Portuguese (pdf)
Article in xml format
Automatic translation
Send this article by e-mail
Permalink
Reflexões iniciais
A era digital mostra-se como uma excelente oportunidade para a sociedade em que vivemos, atividades e tarefas hoje são resolvidas em poucos minutos, os meios de comunicação possibilitaram diferentes relações com diversas partes do mundo e tornou-se quase vital para as relações humanas. Destaca-se, assim, a necessidade da presente pesquisa que apresenta a utilização das tecnologias digitais no ambiente educacional.
As tecnologias digitais estão cada vez mais na rotina da humanidade e ganhando espaço na esfera educacional, mas inseri-las no ambiente escolar sem o devido preparo para realizar as mesmas atividades propostas não é o suficiente (PAULA; VALENTE, 2016; SENA et al., 2016). Deste modo, é evidente a importância do professor na busca de diferentes e novas abordagens de ensino, com aulas práticas e inovadoras que intercalam com o modelo tradicional.
Bittencourt e Albino (2017), apontam que a sociedade e a educação estão presenciando uma nova realidade de informação e tecnologia, que mudou os pensamentos e a forma de agir perante aos desafios encontrados. Portanto, “(...) novas formas de ensino e aprendizagem, exigem posturas mais abertas, dialógicas e emancipatórias” (BERALDO; MACIEL, 2016, p. 215). Percebe-se então, a necessidade apresentada pelos estudantes.
Fialho (2013) ressalta que nossos estudantes carecem de práticas pedagógicas que não estejam ligadas apenas aouvir, escrever e resolver exercícios. Nesse aspecto, os professores, como aponta Amorim et al. (2016), não precisam somente ter compreensão de uma área específica e tão pouco apenas transmissores de informações. Deste modo, é primordial o domínio de tecnologias, devido ao grande potencial na sua utilização.
Com o crescimento das tecnologias digitais dentro da Educação, Paula e Valente (2016) defendem que os jogos digitais podem contribuir para que os estudantes estejam no centro da ação e do conhecimento, devido à capacidade de motivação que tais artefatos possuem. Os autores ainda destacam que os jogos digitais não são uma solução para todos os problemas dentro da escola. É preciso trabalhar uma abordagem que motive os estudantes dentro do espaço educacional.
Deste modo, o trabalho tem como ponto de partida responder o seguinte questionamento: Qual a importância dos jogos digitais de entretenimento e jogos sérios no ensino de Ciências no Ensino Médio? Portanto, o objetivo da presente pesquisa é analisar por meio de uma revisão bibliográfica do tipo estado do conhecimento a utilização de jogos no ensino de Ciências no nível médio.
Jogos digitais como instrumento da prática pedagógica
Segundo Oliveira e Pereira (2021), as Tecnologias Digitais como ferramenta para ensino em ambientes educacionais, possibilitam uma troca de experiência para todos os participantes do processo. Os estudantes possuem um vasto acesso a smartphones, tablets, notebooks e diversos dispositivos eletrônicos, deste modo desvincular as tecnologias e a educação não seja algo tão simples (AMORIN et al., 2016).
Utilizar as mais variadas alternativas de Tecnologias Digitais em sala de aula, para abordagem dos mais diversos assuntos, pode ser uma maneira de aproximar os alunos da atual realidade digital, que progressivamente demanda, de pelo menos, um mínimo conhecimento. Diante deste contexto, da exigência cada vez maior de apresentarmos um certo domínio sobre as Tecnologias Digitais, é muito importante que a escola possa vislumbrar novas estratégias em suas práticas e esteja concentrada nas mudanças que acompanham as novas gerações (MARTINS; LOPES, 2019, p.5).
Entende-se que essas gerações sejam conhecidas como nativos digitais, termo criado por Marc Prensky, para definir aqueles que cresceram perante as novas tecnologias. “Nossos alunos mudaram radicalmente. Os alunos de hoje não são os mesmos para os quais nosso sistema educacional foi criado” (PRENSKY, 2001, p. 1). Na fala de Prensky é possível notar que o atual sistema de ensino baseado no modelo tradicional não é o mais adequado ou suficiente para os nativos digitais.
A expressão ‘nativos digitais’ refere-se àqueles nascidos a partir de 1980 que utilizam novas mídias como parte constituinte do seu dia a dia (PASSARELLI; JUNQUEIRA; ANGELUCI, 2014). Segundo os autores, o termo começou a ser empregado no início dos anos 2000, quando o meio educacional percebeu uma nova geração de estudantes, com diferencial das gerações antecedentes, com a utilização das novas tecnologias.
Beraldo e Maciel (2016) evidenciam que as Tecnologias Digitais estão introduzidas nas escolas, sejam por projetos governamentais ou dispositivos digitais, e por mais que são ferramentas de grande potência nos processos de ensino e aprendizagem, se não forem utilizadas de maneira correta pode ocorrer o distanciamento entre os professores e estudantes.
Nesse sentido, as Tecnologias Digitais possuem papel importante como instrumento de desenvolvimento e conhecimento para diversas áreas e exige uma mudança pessoal e cultural dos professores (BERALDO; MACIEL, 2016). “As tecnologias digitais não devem ser vistas como uma solução para todos os problemas educativos, mas que podem potencializar e contribuir para uma perspectiva diferenciada, que permita que o aluno encontre mais espaço para ser o agente de suas aprendizagens” (SCHEUNEMANN; ALMEIDA; LOPES, 2021, p. 756). O presente apontamento alinha-se com o apresentado por Paula e Valente (2016), tanto as tecnologias ou jogos não são respostas para as adversidades encontradas nos espaços educacionais, outros fatores estão envolvidos nesse processo.
Destaca-se que as Tecnologias Digitais contêm grande competência, e por isso deve ser bem fundamentado, sua inclusão no ensino de ciências trata-se de um processo complexo, e para ser adotadas, o professor precisa ter conhecimentos das ferramentas para que o estudante não sofra com o acúmulo de informações e não perca o foco no processo educativo (RANGEL; SANTOS; RIBEIRO, 2012).
Com isso, necessita-se de estudos e um olhar crítico acadêmico para que essas tecnologias sejam voltadas para o apoio à motivação e ao aprendizado, para que esses avanços da aprendizagem não sejam superficiais no ensino. Esses instrumentos devem ser utilizados da maneira adequada, visto que, as tecnologias digitais necessitam de um professor que domine a ferramenta, aprimorando e praticando para melhorar seus conhecimentos (MARTINS; LOPES, 2019). As tecnologias contêm uma quantidade enorme de ideais para se usar com finalidade educacional, são programas de softwares, planilhas e quadros interativos, entre outros, que auxiliam no processo de ensino aprendizagem (PILLON et al., 2020).
Paula e Valente (2015) destacam que os diferentes jogos digitais possuem papel importante na educação, devido a capacidade de engajamento e estímulo que tais instrumentos apresentam na atualidade. A abordagem baseada em jogos digitais permite a interação e construção de experiências coletivas, gerando assim conhecimento (SENA et al., 2016). Deste modo é preciso estimular a curiosidade e o interesse no jogador/estudante, pois um jogo sem dificuldades e estímulos para avançar uma etapa, dirige a frustração, assim é imprescindível incluir em um jogo, fases que motivem a serem superadas com diferentes níveis de dificuldades e de competição (TAVARES, 2021).
“A palavra jogo vem do latim iocus e significa brinquedo e divertimento. Um jogo pode ser qualquer artefato que entretém e diverte ou a própria relação desenvolvida pelos participantes com suas regras e convenções de cenário(...)’’ (CARVALHO; PEDROSA; ROSADO, 2017, p. 375). Como elucidado anteriormente, que os jogos não são respostas para os diversos problemas educacionais, e que é possível uma educação sem esses artefatos, mas que a aplicação corrobora no processo da participação ativa dos estudantes, preparando-os para uma sociedade que a cada dia mais, utiliza tecnologias digitais (TAVARES, 2021). Deste modo, o desafio presente nos jogos além de provocar divertimentos nos usuários, eles possuem a capacidade de instigar a vontade de superar, trabalhando o raciocínio lógico entres jogadores solitários ou em grupo (CARVALHO; PEDROSA; ROSADO, 2017).
O jogo é mais do que um fenômeno fisiológico ou um reflexo psicológico. Ultrapassa os limites da atividade puramente física ou biológica. É uma função significante, isto é, encerra um determinado sentido. No jogo existe alguma coisa ‘em jogo’ que transcende as necessidades imediatas da vida e confere um sentido à ação. Todo jogo significa alguma coisa (HUIZINGA, 2001, p. 4).
Em seu livro Huizinga (2001), aborda que todo jogo significa alguma coisa, permitindo uma reflexão da necessidade e importância nas ações humanas frente a estes artefatos, capazes de criar variadas emoções nos jogadores. Tavares (2021) apresenta que os jogos digitais de entretenimento são aliados no processo educativo.
Nessa vertente, os jogos de entretenimentos são classificados como “jogos de ação, os estratégicos, os de aventura, de adivinhação, os esportivos, os de simulação, os Role-Playing-Games (RPG).” e que os mesmos na Educação são analisados de formas otimistas, capazes de levar novos conhecimentos e de desenvolver funções cognitivas (CARVALHO; PEDROSA; ROSADO, 2017, p. 376). Mas, apenas inserir um jogo na sala de aula não é o suficiente, é preciso utilizar informações sobre o que está sendo abordado e deixar bem claro que a atividade possui relação com o conteúdo, e não apenas para diversão (SANTOS; LEITE, 2019).
Apesar dos jogos digitais apresentarem resultados positivos na Educação, ainda existe desconforto de alguns profissionais e escolas para trabalhar utilizando essas temáticas (FERREIRA; PIMENTEL, 2021). Amorim e Mercado (2020) apresentam que com o Jogo Pokémon Go é possível trabalhar conteúdos relacionados à Taxonomia, como a classificação dos seres vivos e a Ecologia, com temas de nicho ecológico, habitat e distribuição geográfica das espécies e Zoologia, mas que tais aprendizagens devem ser mediadas pelo professor, apresentando e expondo conceitos relacionando com os jogos.
Rodrigues e Carvalho (2013) como o jogo Angry Birds no ensino de Física,que explora conceitos de cinemática e dinâmica dentro do tema Lançamento de Projéteis. Os autores abordam que a prática de ensino em diferentes contextos utilizando ferramentas multimídia motivam os estudantes.
O fato de que as tecnologias móveis e os jogos digitais fazem parte da vida de muitas pessoas, não pode ser ignorado. A facilidade das tecnologias móveis, dentre eles smartphones e tablets, estão presentes no cotidiano das pessoas e, em especial, na vida de crianças e jovens que já nasceram imersos nesse contexto tecnológico onde há um fluxo acelerado de informações rápidas, gerenciamento de informações e produção de conhecimento. Nesse universo, os jogos digitais podem ser utilizados no contexto escolar de modo a oferecer contribuições ao desenvolvimento das crianças e à aprendizagem, por meio do exercício de habilidades cognitivas e da aquisição de conhecimentos relacionados ao uso das tecnologias digitais. Assim, pelo seu caráter lúdico e envolvente, os jogos podem contribuir se inseridos no ambiente escolar, trazendo contribuições tanto no campo intelectual, quanto no campo cognitivo e afetivo das crianças (RAMOS; ANASTÁCIO; 2018, p. 222).
Além dos jogos digitais de entretenimento que podem ser utilizados na Educação, Tavares (2021) destaca que os jogos sérios (serious games) classificam como geradores de conhecimentos e aprendizado aos participantes devido ao principal objetivo de passar fatos e dados com o intuito de educar.
Os jogos sérios apresentam-se dentro da Aprendizagem Baseadas em Jogos Digitais, que contempla também os vídeos games na educação e simuladores (TAVARES, 2021). Os jogos sérios são atividades motivadoras que, por permitirem vasta exploração dos mais diversos conteúdos, quando aplicados ao ensino de ciências podem estimular o interesse e o envolvimento dos estudantes com os conteúdos científicos. Contribuindo assim, para um aprendizado no qual os estudantes jogadores tenham a oportunidade de vincular as experiências vivenciadas no jogo ao contexto do mundo real, resultando em uma experiência educativa ampla, crítica e motivadora (VOULGARI, 2020).
Silva (2012) enfatiza que os jogos sérios ou de entretenimento exigem planejamento, pois nenhum jogo é bem sucedido se os jogadores não compreenderem as regras, os objetivos e as consequências das ações. Em comparação com Tavares (2021, p. 23) evidencia que:
Imerso na experiência em tempo real, o jogador toma uma decisão e recebe um feedback sobre essa resolução. Isso agiliza o processo de aprendizado porque em tempo real já se sabe qual é o certo é o errado; daí a potencialidade dos “jogos sérios” para o atingimento de melhores resultados de aprendizagem (TAVARES, 2021, p. 23).
A percepção dos erros e acertos e do feedback, apresenta a importância dos jogos sérios, os jogadores sentem-se mais seguros para repetidas ações até a conclusão dos objetivos propostos. Em contra partida, Flanagan e Nissenbaum (2016) realçam que esses jogos são bastante criticados por serem muitos didáticos, até chegar a certo ponto de apenas se comunicar e de deixar a diversão de lado, expressando apenas os valores e conteúdos e esquecendo do real propósito que é a interação com a ludicidade dos elementos.
Santos et al. (2015) apresentam um jogo eletrônico de Biologia para o ensino médio “BioQuiz”, aplicado em uma Feira de Ciência, os autores destacam que o jogo promove a aquisição de conhecimento em um ambiente educacional prazeroso utilizando os benefícios da tecnologia por meio de dispositivos eletrônicos.
Outro exemplo é o QuimiCrush, com uma abordagem inovadora para o ensino de Química inorgânica baseado no jogo Candy Crush, nele o jogador o controla as ações combinando elementos químicos Hidrogênio (H), Oxigênio (O), Sódio (Na), Nitrogênio (N) e Carbono (C) para criar óxidos, a fim de atacar um vilão, nas rodadas se o jogador não conseguir combinar elementos para criar óxidos ele recebe um ataque do vilão (FILHO; GONÇALVES; SARINHO, 2019).
Com as possibilidades apresentadas, é imprescindível a adoção de diferentes metodologias e ferramentas que forneçam novas maneiras de inclusão para modificação e adequação da educação no século XXI a partir de Tecnologias Digitais disponíveis na educação (BITTENCOURT; ALBINO, 2017).
Procedimentos metodológicos
A presente investigação compreende a uma pesquisa bibliográfica de abordagem qualitativa, que segundo Mattar e Ramos (2021) e Gil (2022), requer bastante habilidade na coleta, leitura e interpretação dos textos escolhidos pelo pesquisador e que devem ser concebidas com bastante rigor científico. O estudo classifica-se como estado do conhecimento, que investiga a produção científica em apenas um setor das publicações em um período específico sobre a temática estudada, sendo de fundamental importância para o progresso da ciência (ROMANOWSKI; ENS, 2006; MOROSINI; FERNANDES, 2014).
A revisão delimitou um recorte temporal de 17 anos, compreendendo de 2005 a 2021. A escolha do recorte escolhido abrange o ano seguinte da realização da 1ª Semana Nacional de Ciência e Tecnologia (SNCT), com o intuito de constatar os impactos dessa política e a importância da pesquisa científico-tecnológica no desenvolvimento do país.
A coleta de dados iniciou no 1º semestre de 2022, com consultas aos periódicos disponíveis nos bancos de dados da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), utilizou-se os seguintes descritores de busca: “gamificação no ensino de biologia”, “gamificação no ensino de física”, gamificação no ensino de química”, “jogos digitais no ensino de biologia”, “jogos digitais no ensino de física”, “jogos digitais no ensino de química”, “jogos sérios no ensino de biologia”, “jogos sérios no ensino de física” e “jogos sérios no ensino de química”.
Para a obtenção dos periódicos utilizou o procedimento elencado no trabalho de Leão e Araújo (2020), que se divide em três etapas: (I) leitura do resumo; (II) download; (III) leitura na íntegra. Após a leitura na íntegra, analisou os estudos por meio do método Análise de Conteúdo proposto por Bardin (2016). Os critérios analisados nos periódicos encontrados foram: principais referências, linguagens empregadas/tecnologias envolvidas, conceitos científicos, tipo de jogo, público envolvido e regras de utilização.
Resultados e discussões
A busca no CAPES resultou na descoberta de 11 periódicos relacionados a jogos digitais de entretenimento e jogos sérios no ensino de Ciência. No quadro 1, apresenta os critérios analisados em cada publicação encontrada.
Quadro 1 Dados de buscas determinados nas produções encontradas.
| Autores | Principais referências | Linguagens empregadas / tecnologias envolvidas | Conceitos científicos | Gênero | Público envolvido | Regras do jogo |
|---|---|---|---|---|---|---|
| Junior, Kato e Cardoso (2019). | Ausubel (2003); Mayer e Johnson (2008); Mattar (2010); Moreira (2012). | Scratch. Software Scatch 2.0. | Eletrostática. | Quiz e RPG. | Estudantes do 2º ano do ensino médio. | Os estudantes são expostos a vídeos e depois são direcionados a realizar algumas atividades de eletrização e atrito. |
| Bruno, Barwalde, Thomazine (2019). | Maturana (1995), Prensky (2001), Demos (2009) e Maturana e Dávila (2006). | Scratch. Software Scratch. | Ecologia e Genética. | Quiz e RPG. | Estudantes do 2º ano do ensino médio. | Os estudantes foram desafiados a elaborar jogos por meio da temática escolhida. |
| Cavalcante, Sales e Silva (2018) | Domínguez et al. (2012), Fardo (2013), Wang (2014) e Silva et al. (2018). | Não informada. Kahoot. | Mecânica clássica. | Quiz. | Estudantes do 3º ano do ensino médio. | Responder 17 questões em 30 minutos. |
| Costa, Dantas Filho e Moita (2017) | Schmitz et al. (2012), Tardif (2011), Neto et al. (2010, 2013) e Fadel (2014). | Não informada. Kahoot. | Isomeria. | Quiz. | Estudantes do 2º ano do ensino médio. | Responder 15 perguntas de múltipla escolha com 4 alternativas. |
| Diniz e Santos (2020) | Mahan (1986), Fini (2008), Li e Tsai (2013) e Santos e Aquino (2018) | HTML. Não informada. | Atomística. | Quiz e RPG. | Estudantes do 2º e 3º ano do ensino médio. | Passar por diferentes fases respondendo perguntas, desde a graduação até o doutorado. |
| Ferreira et al. (2020) | Ausubel (1968), Prensky (2001), Gee (2009) e Moreira (2011). | Não informada. Não informada. | Lei da refração e ângulo crítico, Dispersão e espalhamento, Lentes esféricas e Óptica da visão humana. | Quebra-cabeça. | Estudantes de 2 turmas do 2º ano do ensino médio. | Desviar a trajetória de raios de luz, provenientes de certas fontes, até um receptor, utilizando espelhos planos, lentes convergentes e divergentes, prismas e divisores de raios. |
| Paula et al. (2015) | Bittencourt e Girrafa (2003), Nunes (2004), Nascimento Jr. e Pietrocola (2005) e Ferreira (2010). | Não informada. RPG Maker VX. | Chuva ácida, Identificação de substâncias, suas propriedades químicas (vantagens e desvantagens, Agrotóxicos, Efeito dos metais pesados e Efeito estufa. | RPG. | Estudantes do 3º ano do ensino médio. | Identificar problemas ambientais e solucioná-los por meios de situações problemas. |
| Rocha e Neto (2021) | Prensky (2012), Fardo (2013), Alves (2015) e Dutra (2018). | Não informada. MIT App Inventor. | Evolução dos modelos atômicos, modelo de Bohr e números quânticos. | Quiz. | Estudantes do 1ª ano do ensino médio. | O usuário inicia o jogo assistindo 3 vídeos e depois é direcionado a responder um quiz composto de 30 perguntas aleatórias divididas em três fases. |
| Santos, Janke e Stracke (2020) | Trindade (2011), Viana et al. (2013), Soares et al. (2017) e Shu e Min (2019). | Não informada. Não informada. | Tabela periódica. | Quiz. | Estudantes do 1ª ano do ensino médio. | O usuário tem que passar por 3 fases: Associação do símbolo do elemento químico com o seu nome; identificar os elementos químicos por meio do número atômico e classificar os elementos químicos em metais, semimetais, ametais, gases nobres e hidrogênio. |
| Silva et al. (2019). | Prensky (2001) e Demo (2016). | Não informada. Não informada. | Radioativida-de. | Simula-ção. | Estudantes do 1ª ano do ensino médio. | Construir uma cidade com uma usina nuclear, conduzindo-a a entrar em colapso para, então, observar os efeitos da radiação emitidos na cidade em diferentes situações, como na energia, água, saúde da população e ambiente. |
| Sousa et al. (2018) | Vygotsky (1989); César, Reis e Aliane (2015); Fialho (2013); Ferreira, Correa e Dutra (2016). | L 2.0 e JavaScript. Não informada. | Tabela Periódica, distribuição eletrônica e Diagrama de Linus Pauling. | Bingo. | Estudantes do 1ª ano do ensino médio. | Encontrar o período e a família do elemento, a partir da distribuição eletrônica, que é sorteada de forma aleatória. Com isso, o jogador deve selecionar a localização do elemento na tabela periódica apenas com as interrogações dos elementos faltantes. |
Fonte: Elaborado pelos autores (2022)
Perceber a relevância dos autores Ausubel, Vygotsky, Prensky e Mattar, nos periódicos analisados em relação a aprendizagem significativa, desenvolvimento da aprendizagem e jogos digitais. Tais autores defendem a importância dos jogos para os estudantes no processo de aprendizagem com a interação do sujeito com o objeto. Sousa et al. (2018), enfatiza que nos escritos de Vygotsky (1989), os jogos podem proporcionar desafios e estímulos e auxiliam na aprendizagem de novos conhecimentos, que seriam inacessíveis em um primeiro momento.
Ferreira et al. (2020)discutem que a teoria apresentada por Ausubel, apresenta-se relacionada aos jogos devido ao processo de aprendizagem está relacionado a interação dos estudantes com os materiais capazes de levantar novas informações ou a estrutura do conhecimento específico.
Os estudantes, conhecidos como nativo digitais, termo proposto por Prensky (2001), carecem de diferentes abordagens que desviem do modelo tradicional propostos, mas as escolas enfrentam dificuldades na inserção das tecnologias, como a falta de recursos, equipamentos eletrônicos e redes de conectividade para que tais objetivos sejam alcançados (BRUNO; BARWALDT; THOMAZINE, 2019).
Em relação a linguagens empregadas nos jogos, poucos são os trabalhos que apresentam qual a linguagem de programação utilizada para a produção do jogo, destacando-se apenas a HTML, L.2.0, JavaScript e Scratch. Cabe destacar, que por ser algo que a maioria dos professores não dominam ainda, que é a parte de programação, nesse critério foi apresentado um pequeno resultado.
Já na tecnologia envolvida que destaca as plataformas de elaboração dos jogos, os trabalhos se dividiram com o Kahoot, MIT App Inventor, RPG Maker VX e Software Scratch na elaboração dos jogos sérios. “A praticidade do RPG Maker facilita a sua utilização para a construção de jogos educacionais, já que não são necessários conhecimentos avançados de informática para sua construção” (PAULA et al., 2015, p. 100). Os autores abordam que a escolha do RPG se deve a possibilidade de o próprio jogo simular a presença de um “mestre” que cria limites para as ações dos jogadores.
Outras tecnologias apresentadas também apresentam a facilidade no desenvolvimento de jogos, como é o caso da plataforma Scratch que utiliza linguagem de programação Scratch, que não precisa de conhecimento avançado para a elaboração de tais artefatos, facilitando assim a atividade e a construção para abordar diferentes conteúdos em sala de aula.
A plataforma Scratch, como mostra Bruno, Barwaldt e Thomazine (2019), possibilita até mesmo os estudantes a criação de jogos. Os autores evidenciam que, na realização das oficinas os próprios estudantes mostraram satisfação na construção dos jogos envolvendo diferentes estratégias no ensino de Biologia, e por mais que alguns participantes mostraram dificuldades na realização das atividades propostas, principalmente na manipulação do Scratch devido a carga horária, a atividade mostrou resultados positivos devido ao nível de abstração que podem ser repensados para novas estratégias de ensino.
Na categoria conceito científico, sobressaiu os temas relacionados aos componentes curriculares de Física e Química, como Eletrostática, Lei da refração e ângulo crítico, Dispersão e espalhamento e Lentes esféricas e óptica da visão humana, Mecânica clássica, Atomística, Isomeria, Chuva ácida, Identificação de substâncias, suas propriedades químicas (vantagens e desvantagens); Agrotóxicos, Efeito dos metais pesados, Efeito estufa, Evolução dos modelos atômicos, Modelo de Bohr e números quânticos e Tabela periódica. Temas de Ecologia e Genética, relacionados à Biologia apareceram apenas no trabalho de Bruno, Barwalde, Thomazine (2019).
É evidente que vários conteúdos abordados no Ensino Médio podem ser trabalhados por meio de jogos com diferentes abordagens, dependendo da necessidade apresentada pelos estudantes ou da criatividade do professor para a adequação da temática com os objetivos propostos. Vale ressaltar que na pesquisa, poucos trabalhos foram relacionados ao componente curricular de Biologia, que relaciona aos estudantes terem mais dificuldades com a Física e a Química.
Como destacado anteriormente, que por mais que os estudantes terem mais facilidade com os conteúdos de Biologia, nada impede que mais pesquisas possam ser realizadas por meio de jogos digitais, visto que, essa abordagem permite a emancipação em sala de aula e a participação ativa dos estudantes frente a diversos testes e desafios que estes artefatos oferecem.
Em relação aos diferentes jogos encontrados, ressalta os jogos classificados como Quiz, baseados em perguntas e respostas propostos por Almeida, Kato e Cardoso (2019); Bruno, Barwalde E Thomazine (2019); Cavalcante, Sales e Silva (2018); Costa, Dantas Filho e Moita (2017); Diniz e Santos (2020); Rocha e Neto (2021); Santos, Janke e Stracke (2020). Jogos RPGs apresentados por Almeida, Kato e Cardoso (2019); Bruno, Barwalde e Thomazine (2019); Diniz e Santos (2020); Paula et al. (2015). Ainda aparece um jogo de quebra-cabeça proposto por Ferreira et al. (2020) um Bingo eletrônico no trabalho de Sousa et al. (2028) e uma simulação trabalhada por Silva et al. (2019).
Os periódicos encontrados, dividiram-se em 9 jogos sérios educacionais e 2 jogos digitais de entretenimento/comerciais, SimCity (SILVA et al., 2020) e Glass (FERREIRA et al., 2020). Ferreira et al. (2020) discutem que, quando se utiliza jogos comerciais para fins educacionais é preciso realizar adaptações, mas que o Glass contribui e mostrou-se adequado para diversas situações de ensino e aprendizagem em uma Unidade de Ensino Potencialmente Significativa (UEPS) em Óptica Geométrica.
Os autores ainda abordam que o jogo possui a finalidade de desviar a trajetória de raios de luz até um receptor, utilizando diferentes materiais, porém, é destacado no final do trabalho que os estudantes não aprenderam óptica geométrica apenas jogando, é preciso o desenvolvimento da capacidade da representação dos fenômenos físicos para que o jogo seja eficaz na aprendizagem.
Silva et al. (2019) discutem que o Simcity em uma UEPS foi o que teve mais aceitação e que mais mobilizou os estudantes, mas que poucos estudantes entregaram o relatório solicitado sobre o jogo. Assim, a reflexão que os autores evidenciam é que mesmo o grande envolvimento dos estudantes, o jogo foi apenas utilizado com forma de entretenimento ou a escolha do relatório para o final da atividade não foi a mais adequada.
Percebe-se também que as abordagens utilizando jogos encontram-se divididas nas 3 séries do ensino médio, corroborando para que esses estudantes tenham uma nova visão dos conteúdos por meio de diferentes estratégias. Sousa et al. (2018) ressaltam que o Ensino de Química apresenta uma linguagem de difícil compreensão, mas o jogo Bingo Periódico pode estimular a aprendizagem na mediação dos conteúdos relacionados à tabela periódica, levando os estudantes a novas formas de pensar e agir na aquisição do conhecimento. Assim, o jogo nos resultados de Rocha e Neto (2021) apresenta dois sentidos para os estudantes: organizador dos conhecimentos já adquiridos e uma forma alternativa e divertida para aprender.
Na categoria regras de utilização constatou que todos os periódicos apresentavam os jogos recorrentes e suas regras bastante definidas, que pode relacionar principalmente com os resultados obtidos no final da pesquisa. Nota-se no aporte teórico, Rangel, Santos e Ribeiro (2021) que os professores precisam ter conhecimentos para aplicação das tecnologias na educação, pois apenas aplicar um jogo em sala de aula sem as devidas orientações não garante o sucesso da proposta.
Considerações finais
Com base no que foi pesquisado no banco de dados da CAPES sobre os jogos educacionais, a pesquisa apresenta diversos periódicos que destacam tais instrumentos para a sala de aula, principalmente pelo papel de participante ativo e motivação dos estudantes frente às diferentes Tecnologias Digitais. Foi constatado que não basta apenas aplicar um jogo para estudantes, é preciso que os professores tenham domínios destes artefatos e que estabeleça relação com o objetivo da aprendizagem.
Deste modo, o objetivo proposto na pesquisa do tipo de estado do conhecimento, destaca, que na utilização no ensino de Ciências, encontram-se mais periódicos relacionados aos jogos sérios em relação aos jogos digitais de entretenimento/comerciais, mas é evidente que esses diferentes jogos podem ser trabalhados nos diferentes componentes curriculares.
É importante destacar, que é necessário mais incentivo para a utilização e produção de jogos para fins educacionais que contemplem as áreas de Ciências da Natureza, para o enriquecimento não somente em sala de aula, mas para toda a sociedade que deseja conhecimento.
O levantamento possibilitou o conhecimento das principais referências, linguagens empregadas, conceitos científicos, tipo de jogos, tecnologias envolvidas, público envolvido e regras de utilização. Assim, o estudo pode incentivar mais professores e pesquisadores brasileiros a adoção de diferentes tecnologias e jogos digitais na sala de aula. Em conclusão, os jogos digitais mostram-se excelentes recursos tecnológicos de apoio à Educação, não apenas modificando os métodos de aprendizagem, mas sim diversificando-os para diferentes abordagens motivadoras.
