Introdução: sobre pandemia e os novos arranjos para a educação

Este ensaio teórico apresenta, num primeiro momento, em caráter amplo, as motivações para a elaboração de uma nova disciplina para o curso de Pós-graduação em Educação (IFSul - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Sul-rio-grandense, Câmpus Pelotas), nomeada tal qual este artigo; num segundo momento, discute com mais detalhes uma das análises elaboradas para compor esta disciplina¹.

A origem das reflexões que levaram à proposta da disciplina Estudos em Bauman: interlocuções com o cinema remete ao começo de 2020, quando o mundo foi pego de surpresa pela pandemia da COVID-19, cujos desdobramentos não pouparam o cotidiano escolar e colocaram o docente na delicada tarefa de ter que buscar estratégias diferenciadas e adaptáveis às realidades do seu entorno para que a educação não ficasse estagnada.

Mais do que fazer com que os educadores se desdobrassem para que o ano letivo não fosse perdido, da pré-escola à pós-graduação, a crise ressaltou “as influências de uma política que tem favorecido o capital em detrimento do trabalho e sacrificado a prevenção e a precaução em nome da rentabilidade e da competitividade”(^{MORIN, 2020}, p. 37), assuntos dos quais se compreendeu a urgência de voltarem a integrar as discussões formativas de todos os grupos da sociedade.

No Brasil, os desdobramentos da pandemia comungaram com outras mazelas, agravando os problemas nacionais e causando uma ampla sensação de mal-estar e preocupação (^{AFFONSO, 2021}).

Neste cenário, depois de uma pausa das aulas, o grupo de professores doPPGEdu (Programa de Pós-graduação em Educação)articulou-se para dar prosseguimento ao semestre interrompido. A expressão adotada foi a de “prudência pedagógica”, entendida como uma preocupação em propor atividades de estudos que viabilizassem o prosseguimento das pesquisas sem, na medida do possível, contribuir para o aumento dos casos de adoecimento docente, que já vinham sendo amplamente registrados nas publicações da área (^{PACHIEGA; MILANI, 2020}; ^{MARQUES, 2021}; OLIVEIRA; SANTOS, 2021; ^{PONTES; ROSTAS, 2020}).

Os adoecimentos já eram comuns na sociedade do cansaço (HAN, 2017), uma sociedade na qual o animal laborans(animal trabalhador) não descansa porque não pode parar, pois precisa incrementar constantemente sua produção chegando, por vezes, à autoexploração (HAN, 2017) e à metamorfoseação de si em produto (^{BAUMAN, 2001}). Traços desses processos foram incrementados durante a pandemia e podem ser percebidos nos professores que, não por seus desejos expressos, “viraram” youtubersou tiktokers (^{SILVA, 2020}). Mais do que nunca, dos professores têm sido exigido uma postura multitasking (multitarefa), que “não representa nenhum progresso civilizatório. [...] Trata-se antes de um retrocesso” (HAN, 2017, p. 31-32).

Ainda segundo Han (2017, p. 69), “a sociedade do cansaço, enquanto uma sociedade ativa, desdobra-se lentamente numa sociedade do doping” cujo “excesso do desempenho leva a um infarto da alma” (HAN, 2017, p. 71). Neste sentido, está-se caminhando na contramão do que ^{Russell (2002}) já defendia, quando advogava pela diminuição da jornada de trabalho para o alargamento das horas dedicadas a um ócio criativo.

Em O Elogio ao Ócio, originalmente publicado na longínqua década de 1930, ^{Russell (2002}) já expunha pensamentos que atualmente se encontram com o que Han (2017)demarca acerca de como a sociedade do cansaço minimiza - em alguns casos, exclui - a potência negativa do ser humano, conceito nietzschiano para o não fazer². O poder de negar-se a ter seu tempo (auto)explorado deveria ser condição garantida, a fim de que todos tivessem “tempo mental para adquirir outros conhecimentos” (^{RUSSELL, 2002}, p. 39)além daqueles que estão ligados diretamente à prática doanimal laborans.

Considerandotodas essas questões -aqui abordadas de maneira breve em virtude de já terem sido documentadas em vários artigos e livros que tratam das reverberações sociais da pandemia, sobretudo para a educação (^{LEVIEN; ROSSKOPF, 2021}; VOLKART; KOLLING; RIBEIRO, 2020; ^{LUCENA; PREVITALI; BRETTAS, 2020}) -, percebi que se fazia necessário um trato diferenciado e sensibilizado na elaboração de uma disciplina para o semestre de 2020/2, motivo pelo qual organizei uma que conduzisse o estudodos capítulos do livroModernidade Líquida, do sociólogo polonêsZygmuntBauman, a partir de obras fílmicas: cinco filmes foram escolhidos para fundamentarem as cinco análises que comporiam a proposta da disciplina.

Aproximar Baumande narrativas fílmicas não representava uma ideia inédita, visto que outros pesquisadores apresentaram, anteriormente, produções que o faziam (^{KURTZ, 2014}; ^{CASSALES, 2015}; ^{OLIVEIRA, 2016}; ^{MONTOITO; GARIM, 2020}). Entretanto, estes trabalhos utilizavam as obras e teorias de Bauman para produzir uma leitura do filme escolhido. Na direção inversa, a disciplina por mim ofertada tinha a proposta de o filme conduzir a Bauman, ou seja, de a narrativa poder ser percebida como uma metáfora dos capítulos de Modernidade Líquida, desempenhando assim um papel convidativo ao estudo dos escritos baumanianos e clarificando seus principais tópicos.Neste sentido, do ponto de vista teórico-metodológico, o filme extrapola o papel de uma simples ilustração, pois não é tomado como exemplo ou figuração de algo já sabido; pelo contrário, é elemento pedagógico auxiliar no processo de desvelamento dos conceitos a serem trabalhados.

Isso porque, na idealização da disciplina, o filme se sobrepunha à leitura no sentido de a segunda ser complementar, de poder ser feita no caso de os estudantes terem tempo - eram os filmes que mereciam maior atenção, sendo que cada um deles poderia ser encarado como uma ode ao ócio, uma pequena resistência ao caos cotidiano, um momento de lazer que seria, posteriormente, nas aulasonline, atravessado e clarificado pelas ideias de Bauman.

[...] o cinema tem ocupado uma posição cada vez mais central como cânone da cultura contemporânea, no sentido de que é cada vez mais comum que filmes ou outras formas de narrativa audiovisual (como as séries de TV) cumpram a função de expressar e transmitir visões de mundo e de nossa condição humana que se tornam amplamente discutidas e, pelo menos nalguma medida, compartilhadas [...]. De fato, filmes e narrativas audiovisuais muitas vezes fornecem o primeiro e mesmo o único cânone efetivo para um grande número de pessoas, constituindo assim o ponto comum de referência para a avaliação de uma série de questões fundamentais (^{TECHIO; WILLIGES, 2020}, p. 18-19).

Se, por um lado, alguns filmes podem exercer o papel de uma “escola de vida” (^{MORIN, 2004}), por outro o excerto anterior problematiza sua potência enquanto produto cultural pensado e desenvolvido com intencionalidades, cujos elementos que estruturam sua linguagem³ dão vazão a forças de poder. Por conta disso, ^{Duarte (2002}) aponta que os meios educacionais têm a tarefa de oferecer os recursos para que os alunos adquiram o que ela chama de competência para ver, que pode sercomparada às competências para ler e escrever, razão pela qual a escolha dos filmesque comporiam a disciplina foi feita de maneira cuidadosa.

Sendo assim, este artigo, que leva o nome da disciplina ministrada,tem por objetivo apresentar aspectos dessa,a partir dos referenciais teóricos que conduziram à sua elaboração e que foram determinantes para a escolha dos filmes. Para apresentar este texto, construí-o em três partes: (1) sobre os referidos referenciais teóricos; (2) uma visão geral dos filmes e tópicos estudados; (3) a análise de um dos filmes, de modo a mostrar que ele clarifica tópicos da Modernidade Líquida, no geral, e contempla,de modo subjacente, as ideias expressas em (1).

Vale ressaltar que este texto expõe, na forma de ensaio teórico, uma análise por mim produzida em momento anterior à aula; deste modo, as discussões que ocorreram durante os encontros síncronos e suas reverberações não estão contempladas nesta escrita.

Uma disciplina com vistas à insurreição

Estudos em Bauman: interlocuções com o cinema foi pensada para estudantes com pouca ou nenhuma familiaridade com os escritos baumanianos.Os encontros foram planejados para ocorrerem quinzenalmente, deixando a semana sem aulas para a apreciação dos filmes (e, em havendo tempo, para a leitura do respectivo capítulo de Modernidade Líquida), que seriam comentados por mim e por outro professor convidado, que complementaria as discussões com referenciais de sua área de formação e/ou pesquisas.

A seleção de filmes foi pensada para privilegiar alguns aspectos: que fossem fáceis de achar ou baratos de serem alugados em plataformas de streaming, que representassem estilos variados (nacional e internacional; comédia, drama e suspense; blockbuster,cult e premiado em festivais)⁴; que reverberassem o tripé teórico das narrativas fílmicas enquantoescola de vida (^{MORIN, 2004}; ^{PREVITALI, 2019}) que favorece uma experiência estética (^{WILLIGES, 2020}; ^{NOGUEIRA, 2009}) capaz de potencializar umainsurreição à cafetinagem (^{ROLINK, 2019}) dos tempos atuais - estes lastros teóricos serão melhor comentados na seção subsequente.

Inspirações teóricas

Modernidade Líquida é um marco na obra de ^{Bauman (2001}). A expressão por ele cunhada serve para se contrapor à modernidade sólida, período em que as coisas - instituições, saberes, vínculos etc - eram planejadas para perdurarem. Na modernidade líquida tudo é fluido, ou seja, muda de forma a todo instante, escorre, é transitório; nela, nada é feito para durar muito tempo. Assim, o sociólogo apresenta cinco capítulos que discutem pontos importantíssimos cujas mudanças têm alterado a organização e os comportamentos sociais, tanto no plano individual quanto no coletivo: Emancipação, Individualidade, Tempo/Espaço, Trabalho e Comunidade são temas centrais que o autor retoma em outros de seus livros, na largueza de sua obra. Todos estes temas seguem em constante transformação, criando “territórios flutuantes” de uma “realidade porosa” (^{BAUMAN, 2001}). Essa nova sociedade coage os indivíduos a estarem sempre em movimento e competindo uns com os outros, como se fossem corredores rápidos para quem“diminuir a velocidade significa ser deixado para trás; ao patinar no gelo fino, diminuir a velocidade também significa a ameaça real de afogar-se. Portanto, a velocidade sobe para o topo da lista dos valores de sobrevivência” (^{BAUMAN, 2001}, p. 260).

Como se pode pressupor, do exposto na introdução e fazendo uso dessa metáfora baumaniana, a velocidade foi acelerada em tempos de pandemia: o ritmo de trabalho dos profissionais da educação cresceu conforme a quantidade de novas tarefas a serem feitas e habilidades a serem desenvolvidas, insuflando o que ^{Rolink (2019}, p. 22-23) chama de cafetinagem:

Se a base da economia capitalista é a exploração da força de trabalho e da cooperação intrínseca à produção para delas extrair mais-valia, tal operação - que podemos chamar de “cafetinagem” para lhe dar um nome que diga mais precisamente a frequência de vibração de seus efeitos em nossos corpos - foi mudando de figura com as transfigurações do regime ao longo dos cinco séculos que nos separam de sua origem. Em sua nova versão, é da própria vida que o capital se apropria; mais precisamente, de sua potência de criação e transformação na emergência mesma de seu impulso - ou seja, sua essência germinativa -, bem como da sua cooperação da qual tal potência depende para que se efetue sua singularidade. A força vital de criação e cooperação é assim canalizada pelo regime para que construa um mundo segundo seus desígnios. Em outras palavras, em sua nova versão é a própria pulsão de criação individual e coletiva de novas formas de existência, suas funções, seus códigos e suas representações que o capital explora, fazendo dela seu motor. Disso decorre que a fonte da qual o regime extrai sua força não é mais apenas econômica, mas também intrínseca e indissociavelmente cultural e subjetiva - para não dizer ontológica -, o que lhe confere um poder perverso mais amplo, mais sutil e mais difícil de combater (^{ROLINK, 2019}, p. 32-33).

A compreensão dos cinco capítulos de Modernidade Líquidapode ajudar neste combate, pois cada um deles expõe pontos que instigam o indivíduo a produzir uma leitura crítica da sociedade líquida e insurgir-se contra várias ideias que estão se arraigando na atualidade, tais como o declínio das instituições sociais (Emancipação), o consumo desenfreado e a metamorfoseação de si em produto (Individualidade), o estar permanentemente conectado e ativo (Tempo/Espaço), as relações de trabalho exploradoras (Trabalho) e a cegueira sobre a existência do outro (Comunidade), dentre outras.

Pensar com Bauman pode gerar estratégias contra a cafetinagem à medida que favorece um desvelar das relações da modernidade líquida. “Decifrar suas formas, seus códigos e suas dinâmicas por meio da percepção, da cognição e da informação, estabelecer relações com os outros por meio da comunicação e senti-las segundo nossa dinâmica psicológica” (^{ROLINK, 2019}, p. 52) é uma maneira de reagir à “cronometrização e a mecanização da vida [que] são aumentadas pelas racionalizações, que aplicam a lógica das máquinas ao ser humano” (^{MORIN, 2020}, p. 74).

É neste aspecto que alguns filmes são, em potencial, “escola de vida” ou “escola da compreensão humana” (^{MORIN, 2004}), pois nos fazem

[...] compreender o que não compreendemos na vida comum. Nessa vida comum, percebemos os outros apenas de forma exterior, ao passo que na tela e nas páginas de um livro⁵ eles nos surgem em todas as suas dimensões, subjetivas e objetivas (^{MORIN, 2004}, p. 50).

Argumento semelhante lê-se em ^{Previtali (2019}), que defende o uso de filmes na prática pedagógica por entender que possibilitam inserir o interlocutor em uma realidade da qual esse não faz parte, desta forma exigindo “que o interlocutor se posicione ativamente diante da mensagem que lhe foi transmitida” (^{PREVITALI, 2019}, p. 15).Outro ponto relevante dessa intersecção entre uma narrativa fílmica e a formação (em termos de estratégias de significação de si) do ser humano contemporâneoé o modo como, sendo um objeto cultural, ela “incorpora perspectivas, formas de reflexão sobre a existencialidade e temporalidade muito particulares, guardando uma intimidade com a experiência individual” (^{TECHIO; WILLIGES, 2020}, p. 21).

^{Williges (2020}) sustenta a tese da existência da tríade emoção-cinema-moralidade⁶, ou seja, que o cinema é capaz de disparar, no espectador, respostas emocionais relativas a situações morais ficcionais que são indispensáveis para o entendimento de situações morais vividas, o que potencializa “a apreensão da moralidade de uma forma que é, a um só tempo, cognitiva e afetiva” (^{WILLIGES, 2020}, p. 247).

Ainda que este pesquisador aborde as relações entre cinema e Ética por meio do conceito de entendimento moral, é possível extrapolar suas discussões - sobre alguns filmes conseguirem despertar, no espectador, emoções que “transformam nossa relação com o mundo e o conteúdo de nossa percepção e pensamento sobre o mundo” (^{WILLIGES, 2020}, p. 245, grifos do autor) - para se construir reflexões outras sobre diferentes tópicos da Ética. Na sociedade líquido-moderna, Baumanvê a Ética como indispensável para as atitudes individuais e coletivas, mesmo apontando o quanto ela entra em choque com os hábitos arraigados do consumo (^{BAUMAN, 2011}).Para o sociólogo, desenvolver atitudes éticas - pensando o termo largamente - é indispensável, pois “o que nós e outros fazemos tem ‘efeitos colaterais’, ‘consequências não antecipadas’, que podem abafar quaisquer bons propósitos que se fazem e produzir desastres e sofrimentos que nós e ninguém quisemos ou vislumbramos” (^{BAUMAN, 2018}, p. 31).

Mas se alguns filmes podem ser, em alguma medida, uma escola de vida com potencial à insurreição, como isso se dá? A resposta a esta questão emerge do terceiro lastro teórico que embasou a organização da disciplina: a experiência estética que a formação cultural⁷ alavanca.

A partir desse entendimento de formação cultural, pode-se inferir também nosso recorte a respeito da experiência estética. Entendemos que a Arte, assim como a Ciência, a Filosofia, a Religião, são formas de conhecimento humano, são meios pelos quais a humanidade tem tentado compreender a realidade. A Arte é, portanto, uma forma de interpretação do real, nem superior, nem inferior às demais: é apenas mais uma. É também múltipla, pois varia de acordo com suas diferentes modalidades ou linguagens: música, artes visuais, teatro, dança, cinema, fotografia entre outras. A experiência estética seria justamente aquilo que acontece ao espectador no espaço e no tempo em que a Arte está sendo fruída (NOGUEIRA, 2002, p. 128-129).

Mesmo ciente de que a experiência estética é algo indissociável do indivíduo e, portanto, imprevisível e não manipulável, a disciplina propunha-se a ser um espaço que fomentaria o exercício de um saber sensível, o qual se dá quando a “experiência estética proporcionada pela obra de arte atinge o espectador de forma que possibilite o seu crescimento, pois lhe oferece material para o exercício de sua reflexão e de sua sensibilidade de forma integrada” (^{NOGUEIRA, 2009}, p. 129).Nesse sentidoum filme, enquanto experiência estética, pode religar as capacidades pessoal-sensorial-sentimental-cognitiva, produzindo “a experiência da subjetividade enquanto ‘sujeito’, intrínseca à nossa condição sociocultural e moldada por seu imaginário” (^{ROLINK, 2019}, p. 52).

Portanto, considerando fortemente estes três lastros teóricos e colocando-os em diálogo com as obras de Bauman, cinco filmes foram escolhidos visando à“experiência estética, que brinda a oportunidade para contar histórias - as dos outros, na arte, e as próprias que são provocadas pela mesma experiência, clima e discussão - do aluno, da pessoa em formação” (^{BLASCO, 2006}, p. 27).

Ao organizar as cinco análises (uma para cada aula que seria dada), estava considerando que “o cinema vale-se de argumentos polifônicos, tanto na promoção de cenários imaginativos abertos, quanto no estímulo a afetos divergentes” (^{WILLIGES, 2020}, p. 254). Assumir isso enquanto professor requeria pensar a disciplina como um espaço colaborativo e participativo no qual os estudantes seriam estimulados a se expressarem e falaremsobre suas impressões e interpretações dos filmes vistos, o que delegaria, a mim, o papel de um professor intérprete, contrário ao do professor legislador (^{BAUMAN, 2010}).

Os filmes escolhidos

A justificativa para propor a disciplina era apresentar Bauman como sendo um autor cujo conhecimento da obra ajuda a: compreender os movimentos sociais e históricos que conduziram à configuração da sociedade atual;entender como estas configurações agem sobre nós;desvelar as relações do indivíduo consigo mesmo, com outros e com a sociedade;traçar estratégias conscientes de resistência. Os objetivos da disciplina eram quatro: entender a caracterização da modernidade líquida; discutir a potencialidade do uso de filmes enquanto elemento educativo; estudar pontos importantes e relevantes das obras de Bauman a partir das interlocuções com algumas narrativas fílmicas; e estabelecer conexões entre as características da sociedade contemporânea, as vivências e angústias pessoais e o panorama atual em tempos de confinamento e pandemia. Considerando isso, para cada capítulo de Modernidade Líquida foi escolhido um filme que a ele conduzisse e, muito embora este livro fosse a obra central a ser estudada, outras citações ou ideias de Baumanpoderiam permear as discussões.

A seleção dos filmes não foi fácil ou casual. Algumas produções foram por mim revistas e descartadas por motivos diversos, tais como não serem achadas facilmente ou poderem ceder seu lugar a outra, com estilo diferente, a fim de investir no enriquecimento do espectador e minimizar possíveis reações negativas (^{DUARTE, 2002}) que deixassem os estudantes mais fragilizados em tempos de pandemia e de distanciamento social.

No quadro a seguir, é apresentado um fichamento dos filmes selecionados para a disciplina, bem como suas características gerais, potenciais temas de estudo (capítulo e palavras-chaves), relação com outras obras de Bauman e área de interlocução do professor convidado.

O Quadro 1 possibilita um vislumbre dos entrecruzamentos dos filmes e livros, os quais dão tônus à argumentação da potencialidade que cada filme selecionado tem não apenas para significar um capítulo de Modernidade Líquida como, também, para conduzir a outros livros de Bauman, auxiliando pedagogicamente na construção de uma visão alargada de sua obra. A penúltima coluna foi organizada como uma sugestão para leitores e pesquisadores que se consideram iniciantes nos escritos deste sociólogo - os mais versados em sua produção perceberão, seguramente, que alguns títulos poderiam ser relocados para outras linhas, ou repetidos, pois a maioria dos escritos de Bauman dialoga entre si, sobretudo a partir do conceito de liquidez.

Dentre os cinco filmes que inspiraram a elaboração das análises que compuseram a disciplina, um foi escolhido para ser, neste texto, comentado com mais detalhes.As citações da seção seguinte foram propositalmente limitadas à Modernidade Líquidacomo forma de mostrar a boa articulação entre o filme e a obra.

Amor.com: uma análise

^{Penafria (2009}) aponta que não há uma metodologia universalmente aceita para se analisar um filme; porém todas as que cita - análise textual; de conteúdo; poética; da imagem e do som - fazem dois movimentos importantes: “decompor, ou seja, descrever e, em seguida, estabelecer e compreender as relações entre esses elementos decompostos, ou seja, interpretar” (^{PENAFRIA, 2009}, p. 1). As quatro análises citadas podem ser manipuladas separada ou conjuntamente, com o objetivo de “explicar/esclarecer o funcionamento de um determinado filme e de propor-lhe uma interpretação” (^{PENAFRIA, 2009}, p. 1).

As interpretações que serão apresentadas neste texto foram elaboradas por meio das análisesde conteúdo e textual. A primeira implica identificar-se com o tema do filme e fazer um resumo “da história e a decomposição do filme tendo em conta o que o filme diz a respeito da trama” (^{PENAFRIA, 2009}, p. 6); a segunda entende o filme como um grande texto, a cujos códigos perceptivos (capacidade de o espectador reconhecer objetos na tela), culturais (capacidade de o espectador interpretar o que vê na tela segundo sua cultura) e específicos (capacidade de o espectador interpretar o que vê na tela a partir de recursos cinematográficos, como a montagem) ^{Penafria(2009}) sugere que seja dada atenção.

Ainda, para articular Amor.com com o segundo capítulo de Modernidade Líquida, foi utilizado um dos procedimentos de análise bastantecomum, o qual

consiste em retirar fotogramas¹⁰ de um filme. Propomos aqui que este procedimento seja produtivo em outros momentos de reflexão. Para tal é necessário que esses fotogramas não sejam apenas utilizados para embelezar o texto, há que transformá-los num instrumento de trabalho (^{PENAFRIA, 2009}, p. 7).

Sendo assim, em movimentos de decomposições que consideraram cenas e diálogos, foram elaboradasanálises de Amor.com que, como será percebido, conduzem ao capítulo Individualidade¹¹.Esta comédia romântica nacional estava, à época da disciplina, disponível na Netflix, que é a maior plataforma de streaming do mundo (^{BATTAGLIA, 2021}).

Com relação à análise de conteúdo, um resumo do filme pode ser contado pela apresentação de seus personagens principais: Katrina (Isis Valverde) é uma digital influencerque, em seus perfis das redes sociais, dá variadas dicas, sobretudo de moda e produtos de beleza. Numa das festas de uma marca de roupas - que ela ganha e ajuda a promover com sua participação -, conheceFernando (Gil Coelho), um geeke gamer que trabalha também como técnico de informática. Katrina precisa, desesperadamente, que ele apague da internet uma foto íntima sua, que foi divulgada por um ex-namorado. A partir daí, se apaixonam, entretanto o romance de ambos sofre altos e baixos por dois motivos principais: porque ele se veste de maneira trivial e comum e porque os seguidores de Katrina ficam dando likes ou unfollow nos perfis dela, de acordo com o que veem do relacionamento dos dois. É por isso que Felipe (Marcos Mion) entra na história: com sua empresa de assessoramento de mídias digitais ele quer “redesenhar” Fernando, buscando tornar seu perfil - e, de modo indireto, sua pessoa - mais compatível com o de Katrina. Esta análise é importante porque evidencia a proximidade de tópicos de Individualidade com o tema da narrativa fílmica, a partir do que se pode conjecturar acerca de sua relevância e adequação para o tratamento das ideias a serem estudadas, e dar prosseguimento ao estudo com outra metodologia de análise: a textual.

A análise textual trouxe à tona elementos caros à obra baumaniana - daí a se compreender o filme, como dito antes, para além de uma simples ilustração -, como a procura por conselheiros, a exposição da vida particular e a construção das identidades. Visando aprofundar a discussão destes tópicos a análise textual, para lograr êxito, articula, a seguir, trechos do livro de Bauman e elementos próprios da narrativa fílmica, como recortes das cenas e transcrição de diálogo.

Começando pela Figura 1, que é uma composição de duas cenas do filme, vê-se quando os personagens aparecem pela primeira vez: Katrina surge diretamente no YouTube, fazendo propaganda de um batom; Fernando aparece enquadrado por uma câmera, filmando um vídeo que ensina a passar as fases de um jogo de videogame.

Fonte: Print de tela do filme Amor.com (2017)

Figura 1 Katrina e Fernando 

Já no começo do filme o espectador percebe os personagens imersos nas tecnologias digitais, ambos desejando, embora com intenções diferentes - vender ou mostrar como passar nas fases de um jogo - atrair seguidores. Katrina e Fernando representam bem algo que, segundo ^{Bauman (2001}), é sintoma da sociedade líquida: a busca das pessoas comuns por celebridades que lhes digam o que fazer, o que gera uma horda de conselheiros da vida privada, enquanto que faltam líderes a serem seguidos. Ao ser esse agora o novo parâmetro, gravita-se em torno de uma construção cada vez mais focada na individualidade, e não no coletivo, tendo os programas de entrevistas como “rituais de exorcismo - e muito eficazes” (^{BAUMAN, 2001} p. 89-90) que são, para as pessoas, exemplos “de como outros homens e mulheres, diante de problemas semelhantes, se desincumbem deles” (^{BAUMAN, 2001}, p. 86).

No limite deste novo modo de perceber-se em sociedade está uma ode ao individualismo que, aos poucos, vai normalizando discursos como “cuidemos de nossos problemas, e apenas de nossos problemas, com a consciência limpa. Há pouco a ganhar fazendo o trabalho que ninguém pode fazer senão nós mesmos” (^{BAUMAN, 2001}, p. 85). A consequência é um esvaziamento da consciência e dos movimentos políticos que, sendo substituídos por discussões de cunho pessoal, levam ^{Bauman (2001}, p. 92) a questionar: “Por que, então, alguém ficaria intrigado se o que atrai a atenção e provoca o interesse de tantos homens e mulheres é o que os políticos (e outras celebridades) fazem em privado?”

Em Amor.com não há políticos, mas Katrina, enquanto celebridade,escandaliza-se ao descobrir que uma foto íntima sua caiu nas redes sociais, pois ela sabe que seus seguidores a farão repercutir mais do que seus vídeos de trabalho. Mais adiante, no filme, quando ela e Fernando já estão morando juntos, o casal tem uma grande briga porque ela perde seguidores e é criticada nas redes sociais depois que ele posta uma foto em que ela aparece dormindo, sem estar bem vestida e maquiada.

Fonte: Prints de tela do filme Amor.com (2017)

Figura 2 Composição de cenas em que Katrina “vende” a própria imagem 

A composição de cenas que forma a Figura 2 deixa claro que Katrina é uma celebridade, uma digital influencer, o tipo de pessoa que, como ^{Bauman (2001}) apontou, dá conselhos numa sociedade líquida permanentemente conectada e alimentada por selfies. Ela, assim como as roupas que veste ou o batom que usa, é um produto a ser vendido - um que se vende - e, como tal, tem que agradar a seus compradores, motivo por que ser vista escabelada enquanto dorme é uma imagem ruim a ser partilhada.

Como um indivíduo-produto, ela tem a responsabilidade de

descobrir o que é capaz de fazer, esticar essa capacidade ao máximo e escolher os fins a que essa capacidade poderia melhor servir - isto é, com a máxima satisfação concebível. Compete ao indivíduo ‘amansar o inesperado para que se torne um entretenimento’ (^{BAUMAN, 2001}, p. 80-81),

o que o coloca em constante movimento, ciente de que não há mais, na sociedade líquida, um tornar-se - há sempre mais um passo a ser dado. “Nesse mundo, poucas coisas são predeterminadas e menos ainda irrevogáveis [...]. Para que as possibilidades continuem infinitas, nenhuma deve ser capaz de petrificar-se em realidade para sempre” (^{BAUMAN, 2001}, p. 81).

Na outra ponta do romance está Fernando que, depois de reconhecer seu erro, aceita mudar sua identidade virtual - o que gera, também, modificações pessoais - para tornar seu produto (a divulgação de jogos) algo mais rentável, com tino profissional alargado e em comunicação com outros empreendimentos. Pelo intermédio de Katrina, conhece Felipe, que tem uma empresa de assessoramento de mídias digitais. Felipe lhe dispara três conselhos: Fernando deveria diversificar os assuntos que aborda em seu canal, expor-se mais e ter uma movimentada vida social a ser divulgada.

Estes três conselhos não contribuem para a formação de uma identidade sólida e são bem representativos da metáfora a seguir:

Quando falamos de identidade há, no fundo de nossas mentes, uma tênue imagem de harmonia, lógica, consistência [...]. A busca da identidade é a busca incessante de deter ou tornar mais lento o fluxo, de solidificar o fluido, de dar forma ao disforme. Lutamos por negar, ou pelo menos encobrir, a terrível fluidez logo abaixo do fino envoltório da forma; tentamos desviar os olhos de vistas que eles não podem penetrar ou absorver. Mas as identidades, que não tornam o fluxo mais lento e muito menos o detêm, são mais parecidas com crostas que vez por outra endurecem sobre a lava vulcânica e que se fundem e dissolvem novamente antes de ter tempo de esfriar e fixar-se (^{BAUMAN, 2001}, p. 106).

Em síntese, enquanto profissional, Fernando passaria a ganhar sua independência rendendo-se ao jogo das identidades (^{BAUMAN, 2001}).

Fonte: Prints de tela do filme Amor.com (2017)

Figura 3 um “novo” Fernando, que surge depois de seguir os conselhos profissionais de Felipe 

Ainda que Katrina e Fernando sejam produtores de conteúdos que outros são incentivados a consumirem, são eles, ao mesmo tempo, produtos (pois vendem suas imagens e suas atitudes) e consumidores (já que precisam constantemente ter algo novo a mostrar aos que os seguem).

A elaboração das identidades neste aspecto mais fluido, segundo ^{Bauman (2001}), não traz segurança; pautada no consumo, a identidade conduz à recorrente insatisfação, podendo gerar adoecimentos (como depressão, por exemplo). Destarte estas questões,desenvolver frente à vida uma postura que a entende como uma “festa de compras adiadas significa conceber o mundo como um depósito de mercadorias. Dada a profusão de ofertas tentadoras, o potencial gerador de prazeres de qualquer mercadoria tende a se exaurir rapidamente” (^{BAUMAN, 2001}, p. 114), requerendo imediata substituição - reverberações dessas atitudes chegam, inclusive, aos relacionamentos afetivos.

Por ser uma comédia romântica, os personagens percebem o quanto suas identidades líquidas atrapalham o relacionamento. A partir daí, em busca de um final feliz, abrem mão do - ou ao menos minimizam o - processo de construção dessas identidades: Fernando retoma seu jeito geek de ser e Katrina faz uma transmissão online, cuja fala aparece transcrita no Quadro 2.

Quadro 2 Fala de Katrina 

Tudo que eu fazia, eu fazia pensando no que aquilo poderia agregar à minha imagem. Eu já não sei se o que eu sou é o que eu quero ser ou o que eu fui obrigada a me tornar pra suprir a expectativa das pessoas.

Fonte: Transcrição do diálogo de Amor.com (2017)

O que poderia ser entendido como uma libertação não deixa de representar, outra vez, a modernidade líquida, pois, ao fazer uma nova escolha, a vida transborda de um misto de bênçãos e maldições. O indivíduo - seja no filme, seja na vida real - não tem escapatória ou garantias, apenas se movimenta entre as muitas opções (^{BAUMAN, 2001}).

As reflexões aqui apresentadas evidenciam - ou ao menos apontam - diferentes assuntos de interesse da área de Educação, mormente acerca do comportamento dos jovens. Sobre os nascidos em tempos líquidos, ^{Bauman (1994}) denuncia que eles têm sido tratados como “a lata de lixo da indústria do consumo” e que o bullying, inclusive o virtual, tem sido banalizado na sociedade atual a ponto de virar um tipo de entretenimento (^{BAUMAN; LEONCINI, 2018}) - estes aspectos, fortemente perceptíveis em Amor.com, circundam os alunos de hoje e exercem forças sobre a construção de suas identidades, motivos por que é relevante abordá-los numa disciplina pensada para professores.

Feitas estasconsiderações, percebe-se o quanto Amor.com é representativo do segundo capítulo de Modernidade Líquida, podendo ser tomado como um átrio que convida o estudante a adentrar na obra de Bauman. A escolha de fotogramas (prints da tela) seguiu as indicações de ^{Penafria (2009}) e destaca os códigos mobilizados naanálise textual: os códigos perceptivos colocam o espectador em contato com objetos que aparecem na tela (as redes virtuais, as selfies, a vida constantemente compartilhada etc), favorecendo a interpretação dos códigos culturais (a respeito de uma sociedade hiperconectada em que todos são consumidores e, alguns, também produtos) por meio dos códigos específicos (como a montagem de cenas alternadas que se passam paralelamente, representadas aqui na Figura 1). Tomados conjuntamente, fica claro como fotogramas e códigos, para este filme em questão, auxiliam na transposição, interpretação e apropriação pedagógicas do texto baumaniano.

Considerações finais

A análise de Amor.com aqui apresentada reforça a potencialidade pedagógica de se aproximar este filme do capítulo Individualidade, de Modernidade Líquida, o que permite que o leitor entreveja como foi pensada adisciplina Estudos em Bauman: interlocuções com o cinema, além de ter uma ideia de como foram produzidasas demais análises, referentes aos outros quatro capítulos.

Com relação às teorias que balizaram a organização da disciplina e a escolha dos filmes, retomo-as à guisa de conclusão: salvo a parte da experiência estética, que atinge a cada um de maneira particular, motivo pelo qual torna-se difícil de ser mensurada, as outras duas sãocontempladas por essa comédia romântica: enquanto escola de vida, este filme propicia reflexões sobre os comportamentos humanos na sociedade hiperconectada, seus desdobramentos na construção das identidades e dos laços afetivos e como já está normalizada a (auto)exposição que transforma tudo em mercadoria para consumo; com relação à insurreição à cafetinagem, a história tem potencial para fomentar, no espectador, um desejo para romper esses comportamentos subjetivados que já foram normalizados em nosso cotidiano, para os quais é necessário que se dedique algum tempo para pensar.

A velocidade, no entanto, não é propícia ao pensamento, pelo menos ao pensamento a longo prazo. O pensamento demanda pausa e descanso, “tomar seu tempo”, recapitular os passos dados, examinar de perto o ponto alcançado e a sabedoria (ou imprudência, se for o caso) de o ter alcançado. Pensar tira nossa mente da tarefa em curso, que requer sempre a corrida e a manutenção da velocidade (^{BAUMAN, 2001}, p. 260).

Optar por um ensino intermediado por filmes condiz com esta importante observação de Bauman: são eles elementos pedagógicos catalisadores de um estudo reflexivo, já que sua estrutura possibilita ações que favorecem a elaboração do pensamento reflexivo à medida que podem ser pausados e ter sequências revistas várias e várias vezes, contrariando a velocidade desenfreada dos dias atuais.