PERSPECTIVAS DE EDUCAÇÃO MUSICAL

O período delimitado para o trabalho inicia com o Segundo Reinado (1840-1890), no qual a música apresentava um caráter elitista, não tendo outra função senão servir aos princípios do Império demarcada pelo ensino do canto e de instrumentos, com o objetivo de prover mão de obra instrumental (^{CRUVINEL, 2018}; ^{FREIRE, 1996}; ^{GARCIA, 2016}; ^{ZORZAL; FERREIRA, 2016}).

Essa cultura musical da Família Real era um elemento que ajudava a reforçar não só as relações de poder, mas também era extremamente crucial para fortalecer a religiosidade da corte (^{CRUVINEL, 2018}). Durante esse período era normal a formação de bandas e orquestras, pois era uma forma prática de retornar o investimento feito na formação musical. Sendo assim, era função dessas bandas prover entretenimento, ajudar no culto religioso e reforçar o ideal da Corte (^{ZORZAL; FERREIRA, 2016}).

Sobre as escolas da Corte, ^{Freire (1996}) reitera que a educação musical era influenciada por um caráter elitista e instrumental. Recortes de jornais da época confirmam a tendência para o ensino técnico e para a formação de bandas:

Colégio Pujol (Estação dos Mendes) (...) Cursos especiais de Sciencias Naturais, Música (banda), Canto, Piano e Gymnastica (...) “importante estabelecimento de ensino secundário”, no qual ensinavam-se “todos os preparatórios necessarios para o curso de qualquer das faculdades do Imperio”, e que ensinava , também , “diversos instrumentos e musica (...) (O Grito do Povo, de 16 de abril de 1879) (^{FREIRE, 1996}, p. 6 e 7)²

Essa intenção técnica da música permaneceu até o início da República em 1889, não só no Instituto Nacional de Música, criado no mesmo ano, mas também nas escolas. O sistema educacional, o qual teve como idealizador Benjamin Constant³, buscou por meio do canto coral tentar promover também a unificação e a consciência nacional, ainda em menor grau se comparado ao canto orfeônico⁴ da década de 1930 (o qual será abordado adiante) (^{GILIOLI, 2003}; ^{GOMES, 2004}; ^{GURGEL; HORA, 2009}; ^{SEKI; MACHADO, 2000}; ^{SILVA, 2019}) Essa “nacionalização” veio também enviesada pelos princípios do positivismo de Augusto Comte⁵, formulando a objetificação do conhecimento, baseando-se apenas no mundo físico. Desse modo, é totalmente plausível o caráter técnico empregado na música do período, uma vez que um dos princípios positivistas é a tecnicidade (^{SEKI; MACHADO, 2000}).

Após a primeira República (1889-1930), observou-se mudanças significativas na sociedade, dentre elas a Primeira Guerra Mundial, a qual fez com que o Brasil experimentasse uma revolução industrial e tecnológica (^{ALVARES, 1999}). No governo de Getúlio Vargas, essas mudanças culturais e sociais fizeram com que a ideia de educação musical fosse transformada em um molde de criação e manutenção da identidade nacional, sob a tutela do maestro Villa-Lobos. Entretanto, serviu também como instrumento de legitimação do Estado (^{ALVARES, 1999}; ^{BORGES; RICHIT, 2020}; ^{FONTERRADA, 2008}; ^{GILIOLI, 2003}, ²⁰⁰⁸; ^{PARADA, 2009}; ^{SOUZA, 1992}).

A partir de 1930, Villa-Lobos reivindicou para si a tarefa de organizar essa “renovação nacional”, propagando a ideia de uma formação popular de música, baseada em hinos e canções voltadas para os jovens em período escolar (^{PARADA, 2009}). A intenção era “a construção de um ambiente cotidiano de solidariedade e de disciplina e sua prática não devia ser confundida com manifestações de ordem puramente estética” (^{PARADA, 2009}, p. 176), ou seja, qualquer outra formação técnica ou artística não era o objetivo do canto orfeônico, um canto voltado somente a um programa de coletividade e construção nacional.

No início da década de 1970, a música passa a ser uma prática escassa na escola, no qual a Ditadura Militar passa a manter o controle da Educação e a fez “tornar-se um instrumento a favor da conservação e dos objetivos desenvolvimentistas” (^{SUBTIL, 2013}, p. 127), promovendo assim, um discurso individualista e tecnicista no ensino das linguagens artísticas, no qual “a música, o teatro, as artes plásticas e o desenho- substituído mais tarde pela dança-, passaram a fazer parte do currículo escolar como elementos integrantes de uma única disciplina: Educação Artística” (^{MARTINOFF, 2017}, p. 14).

Nesse período o professor passa a exercer uma função polivalente, pois esse profissional era responsável por todas as linguagens artísticas (artes visuais, música, dança e teatro) o que fez com que o ensino de artes visuais fosse tomando conta em detrimento as outras linguagens artísticas, com destaque para a música (^{BORGES; RICHIT, 2020}; ^{DIAS; LARA, 2012}; ^{FONTERRADA, 2008}; ^{MATEIRO, 2003}; ^{PENNA, 2002}; ^{TOLEDO; AMORIM, 2011}).

Cabe lembrar que paralelamente ao período de transições políticas, o processo de concepção de práticas pedagógicas ativas em educação musical estavam em plena ascensão, buscando não só a formação musical em si própria, mas uma formação humana e social. Esse movimento teve influência em vários países, por meio de músicos e educadores que buscavam uma aprendizagem musical prática e significativa, permitindo aos educandos uma exploração musical viva, diferenciada dos padrões tradicionais (^{FONTERRADA, 2008}, ²⁰¹⁵). No Brasil, esse movimento ganhou forma com as oficinas de música, com destaque para as de Hans-Joachim Koellreutter⁶.

Para Koellreutter a prática musical deve ir além da formação técnica específica, deve propiciar vivências dinâmicas e de interação com o outro, desse modo propiciando “o desenvolvimento global das capacidades humanas” (^{Brito, 2001}, p. 19). Além disso, a sua proposta é marcada pelo ensino e aprendizagem ativa, no qual o educando tem um papel fundamental no diálogo e na construção da sociedade, convergindo em uma formação humana (^{BRITO, 2001}, ²⁰¹⁵; ^{ZANETTA; BRITO, 2014}).

Ainda que haja essa visão de formação humanizadora de música no Brasil, ela não é reconhecida pela maioria da sociedade como um conhecimento que pode ser potencializado, mesmo estando presente nos mais diversos momentos da educação (^{MATEIRO, 2006}). Essa falta de reconhecimento se deve a fatores políticos, sociais e culturais, além disso, grande parte dos autores de educação musical indicam a existência de grandes problemas acerca da legislação, somando-se a falta de clareza dos documentos oficiais (^{ALVARENGA; MAZZOTTI, 2011}; ^{FIGUEIREDO; ROSA, 2008}; ^{FIGUEIREDO, 2010}; ^{PENNA, 2013}).

PROCESSO METODOLÓGICO

Este trabalho segue os procedimentos da análise documental, proposta por ^{Cellard (2008}), foram adotados ainda, alguns parâmetros próprios da biblioteconomia (^{FUJITA, 2003}; ^{KOBASHI, 1994}). Esses parâmetros se mostraram úteis no processo de análise, uma vez que categorizam e classificam, aprimorando a indexação do conteúdo.

A primeira etapa do processo foi caracterizada como introdutória. Nessa seção os documentos oficiais foram categorizados descritivamente, mostrando dados importantes, tais como: autor; título; local de publicação; data da publicação; e local de acesso (^{FUJITA, 2003}). Depois do processo descritivo, os arquivos passaram por uma análise crítica prévia para verificar e conhecer: qual o contexto dos documentos (período histórico e acontecimentos envolvidos); os indivíduos/figuras históricas envolvidas; a autenticidade e a confiabilidade do texto; a análise da natureza do texto (teológico, jurídico, médico etc.); análise dos conceitos-chave e a lógica interna do texto. É importante ressaltar que essa ordem é variável dependendo da pergunta de pesquisa e das necessidades do pesquisador (^{CELLARD, 2008}).

A segunda etapa foi categorizada como analítica. Nela os dados são descontruídos, reconstruídos, e confrontados com o problema de pesquisa para elucidar explicações plausíveis (^{CELLARD, 2008}). Fazendo analogia com os trabalhos biblioteconômicos, essa seção é caracterizada pela busca de tratamento temático (^{FUJITA, 2003}), ou pela busca de conceitos (^{KOBASHI, 1994}).

Esse processo é também um tipo de codificação, no qual atribui-se significado a grupos de dados, sejam eles escritos ou visuais. Na pesquisa qualitativa, esses códigos - ou ainda, seções temáticas; conceitos - servem para facilitar o trabalho do pesquisador na detecção de padrões e no desenvolvimento de categorias de análise (^{SALDAÑA, 2013}). De forma a auxiliar nessa busca, foi utilizado neste trabalho: o software ATLAS.ti. “O software de forma eficiente permite o armazenamento, organização, gestão e reconfiguração dos seus dados para permitir a reflexão analítica” (^{SALDAÑA, 2013}, p. 28, tradução nossa).

Ainda com o intuito de fortalecer a análise, o processo de síntese e representação proposta por ^{Kobashi (1994}) também foi apropriado e adaptado a este trabalho. Para cada documento analisado, foi elaborada uma síntese do texto como um todo, no qual a sua representação é feita conforme o sentido original do texto facilitando a identificação e o entendimento no processo de codificação. No software ATLAS.ti, isso se caracterizou pela criação de uma memo ⁷ específica para cada documento.

RESULTADOS

A relação dos documentos oficiais que retornaram citações importantes para o processo de análise pode ser vista no Quadro 1.

A partir da análise desses 26 documentos oficiais emergiram cinco períodos históricos. É importante ressaltar que a delimitação temporal de cada período se relacionou diretamente com o ano de publicação de cada documento.

De 1847 a 1930

O primeiro documento analisado nesse período foi o Decreto nº 496, de 21 de janeiro de 1847, que trata da criação de um conservatório de música na Corte. Apesar de não tratar especificamente do ensino primário e secundário no Império, verifica-se que, além da motivação e do uso pessoal da música, esta fazia jus à formação instrumental e artística: “Terá por fim não só instruir na Arte de Música as pessoas de ambos os sexos, que a ella quizerem dedicar-se, mas tambem formar Artistas, que possão satisfazer ás exigencias do Culto, e do Theatro” (^{BRASIL, 1847}, p. 1).

Os documentos seguintes, os Decretos nº 630 de 1851 e nº 1.331-A de 1854, citavam que a música seria ensinada na escola sem quaisquer detalhamentos: “Nas de primeira classe o ensino deve, alêm disto, abranger (...) desenho linear, música e exercicios de canto” (^{BRASIL, 1851}, p. 1); “Art. 47. O ensino primario nas escolas públicas compreende (...) noções de música e exercicios de canto” (^{BRASIL, 1854}, p. 6).

Em meados de 1850 o ensino da música pauta-se não apenas em noções de música, mas também em exercícios de canto. Nesse período por meio do Colégio Pedro II, que na época era a referência na formação secundária, é possível inferir que houve forte influência do conservatório. Os primeiros professores de música da escola foram Francisco da Luz Pinto⁸, professor do conservatório por 10 anos, e Januário da Silva Arvellos⁹, ex-aluno do conservatório (^{MENDONÇA et al., 2013}). Ambos atuavam como artistas, compondo e tocando lundus e modinhas¹⁰, o que ajuda a complementar o caráter artístico da época.

Após a obrigatoriedade do ensino de música nos anos de 1851 e 1854, a resolução do CNE/CEB nº 12 ^{(BRASIL, 2013a}), em seu histórico da educação musical no Brasil, aponta que não houveram mudanças em documentos oficiais até a proclamação da república em 1889.

A discussão sobre a música, só volta acontecer com o Decreto nº 143, de 12 de janeiro de 1890, que cria o Instituto Nacional de Música. Assim como ocorre com os decretos de 1851 e 1854, esse não direciona a norma para aprendizagem musical na Educação Básica, contudo é um marco na história da música no Brasil:

Art. 1º O Instituto Nacional de Musica destina-se ao ensino completo da musica a nacionaes e estrangeiros de ambos os sexos. Art. 2º O ensino divide-se em cinco secções, a saber: I. Secção elementar (...) II. Secção vocal (...) III. Secção instrumental (...) IV. Secção preparatoria e complementar de composição (...) V. Secção litteraria - Curso de historia e esthetica da musica (^{BRASIL, 1930}, p. 1)

Mais uma vez a permanência de um caráter elitista permeou a criação desse instituto, pois, visivelmente, as exigências destinadas aos candidatos eram possíveis somente para as classes mais abastadas. Dentre os exemplos, pode-se citar a exigência de conhecimentos das línguas italiana e francesa para as aulas de canto e, no caso das aulas de instrumento, além da técnica no instrumento de estudo, era necessária formação literária comprovada:

Art. 77. Nos exames de admissão provisoria o candidato deverá manifestar reaes aptidões para a especialidade a que pretende applicar-se; deverá tambem provar que possue suphiciente instrução litteraria, apresentando documentos que o comprovem. Para o curso de canto são requisitos necessarios para a admissão ter o candidato boa voz e conhecimento das linguas italiana e franceza (^{BRASIL, 1930}, p. 7).

Por sua vez, o Decreto nº 981, de 8 de novembro de 1890, regulamentou a instrução primária e secundária no Brasil. Nesse documento há uma abordagem puramente técnica da música, direcionando a aprendizagem para o solfejo (conhecimento da escrita musical), além dos estudos sobre a propagação do som, o qual abarcava a aprendizagem das escalas musicais:

(...) Canticos. Conhecimento e leitura das notas (...) Musica - Conhecimento das notas, compassos, claves. Primeiros exercicios de solfejo. Canticos (...) Musica - Revisão. Exercicio graduado de solfejo. Canticos (...) Acustica - Som e sua propagação; echo; phonographo; diapasão, cordas vibrantes; escala musical (...) (^{BRASIL, 1890}, p. 17, e seg.)

Com base nesses excertos e na análise de contexto proposta, os documentos foram categorizados como Formação Instrumental/Artística (Quadro 2). É importante ressaltar que durante o período de 1890 até 1930, a prática de canto coral, que marca o início do canto orfeônico, passa a ser a nova ferramenta da Nova República para a promoção da nacionalidade e da construção nacional. Nessa prática vocal em grupo, a técnica e as complicações melódicas deram vez a um sistema mais simplificado com o uso da manossolfa¹¹ (^{GILIOLI, 2003}, ²⁰⁰⁸; ^{GOMES, 2004}). Entretanto, não foi possível identificar o período exato dessa transição. Essa visão permeou o canto orfeônico da era Vargas, a qual será discutida na seção seguinte.

De 1931 a 1960

Passados, quase 90 anos da primeira aparição da música nos documentos oficiais, o Decreto nº 19.890, de 18 de abril de 1931 implantou a obrigatoriedade da música na escola para as três séries iniciais do Ensino Secundário, legitimando então o canto orfeônico: “Art. 3º. Constituirão o curso fundamental as materias abaixo indicadas, distribuidas em cinco annos, de accôrdo com a seguinte seriação (...) Musica (canto orpheonico)” (^{BRASIL, 1931}, p. 1).

O Decreto n° 21.241, de 4 de abril de 1932, consolidou as disposições sobre a organização do ensino secundário, reforçando a ideia do canto orfeônico, mas sem oferecer mais detalhes, conforme observado no excerto a seguir: “Art. 3º Constituirão o curso fundamental as disciplinas abaixo indicadas (...) Música (canto orfeônico)” (^{BRASIL, 1932}, p. 1).

Como visto, alguns documentos não apresentaram uma definição a respeito do canto orfeônico, contudo, no Decreto nº 24.794, de 14 de julho de 1934, nota-se a descrição das intenções com essa prática: “Considerando que o ensino do Canto Orfeônico, como meio de renovação e de formação moral e intelectual, é uma das mais eficazes maneiras de desenvolver os sentimentos patrióticos do povo” (^{BRASIL, 1934}, p. 1).

Em 1942, o Decreto-Lei nº 4.993, de 26 de novembro, instituiu o Conservatório Nacional de Canto Orfeônico, tratando da formação dos professores dos ensinos primário e secundário e dos demais assuntos referentes à proposta encabeçada por Villa-Lobos: “Compete ao Conservatório Nacional de Canto Orfeônico: a) formar candidatos ao magistério do canto orfeônico (...) realizar pesquisas visando à restauração ou revivescência das obras de música patriótica” (^{BRASIL, 1942}, p. 1).

O Decreto-Lei nº 8.529, de 2 de janeiro de 1946, que dispôs sobre a Lei Orgânica do Ensino Primário, trata o canto orfeônico como uma atividade por si só, sem qualquer menção à palavra ‘música’, dando um papel de destaque para a proposta: “Art. 8º O curso primário complementar, de um ano, terá os seguintes grupos de disciplinas e atividades educativas (...) VIII. Canto orfeônico” (^{BRASIL, 1946a}, p. 2).

Com o Decreto-Lei nº 8.530, de 2 de janeiro 1946 foi possível perceber a importância dada ao canto orfeônico no período. O ensino normal, instituição formadora do magistério da época, tinha como uma das disciplinas obrigatórias o canto orfeônico: “Art. 7º O curso de regentes de ensino primário se fará em quatro séries anuais, compreendendo, no mínimo, as seguintes disciplinas (...) Canto orfeônico” (^{BRASIL, 1946b}, p. 2).

Desse modo, documentos presentes nesse período foram categorizados como Formação Patriótica/DisciplinarQuadro 2Confirmando a função nacionalista da música desse período, até a promulgação de um novo documento oficial em 1961.

De 1961 a 1970

Com o Decreto nº 51.215 de 1961 é possível discutir o começo da educação musical em sua concepção moderna. Além disso, essa foi a primeira vez em que o termo apareceu nos documentos analisados. Ademais, verifica-se que o caráter técnico visto em documentos oficiais anteriores foram minimizados nesse decreto, passando agora a exigir dos educandos: "ler e escrever um mínimo apreciável de matéria musical" (^{BRASIL, 1961}, p. 1). Além disso, é possível verificar a importância dada ao conhecimento musical: “(...) a educação musical deve ocupar lugar de relêvo nos currículos das escolas dos três graus (...)” (^{BRASIL, 1961}, p. 1).

Ainda que ^{Fonterrada (2008}, 2015) destaque que o movimento da música criativa teve influência no processo de educação musical no Brasil, como visto anteriormente, essa ocorreu apenas em instituições isoladas, e pouco influenciou as práticas escolares. De certa forma, a estrutura do ensino de música na escola não se distanciou do canto orfeônico:

(…) fornecer aos alunos os conhecimentos e os materiais necessários para sua participação nas atividades coletivas relativas matéria tais como: côros orfeônicos e outros conjuntos vocais; bandas de música e outros conjuntos instrumentais; danças folclóricas nacionais e estrangeiras. (^{BRASIL, 1961}, p. 1)

Por outro lado, ao contrário do canto orfeônico, que delimitava uma formação “nacionalista”, esse documento trouxe uma visão mais humana para a formação musical, o que denota uma leve mudança na forma como a música era tratada: “(…) êsse tipo de educação constitui uma valiosa contribuição para o desenvolvimento integral da pessoa humana, para a educação do caráter e para o sentido de solidariedade” (^{BRASIL, 1961}, p. 1).

Desse modo esse período foi categorizado como Formação Humana/Social (Quadro 2É importante ressaltar que essa movimentação por uma nova educação musical, ainda que alicerçada no canto orfeônico, permaneceu até o final da década de 1960, sendo que em 1971 há a promulgação da Lei nº 5.692, definindo as Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º graus.

De 1971 a 1995

A partir da ditadura militar a prática musical se tornou cada vez mais escassa no ambiente escolar, e somando-se ainda a questão da polivalência implementada por meio da Lei nº 5.692, não houve um cenário propício para desenvolvimento da educação musical no país (^{MARTINOFF, 2017}; ^{PEREIRA, 2010}; ^{SUBTIL, 2013}). Diante disso, levanta-se a hipótese de que a intenção de uma educação musical humana e social presente no documento Decreto nº 51.215 de 1961 não prosperou a partir de década de 1970, pois considerando o caráter técnico e polivalente no ensino das linguagens artísticas durante a ditadura, não haveria espaço para uma prática humana e social.

Em 1977, com o Parecer n° 540/77 do CFE observou-se que a música voltou a ser citada nos documentos oficiais. Entretanto, não há mudança no cenário, apenas uma reflexão sobre a música:

(...) A música era tratada como disciplina em muitos casos - teoria musical propiciando conhecimentos sem dúvida interessantes e caracteristicamente educação artística, mas era limitada em seu alcance quando não deixava muita margem, outra vez, à criatividade e à auto-expressão dos educandos (^{BRASIL, 1977}, p. 141).

É possível perceber que o excerto fez uma crítica ao modo como a música era tratada na escola, nesse caso uma visão Instrumental/Artística, que limitava a criatividade e a autoexpressão.

Com a redemocratização em 1988, passaram-se aproximadamente sete anos até a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) de 1996, e nesse período em questão não foram encontrados documentos que abordassem a música/educação musical. Logo, pela falta de documentos oficiais caracterizando o período, somando-se ainda a falta da presença da música na escola durante a ditadura militar, esse período foi categorizado como Transitório (Quadro 2).

De 1996 a 2018 (e atual)

Na década de 1990 a educação tornou-se objeto de discussões, leis e decretos que culminaram na promulgação da Lei nº 9.394 de 1996, tratando das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, sendo, em seguida, criados os PCN (^{FONTERRADA, 2008}). Diante desse cenário, nota-se que o primeiro documento a ressaltar a função da música é o PCN de Arte (1° a 4° Série) de 1997. Nele, a música é vista de forma lúdica, com interpretação, expressão e um enfoque no desenvolvimento humano:

(...) Para que a aprendizagem da música possa ser fundamental na formação de cidadãos é necessário que todos tenham a oportunidade de participar ativamente como ouvintes, intérpretes, compositores e improvisadores, dentro e fora da sala de aula (...) Compreender a música como produto cultural histórico em evolução, sua articulação com as histórias do mundo e as funções, valores e finalidades (...) ^{(BRASIL, 1997}, p. 40, e seg.)

De modo parecido com os PCN de 1997, os PCN de Arte (5° a 8° Série) de 1998, também trazem a expressão e a formação humana para o campo da música; além de trabalhar a pluralidade de manifestações culturais:

(...) É necessário procurar e repensar caminhos que nos ajudem a desenvolver uma educação musical que considere o mundo contemporâneo (...) Uma educação musical que parta do conhecimento e das experiências que o jovem traz de seu cotidiano, de seu meio sociocultural e que saiba contribuir para a humanização de seus alunos (...) (^{BRASIL, 1998a}, p. 79)

No RCN para a Educação Infantil de 1998 (Volume 3), a música ganha um caráter ainda mais lúdico, passando a ser considerada uma vivência plena e experimentalista:

A linguagem musical é excelente meio para o desenvolvimento da expressão, do equilíbrio, da auto-estima e autoconhecimento, além de poderoso meio de integração social (...) a reflexão sobre a música como produto cultural do ser humano é importante forma de conhecer e representar o mundo (...) (^{BRASIL, 1998b}, p. 47, e seg).

Nos PCN para o Ensino Médio (Linguagens, Códigos e suas Tecnologias) do ano 2000, a música trouxe aspectos parecidos com os documentos oficiais do ensino fundamental e educação infantil, adicionando um enfoque mais crítico:

(...) compreendendo os diferentes processos produtivos (...) como manifestações socioculturais e históricas (...) lidar criticamente com o repertório musical do século XX em suas várias vertentes, contextualizando-as e focando-as enquanto objeto de diálogo; pesquisar e analisar as transformações (...) (^{BRASIL, 2000}, p. 53, e seg.)

Deslocando-se da Educação Básica para o Ensino Superior, o Parecer n° 146 do CNE de 2002, que estabeleceu as DCN para os Cursos Superiores de Música (e outros), tratou esta como uma forma de promoção do pensamento reflexivo e da sensibilidade artística, além de variadas manifestações culturais:

(...) O curso de graduação na área de Música deve contribuir para o exercício do pensamento reflexivo, a sensibilidade artística e a capacidade de manifestação do indivíduo na sociedade, nas dimensões artísticas, culturais, sociais, científicas e tecnológicas (...) (^{BRASIL, 2002}, p. 23).

Ainda no Ensino Superior, nas DCN do Curso de Graduação em Música de 2004, o conhecimento técnico requerido é contrastado com a formação social:

O curso de graduação em Música deve ensejar, como perfil desejado do formando, capacitação para apropriação do pensamento reflexivo, da sensibilidade artística, da utilização de técnicas composicionais (...) intervir na sociedade de acordo com suas manifestações culturais, demonstrando sensibilidade e criação artísticas e excelência prática (...) (^{BRASIL, 2004}, p. 2)

Voltando para a Educação Básica, nas Orientações Curriculares para o Ensino Médio de 2006, a música é responsável por reforçar o caráter humano e social da música:

(...) em que contexto as músicas são criadas, praticadas e consumidas torna-se extremamente relevante em uma abordagem pedagógica que valoriza a diversidade da produção humana. (...) As idéias, os valores, as crenças, os conhecimentos e intenções dos produtores e dos consumidores de música são importantes para se compreender a diversidade humana (^{BRASIL, 2006}, p. 195).

Em 2008, entra em vigor a Lei nº 11.769, criando a obrigatoriedade da música nas escolas, em 2016, a Lei nº 13.278 inclui as outras linguagens artísticas. Por um lado, essas leis promoveram a música como conteúdo; por outro, o veto do artigo que abordava a formação específica em licenciatura, gerou mais dúvidas e questionamentos sobre como ela deve ser ensinada, e quais as funções dos profissionais envolvidos: professores especialistas e não especialistas (^{ALVARENGA; MAZZOTTI, 2011}; ^{BELLOCHIO; WEBER; ADORNES, 2017}; ^{BORGES; RICHIT, 2020}; ^{FURQUIM; BELLOCHIO, 2010}; ^{PENNA, 2013}; ^{PEREIRA, 2010}; ^{QUEIROZ, 2012}).

A fim de solucionar as mais diversas dúvidas, em 2013 foi publicado o parecer do CNE em relação às Diretrizes Nacionais para a Operacionalização do Ensino de Música na Educação Básica. Esse documento apresenta a música de uma maneira humanizadora, sem abordar muito as especificidades técnicas. Além disso, destaca a música como uma importante aliada na construção da identidade cultural:

A prática musical também contribui para a interação social e formação de identidade cultural, fortalecendo os vínculos entre os membros de uma comunidade. (...) Música, portanto, é importante fator de identidade pessoal e expressão da cultura (...) constituindo-se, dessa forma, em componente de cidadania (^{BRASIL, 2013a}, p. 6, e seg.).

Complementando o documento anterior, o Projeto CNE/UNESCO 914BRZ1136.3 - “Ensino de música na Educação Básica: elementos para a regulamentação”, também de 2013, traz uma leitura muito abrangente da música na Educação Básica, não exatamente na forma que ela deve ser ensinada, mas sim o que precisa ser feito para que ela seja implementada. Sem abordar a parte técnica, trata a escola como um ambiente musical/educador que deve estar à disposição da comunidade, sendo fundamental para a formação humana: “Reconhecimento da música como conhecimento fundamental na formação do humano (...) indissociabilidade entre educação e prática social, considerando-se a historicidade dos conhecimentos e dos sujeitos da aprendizagem” (^{BRASIL, 2013b}).

Por fim, o último documento oficial que colaborou para uma construção humana e social da educação musical foi a BNCC de 2018. O documento trata a música na educação infantil como campo de experiência, e no ensino fundamental e médio como linguagem, se dividindo em quatro componentes curriculares: Artes visuais, Dança, Música e Teatro.

Diversos pesquisadores da Educação e da Educação Musical vêm discutindo o documento, pois consideram que há um reducionismo das linguagens artísticas, não valorizando o potencial de cada área artística e o papel que elas desempenham na sociedade, como também há a falta de definição a respeito da formação específica para cada uma dessas áreas (^{ABEM, 2016}; ^{OLIVEIRA; PENNA, 2019}; ^{PEREIRA, 2017}; ^{ROMANELLI, 2016}; ^{SANTOS, 2019})

Novamente percebe-se uma possível volta à polivalência no ensino das linguagens artísticas, o que seria prejudicial para a educação musical como um todo, como ocorreu no passado. Por isso torna-se relevante a discussão e união entre educadores e pesquisadores, não só de música, mas também de todas as outras linguagens artísticas (^{ABEM, 2016}; ^{OLIVEIRA; PENNA, 2019}; ^{PEREIRA, 2017}; ^{ROMANELLI, 2016}; ^{SANTOS, 2019}).

Embora a BNCC apresente a música como uma forma de linguagem, sem muito se apropriar dos subsídios teóricos da música, é possível perceber no documento excertos que indicam a formação humana e social por meio da Educação Musical:

(...) essas experiências contribuem para que, desde muito pequenas, as crianças desenvolvam senso estético e crítico, o conhecimento de si mesmas, dos outros e da realidade que as cerca (...) A música é a expressão artística que se materializa por meio dos sons, que ganham forma, sentido e significado no âmbito tanto da sensibilidade subjetiva quanto das interações sociais (...) Esse processo lhes possibilita vivenciar a música inter-relacionada à diversidade e desenvolver saberes musicais fundamentais para sua inserção e participação crítica e ativa na sociedade (^{BRASIL, 2018}, p. 41, e seg.).

É importante ressaltar que os excertos acima elencados corroboram com os ideais do educador musical alemão, naturalizado brasileiro, Hans Joachim Koellreutter. Para ele a educação musical voltada para a formação humana e social é extremamente importante para “o desenvolvimento global das capacidades humanas” (^{BRITO, 2001}, p. 19). É necessário o diálogo, empatia e prática para que o educando tenha um papel fundamental na construção da sociedade (^{BRITO, 2001}, ²⁰¹⁵; ^{ZANETTA; BRITO, 2014}).

Desse modo, esse período foi categorizado como Formação Humana/Social (Quadro 2 no qual foi possível verificar uma visão da construção social e humana por meio da música em todos os documentos oficiais do período.

CONCLUSÃO

A partir da análise dos documentos oficiais aqui citados, foi possível verificar que a mudança na função social da Educação Musical foi significativa ao longo dos anos, sendo perceptível a presença de cinco grandes períodos (Quadro 2.

As funções sociais da música/educação musical dispostas no Quadro 1 foram promovidas com base em questões políticas e sociais, demonstrando a necessidade em cada período histórico. Os ideais traçados a partir da LDBEN de 1996 apontam um antagonismo ao controle promovido pela ditatura, dando uma ênfase maior a questões da Formação Humana/Social na Educação Musical.

De modo mais amplo, pode-se verificar que intenção com uma Formação Humana/Social, em especial na BNCC, é de aproximar o educando da sua realidade e fazer com que a sua atuação seja cidadã, compreendendo e respeitando o próximo e o mundo que o cerca. O professor nesse contexto deve ser um mediador entre o conhecimento curricular e o conhecimento prévio do educando, favorecendo as interações sociais e a construção coletiva do conhecimento musical.

Assim sendo, é importante rever as questões referente as linguagens artísticas propostos na BNCC. Cada componente curricular deveria ter um espaço com maior discussão e aprofundamento do conteúdo. Mas, percebe-se que o foco da BNCC está em explorar e experimentar as diferentes linguagens artísticas de modo integrado e articulado. Com isso, os conteúdos musicais passam a ser deixados em segundo plano, até porque, os profissionais tanto da Educação Infantil como do Ensino Fundamental, em sua grande maioria, são formados em Pedagogia, e podem não ter conhecimento específico na área de música. Por isso é extremamente importante a promoção de formações continuadas que abordem a música na educação básica.

Os documentos analisados podem contribuir para a promoção da Educação Musical na Escola, entretanto a aprovação de um documento não resulta na sua execução imediata. É preciso que haja uma adaptação por parte das instituições de ensino, educador e educando, e que essas transições sejam claramente demarcadas e discutidas com o apoio legal, pois muitos desses documentos oficiais não inferem interpretações claras e objetivas.

Diante disso, é importante também discutir o cumprimento da Lei nº 13.278 de 2016, que dispõe sobre a obrigatoriedade do ensino das quatro linguagens artísticas na escola, e sobretudo a formação dos profissionais que atuarão na Educação Básica, uma vez que a BNCC não esclarece aspectos relativos ao seu cumprimento e a formação dos profissionais: Quais são os caminhos a serem trilhados? Quais os melhores meios de discussão? Como promover uma formação continuada que possa promover todos os aspectos da música? É possível fazer uma Educação Musical de qualidade, ainda que os documentos oficiais não sejam claros e objetivos? esses são apenas alguns dos questionamentos iniciais a serem levantados.

Para tentar responder esses, dentre outros questionamentos, se mostra necessário a expansão dos estudos da área de Educação Musical, pois apesar dos documentos oficiais contribuírem para promoção da Educação Musical, isso não é um fator decisivo na implementação de seu conteúdo. É uma soma de fatores contextuais que exigem uma análise profunda para entender quais são as necessidades da escola, educador e educando, promovendo assim uma prática humanizadora que considere a cultura da comunidade, e que não seja apenas um modelo de Educação Musical replicado e imutável a ser seguido.

Como forma de contribuição direta com este trabalho - e demais trabalhos correlatos - sugere-se a pesquisa e levantamento de documentos primários que complementem a concepção dos períodos apresentados. Desse modo, as reflexões sobre esse trabalho poderão ser ampliadas, possibilitando também, realçar vantagens e desvantagens de determinadas práticas, como e para que ocorriam ou ocorrem, além de entender os problemas enfrentados na sua concepção e execução.