 7º período com relação aos sentimentos diante da pandemia Covid-19 e benefícios e limitações das aulas remotas. (As expressões predominantes (p<0,05) foram representadas em negrito e sublinhadas as compartilhadas, N= tamanho amostral). 

Os sentimentos decorrentes da pandemia, embora representados pelo mesmo número de expressões em estudantes do 1º e 7º períodos, apresentaram apenas duas expressões comuns: frustração e preocupação (Figura 1). Os estudantes do 1º período demostraram significativamente mais sentimento de tristeza e expressões associadas com o choque na decisão repentina do distanciamento social, uma vez que estavam iniciando o curso e possuíam muitas expectativas de vivenciar aulas práticas com animais, plantas e microscópio. Enquanto os estudantes do 7º período demostraram frustração e expressões associadas com o estresse decorrente da descontinuidade de um processo que estava findando. Porém, percebe-se que também demostram expressões positivas e um certo alívio pela desaceleração dos processos vivenciados no final de curso.

Os universitários reagiram em consonância comas vivências de outros segmentos sociais diante da pandemia e suas consequências. Segundo ^{Alves (2020}), as pessoas têm demostrado insegurança diante da efemeridadedas decisões associadas ao ineditismo de tempos disruptivos e seus desafios (^{ARRUDA, 2020}). Contudo, para ^{Arruda (2020}), o distanciamento social afetou estudantes, pais, professores em todos os níveis, pois a angústia é alimentada pela insegurançadiante da situação como um todo e da necessidade de adaptação para o estudo remoto. Segundo ^{Santos et al. (2020}),as inseguranças dos estudantes podem ser potencializadas casoo docente demostre uma perspectiva pessimista.

Os benefícios das aulas remotas foram associados à 10 expressões pelos estudantes do 1º período e oito pelos alunos do 7º período, porém apenas três foram compartilhadas: conforto, aulas gravadas e flexibilidade (Figura 1). As vantagens elencadas nesta pesquisa correspondem com as identificadas por ^{Santos et al. (2020}), destacando a flexibilidade do uso do tempo, a autonomia, menor ociosidade, maior conforto, comodidade, segurança, não comprometer o calendário e a possiblidade de comunicação. Ressalta-se que a mobilidade é relevante principalmente em grandes centros urbanos, cuja economia de tempo pode ser revertida na otimização para outras atividades, consequentemente,promovendo avanço para educação (^{VERCELLI, 2020}).

A menor distração com conversas paralelas e a diversificação de professores já haviam sido atestadas como pontos positivos por estudantes entrevistados por ^{Hannel et al. (2005}), que destacaram a satisfação de poder desfrutar do contato com professores de diferentes instituições, inviável no ensino presencial. ^{Sousa (2020}) registrou satisfação na aula remota em 52% de seus entrevistados e, apesar da descrença inicial, muitos passaram a considerar as aulas remotas melhores do que as presenciais. Os estudantes constataram que é possível promover dinamismo e socialização com auxílio da tecnologia e respeitando o tempo de cada um.

As limitações das aulas remotas foram representadas por 19 expressões pelo 1º período e 16 pelo 7º período, sendo compartilhadas oito. Enquanto o 1º período se destacou por reclamarem principalmente a falta das aulas de laboratório, o 7º período se queixou da conexão. Contudo, ambos pontuaram limitações associadas a dificuldade de concentração e falta de motivação (Figura 1). O acesso e a qualidade da conexão e de dispositivos eletrônicos se constituíram de um dos maiores limitantes das aulas remotas em todos os níveis de ensino em perspectiva global. Essas limitações potencializam a marginalização e a exclusão (^{ALVES, 2020}), problemas latentes na sociedade brasileira há décadas. Em contraposição, ^{Silva et al. (2020}) pontuaram que em 2018 cerca de 9 milhões de brasileiros estavam tendo a oportunidade de estudar graças aos programas de EAD, dado esse que apoia a expectativa de consolidação do ensino híbrido.

A qualidade, e não apenas a disponibilidade, de acesso à internet foi destacada por^{Hannel et al. (2005}) como condicionante para efetividade da aula remota, uma vez que as interrupções das falasdescontinuam a compreensão da mensagem. Bem como o delay entre som e imagem e a dificuldade de leitura de sinais não verbais podem gerar repulsa e desmotivar o estudante levando-o a desligar a tela. Alguns estudantes também pontuaram a falta de um ambiente propício para estudos, se constituindo de uma das justificativas para que muitos não se sintam confortáveis em abrir as câmeras durante as aulas.

Os estudantes identificaram como limitantes das aulas remotas principalmente questões relacionadas ao seu desempenho condicionado à concentração. A atenção pode ser comprometia devido à dificuldade de estabelecimento de uma rotina, além da distração com as demandas domésticas (^{ROESLER et al., 2013}, ^{VERCELLI, 2020}). Ressalta-se que os estudantes desta pesquisa não pontuaram a metodologia adotada como limitante. Este foi um aspecto levantado por ^{Sousa (2020}) que ressaltou a importância do suporte em tecnologia e da capacitação de professores para que não transponha para o ambiente virtual procedimentos já diagnosticados como improdutivos nas aulas presenciais. O autor destacou as aulas expositivas longas e uso de muitos slides de difícil assimilação, alertando, ainda, que a maioria dos estudantes acessam as aulas pelo celular, logo deve-se considerar a adaptação para essa plataforma.

A disponibilidade de um encaminhamento didático adaptado para a situação de aula remota foi considerada por ^{Santos et al. (2020}). Os autoresalertaram que o mesmo deve motivar o estudante, contudo deve ser equilibrado quanto aosprocedimentos teóricos e práticos. O uso de recurso tecnológico é intrínseco a situação de aula remota, sendo este um desafio para maioria das instituições em nível global (^{XIAO; LI 2020}). A maioria dos professores entrevistados por Santos et al. (2020) (62%) ainda usavam livros como material de apoio comparado com iniciativas disruptivas como uso de observação na realidade (41,7%), desafios eletrônicos (25%) e fóruns, chats ou redes sociais (30,6%). Já os estudantes entrevistados por ^{Hannel et al. (2005}) frisaram que a adaptação é fundamental, com destaque para que o material seja disponibilizado antecipadamente e na sequência correta. Bem como para que o professor detenha domínio no uso do vídeo, tal como o olhar para câmera, iluminar o rosto e minimizar os movimentos com as mãos.

O processo de avaliação também não foi pontuado como um limitante.No entanto,este reconhecido desafioda educação se potencializou no ensino remoto. A maioria dos professores entrevistados por ^{Santos et al. (2020}) avaliaram o desempenho do estudante com trabalho prático (92%), enquanto 11% usaram recurso de redes sociais e apenas 5,6% provas digitais. Embora o senso comum vislumbre o ineditismo das aulas remotas, já vem sendo pesquisada há anos. ^{Hannel et al. (2005}) e Moura e ^{Cruz (2008}) avaliaram a videoconferência e sua aplicação no ensino semipresencial apontando as mesmas questões positivas e negativas vivenciadas na pandemia.

Percepção e concepção da disciplina e das metodologias ativas em aulas presenciais e remotas(H2).

A autoavaliação dos estudantes que cursaram a disciplina EFPA evidenciou concordância com a ocorrência de aprendizado, com o uso de metodologias ativas, com trabalho em times e ensino por competência, tanto no ensino presencial quanto no remoto (Figura 2). No entanto, as maiores frequências de avaliações ruins foram atribuídas pelo estudante do ensino presencial. Provavelmente esse resultado elucida que o aluno que passou para o ensino remoto considerou a situação emergencial e o comprometimento da instituição e dos professores. Logo, este estudante se mostrou mais receptivo a colaborar para as novas perspectivas de ensino por competência. ^{Barbosa et al. (2020}) consideraram o fato do ensino híbrido e das metodologias ativas serem realidade em algumas instituições privadas que havia previamente capacitado seus docentes, promovendo uma adaptação imediata e sem maiores prejuízos. A nota média atribuída para o aprendizado inicial e final pelos estudantes foram altas, tanto nas aulas presenciais (8,6 e 7) quanto na remotas (8,5 e 9), e correspondentes com a média oriunda da avaliação do docente (presencial: 8,6 e 7,8 e remota: 8,5 e 9).

Os estudantes do 7º período,oriundos da matriz antiga, na qual muitas disciplinas ainda praticavam predominantementeaulas expositivas, mostrarammaior adesão às metodologias ativas, principalmente por envolver trabalho em equipe (Figura 2). Contudo, não ocorreram diferenças significativas entre as autoavaliações em ambas as situações (aula presencial e remota), assim como na pontuação média autoatribuída para 1ª e 2ª autoavaliação (presencial 7,4 e 8,6 e remota: 8,6 e 8,5) e a médiaresultada da avaliação pelo professor (presencial 8,5 e 8,9 e remota: 9,6 e 9,1). Esses resultados evidenciam a compatibilidade do ensino por metodologias ativas nas aulas presenciais e remotas, não incorrendo em prejuízo no aprendizado do estudante.

Fonte: Fonte dados da pesquisa

Figura 2: Frequência relativa da autoavaliação dos estudantes do 1º e 7º períodos. Os valores foram comparados por meio do teste do qui-quadrado sendo os valores significativamente acompanhados de asterisco (*) e as comparações entre aulas presenciais (P) e remotas (R) significativas sinalizadas com P<0,05 e não significativas de NS. 

A percepção da disciplina pelo estudante do 1º período não diferiu entre aqueles que tiveram aulas presenciais e remotas, sendo utilizadas principalmente a perspectiva do encaminhamento da disciplina, apontando referenciais pedagógicos e didáticos. Porém os alunos que assistiram aulas remotas relacionaram mais a disciplina com a perspectiva pessoal do queaquelesque tiveram aulas presenciais, sugerindo que a identificação com a disciplina foi um condicionante importante para manutenção no curso e aceitação dos desafios das aulas remotas. Esses resultados corroborama constatação de ^{Fischer et al. (2012}) que o estudante de biologia, percebe, escolhe e realiza o curso motivado por parâmetros passionais encontrando satisfação com a realidade idealizada, envolvendo pesquisas com a biologia dos seres vivos e se identificando ideologicamente com colegas e professores.

A percepção dos pontos fortes das metodologias ativas indicou que os estudantes das aulasremotas, de ambos os períodos, associaram com a perspectiva do encaminhamento da disciplina. Esses resultados sugerem que o encaminhamento metodológico e a didática foram mais relevantes para os estudantes no momento da adaptação, no qual foi valorizado a performance do professor. Enquanto no ensino presencial a percepção da efetividade da metodologia ativa foi embasada no trabalho da equipe e nos produtos resultantes.

A identificação do encaminhamento da disciplina como um ponto forte das aulas remotas reitera a importância da capacitação prévia dos professores. ^{Silva et al. (2020}) alertaram a maioria dos professores entrevistados já aplicassem metodologias ativas e conheciam o ensino híbrido e a aula remota. Contudo, confessaram não deteremhabilidades para domínio da tecnologia, sentindo-se excluídos e frustrados, consequentemente aumentandoa carga de trabalho para se capacitarem. Para ^{Cruz (2008}),é esperado queem um primeiro momento os docentes submetidos àimplementação da videoconferência como técnica de ensino insistirão na manutenção dos processos presenciais. Porém, diante da constatação de inadaptabilidade,passarão a mobilizar tempo e energia na remediação das incompatibilidades evidenciadas.^{Cecílio e Sousa (2009}) alertaram que as tecnologias da informação e da comunicação (TIC) têm uma ação ambivalente,podendo tanto contribuir para a mudança, quantomanter práticas antigas envolvidas em uma aparência de inovação.No entanto, Cruz (2008) acredita que por tentativa e erro o professor entenderá que é mais efetivo estabelecer estratégias que visem antecipar e evitar os problemas.

A percepção das limitações das metodologias ativas, por outro lado, tanto nas aulas presenciais quanto nas remotas e em ambos os períodos, foram atribuídas à perspectiva pessoal e de grupo. Aspectos como participação, organização, comunicação, motivação e concentração foram determinantes (Figura 3). Ressalta-se que no trabalho em equipe a cooperação, dedicação e comunicação foram indicados tanto como pontos fortes quanto como limitantes, dependendo de como irão mobilizar esses recursos para execução da tarefa. Esses resultados indicam que o estudante tem consciência de que seu comprometimento é fundamental para alcançar os resultados, sendo esperado que esteja relacionado com uma maturidade, autonomia e sensocrítico desenvolvidos no decorrer do curso (^{FISCHER et al. 2012} e 2018).

Fonte: Fonte dados da pesquisa

Figura 3 Argumentos utilizados na a avaliação da disciplina pelos estudantes do 1º e 7º períodos em aulas presenciais e remotas, pontos fortes e limitações da metodologia ativa. A frequência da distribuição das categorias foi comparada entre as aulas remotas e presencias por meio do teste do qui-quadrado, sendo os valores significativamente diferentes (P<0,05) acompanhados de asterisco (*)e as comparações entre aulas presenciais (P) e remotas (R) significativas sinalizadas com P<0,05 e não significativas de NS 

A percepção de aplicação da disciplina na realidade diferiu apenas entre os estudantes do 1º período (Figura 4). Os resultados elucidaram que a maior interação com a família oportunizou o compartilhamentodo aprendizado, uma vez que a proximidade permite o envolvimento, superando a aplicação individual como relatada pelos estudantes do ensino presencial.

Fonte: Fonte dados da pesquisa

Figura 4 Perspectiva de aplicação dos temas trabalhados na disciplina pelos estudantes do 1º e 7º períodos em aulas presenciais e remotas. A frequência da distribuição das categorias foi comparada entre em cada categoria por meio do teste do qui-quadrado, sendo os valores significativamente diferentes (P<0,05) acompanhados de asterisco (*). 

Os resultados do presente estudo, permitido pelo recorte da pesquisa, confirmaram a hipótese de que a utilização do ensino por competências com uso de metodologias ativas e auxiliado por tecnologia foi compatível com o ensino remoto. No entanto, essa constatação confronta autores como ^{Alves (2020}), ^{Santana, (2020}) e ^{Martins e Almeida (2020}) que perceberam na situação emergencial de enfrentamento da pandemia no segmento educacional areprodução do que há de pior no ensino presencial: a prática de transmissão de conhecimentos e a perspectiva instrumental da tecnologia. Segundo ^{Santana (2020)}a pandemia revelou, em novos tempos e velocidades, que é necessário resgatar a compreensão da metodologia freirianasobre a inviabilidade da educação quanto transferência de conhecimento diante da possiblidade de construção de contextos, evidências de potencialidades e formação de uma rede de inteligência coletiva. Consequentemente,as aulas remotas devem ser vistas como um caminho para complementação de conteúdos interdisciplinares, reforço de saberes e formação do cidadão, hábil no enfrentamento dos desafios (^{CERICATO; SILVA, 2020}, ^{MARTINS; ALMEIDA, 2020}).

Ressalva-se que embora para muitas instituições as aulas remotas tenham sido uma alternativa repentina e paliativa, os ambientes virtuais em aulas híbridas já vêm sendo estudados há tempos. Moura e ^{Cruz (2008}), Cardoso (2011) e ^{Roesler et al. (2013}) discutiram técnicas para viabilizar as aulas remotas, em associação com as presenciais, considerando a comodidade e economia de tempo e dinheiro, instigando que as limitações deveriam ser estudadas para promover instrumentos eficientes, fundamentais para o enfrentamento de situações emergências como as vividas atualmente.

Nesse contexto, enquanto algumas instituições prontamente se mobilizaram para uso de alternativas com lives, webconferência, uso de aplicativos e softwares, outras suspenderam as aulas (^{ARRUDA, 2020}). A discrepância pode ser observada na pesquisa de ^{Silva et al. (2020}) em que cerca de metade dos docentes entrevistados disseram ter recebido capacitação, 9,7% eram de instituições que foram fechadas e 11,3% receberam,inclusive,apoio financeiro para aquisição de equipamentos. Essa desigualdade compromete o princípio ético da isonomia, uma vez que alunos e professores não têm acesso as mesmas oportunidades. Estas incluem tanto o acesso e domínio da tecnologia quanto a preparação e a segurança do docente em promover, acompanhar e avaliar o desempenho dos estudantesconsiderandoa preparação para autonomia, a disponibilização de infraestrutura para os estudos e a saúde mental (^{SANTOS et al., 2020}).

Os dados do presente estudo sugerem que a aula remota pode se constituir de uma estratégia intrínseca ao processo de aprendizagem que visa o desenvolvimento da autonomia, comprometimento, motivação, dedicação e sensocrítico. Além disso, conflui como o tempo de exposição do professor, no estímulo à outras possibilidades de convivência e aprendizado equilibrando o real e o virtual. Para ^{Santana (2020}), a educação há muito tempo não se posiciona e não assume seu papel, está obsoleta e é incapaz de responder questões contemporâneas na promoção de ações pedagógicas efetivas. Segundo o autor, a educação resiste a modernidade e a tecnologia, se ausenta nas políticas públicas e não se apropria dos espaços virtuais que foram ocupados pelo entretenimento.

^{Alves (2020}) alertou para necessidade de um ordenamento internacional no estabelecimento de regras para o enfrentamento coordenado de retorno as aulas. A efetividade da retomada das atividades presenciais demanda soluções equitativas e normatizações na distribuição de recursos e estabelecimento de um grande fórum de debates na determinação de trilhas estratégicas. No entanto, as ações devem ser locais com reflexos globais, para que a escola seja fortalecida em seu papel como eixo central da sociedade (^{ARRUDA, 2020}). Logo, a situação emergencial deve ser aproveitada para fomentar políticas de universalização do acesso a informações e conhecimentos. Segundo ^{Arruda (2020}) e ^{Cericato e Silva (2020}), o ensino superior precisa apoiar o ensino básico, principalmente incluindo a tecnologia na formação de professores e mostrar o conhecimento gerado para sociedade, diminuindo as desigualdades.

A similaridade do desempenho acadêmico dos estudantes submetidos a aulas presenciais e remotas reiteram o papel da educação na formação de novas gerações que detenha o domínio da tecnologia e promova integração social, econômica e cultural (^{XIAO; Li, 2020}). Contudo, mesmo na universidade privadado presente estudoforam evidenciadas que asdesigualdades econômicas, físicas e emocionais são comprometedoras do desempenho nas aulas remotas. Segundo ^{Silva et al. (2020}), o uso da tecnologia na educação pode ser mais excludente do que inclusivo, devido a precarização da capacitação técnica e pedagógica do docente. Esse cenário é um desafio para formação do docente hábil no domínio de diferentes variáveis, conteúdos, materiais e recursos didáticos. Neste contexto, ^{Cruz (2008}) apontou para necessidade de formação do professor midiático, o profissional que trabalha dentro do ambiente virtual, dominando a linguagem áudio/visual como uma essência de ensinar, não apenas como uma ferramenta.

Diante dos resultados favoráveis das aulas remotas e da adesão de estudantes e professores,questiona-se,principalmente ao nível de graduação e pós-graduação, se a aula remota será concebida apenas como uma estratégia emergencial ou se será uma alternativa para mundo pós-pandêmico(^{ROSA, 2020}, ^{VERCELLI, 2020}). A vivência na pandemia Covid-19 pode ser tomada como experiência para novos paradigmas.Porém, segundo ^{Rosa (2020}), é necessário também refletir sobre o futuro da informatização das escolas, formação inicial e continuada de professores e especialistas em tecnologia e mídias digitais preparados para estratégias diversificadas. ^{Rosa (2020}) alertou que o uso da tecnologia é o caminho para transformar a habilidade e competência do aluno de se tornar protagonista do seu aprendizado, devendo ser trabalhadaconjuntamente com metacognição, trabalho em equipe, construção de ambientes de aprendizagem, mediação, organização de ferramentas e oferecimento de múltiplos caminhos.

Reitera-se, corroborando ^{Martins e Almeida (2020}), que não se trata da inclusão da tecnologia, mas sim da transformação do ato educativo. Para ^{Vercelli (2020}), a pandemia Covid-19 antecipou décadas de mudanças. Bem como oportunizou repensar o modelo educativo, as possibilidades da tecnologia e formas de ensino/aprendizagem, quebrar barreiras de padrões enraizados, usar ferramentas para otimizar o tempo, modernizar a estrutura curricular, o ensino/aprendizagem e a avaliação (^{CERICATO; SILVA, 2020}). ^{Vercelli (2020)} percebeu na pandemia uma evidência levantada por ^{Cruz (2008}) de cooperação entre os docentes,no apoio mútuo e na troca de experiências, permitindo a exposição de fragilidades e a quebra de resistências. Logo, neste momento, acolher a percepção de todos os atores envolvidos no ensino visa a melhora das aulas remotas e a transposição da difusão e modernização das experiências (^{OLIVEIRA-TAVARES, 2019}).

Finalmente, se deslumbra com essa pesquisa a consolidação de uma nova pedagogia construída por professores de diferentes matérias e para diferentes cursos. ^{Santana (2020}) se referiu a pedagogia da presença, considerando que toda circunstância e todo ato educativo demanda presença, conexão entre o sujeito que ensina e o que aprende, seja na programação, tecnologia, projeto ou currículo. A presença é um elemento fundamental da condição humana, e a situação atual é uma oportunidade de as instituições aprenderem os novos contornos resultantes da pandemia Covid-19 que expôs os desafios que já estavam sendo enfrentados na educação (^{OLIVEIRA-TAVARES, 2019}). ^{Martins e Almeida (2020}) reforçaram o acolhimento da transformação e que não voltemos ao antigo normal. A tecnologia, em associação com a pedagogia, potencializa práticas colaborativas e construções conjuntas no ciberespaço que demanda de um docente ativo, interativo e preocupado com diálogo (^{CECÍLIO; SOUSA, 2009}).