BNCC: a Pedagogia das Competências e a “performatividade” contemporânea para uma “nova tentativa de padronização”²?

A BNCC apresenta dez competências gerais, que devem ser asseguradas aos estudantes na Educação Básica. A partir das competências gerais foram instituídas as competências de cada área do conhecimento e, por conseguinte, as competências específicas de cada componente curricular.

O termo competência pode ser definido, grosso modo, como a capacidade de fazer algo bem feito. No campo da educação, ^{Estella e Vera (2008}) caracterizam competência como uma combinação de conhecimentos, capacidades e atitudes adequadas ao contexto. Na BNCC, competências são caracterizadas como: “(...) a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.” (BRASIL, 2017, p.8).

Segundo ^{Lopes e Macedo (2011}), a perspectiva trazida pela BNCC coaduna com a compreensão de ^{Perrenoud (1999}), que define competência como a capacidade de agir eficazmente perante um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles. Além disso, o autor conceitua competências como “características gerais da ação humana: saber-fazer, saber-ser, saber-aprender, cooperar ou até viver.” (^{LOPES; MACEDO, 2011}, p.57). Perrenoud é um dos principais representantes da Pedagogia das Competências³. Segundo o referido autor essa seria uma possível solução para a crise.

Ainda sobre a Pedagogia das competências, sob a qual a BNCC foi constituída, ^{Saviani (2008}) afirma que:

(...) “a pedagogia das competências” apresenta-se como outra face da “pedagogia do aprender a aprender”, cujo objetivo é dotar os indivíduos de comportamentos flexíveis que lhes permitam ajustar-se às condições de uma sociedade em que as próprias necessidades de sobrevivência não estão garantidas. Sua satisfação deixou de ser um compromisso coletivo, ficando sob a responsabilidade dos próprios sujeitos que, segundo a raiz epistemológica dessa palavra, se encontram subjugados à “mão invisível do mercado.” (^{SAVIANI, 2008}, p. 437).

A utilização das competências na educação não é algo novo, ao contrário, este conceito é bem conhecido e recorrente há algum tempo no meio educacional,

(...) nos desdobramentos do racionalismo tyleriano⁴ nos anos 1970, no cognitivismo piagetiano, na tradição lingüística de Chomsky e na discussão alemã no campo da formação profissional. No cenário internacional pós 1990, no entanto, ficou notabilizado pelos documentos da UNESCO, especialmente o relatório DELORS⁵. (^{LOPES; MACEDO, 2011}, p.9).

Embora não haja um consenso sobre a prevalência de currículos baseados em competências e sua ligação com a melhoria ou não da qualidade da educação, é inegável que esses estejam presentes em muitas propostas curriculares e reformas educacionais empreendidas nas últimas décadas em diversos países e, em avaliações externas. E essa é a justificativa do MEC⁶para a mudança de “direitos de aprendizagem” das primeiras versões da BNCC para as “competências” na terceira (e última) versão do Documento.

Contudo, segundo ^{Macedo (2019}, p. 47): “O uso espraiado da noção de competência nos currículos nacionais não pode, portanto, ser deslocado do contexto em que a OCDE⁷ busca ampliar sua governança, não apenas por números e comparações, (...) mas também por conceitos (...)”. Além disso, sua utilização está fortemente ligada a outros contextos como a “crise do cientificismo” e aspectos do sistema capitalista no qual a educação e os processos que a controlam estão inseridos.

A demanda do capitalismo por eficientismo, produtividade e competência, inseriu-se no contexto educacional a partir de um viés de:

(...) currículo accountable, (onde) as aproximações entre essa tradição e as recentes políticas curriculares parecem óbvias. Também elas julgam toda a experiência educativa por quão competentes os sujeitos se tornam em relação a patamares predefinidos, tendo em conta especialmente as demandas do mundo contemporâneo em constante mudança. (^{LOPES; MACEDO, 2011}, p. 58).

As competências trazidas pela Base versam sobre produzir e interpretar informações, saber fazer, comunicar-se, dominar as tecnologias e, além disso, tratam de aspectos como ser criativo, acolher as diferentes culturas e agir de forma democrática. No entanto, questiona-se se isso é possível a partir de uma Base construída de forma verticalizada, com viés homogeneizante e reducionista não propicia possibilidades de criatividade, reflexão e posicionamento crítico. Há, no mínimo, uma contradição naquilo que o Documento sugere como objetivo em sua introdução e em algumas das competências gerais em relação àquilo que ela materializa a partir de sua perspectiva de reducionismo curricular.

Além disso, conforme alertam ^{Picinini e Andrade (2018}, p. 42), a estruturação em competências:

(...) em detrimento à apropriação de conteúdo crítico pelos alunos, e de liberdade de construção de objetivos, e até mesmo de outras competências, além de cercear a pluralidade metodológica e, portanto, o estabelecimento de relações concretas entre o conteúdo escolar e o cotidiano do alunado; fundamental para o sucesso da relação ensino-aprendizagem.

A forma como se estrutura a BNCC retorna e reforça um modelo de educação de viés tecnicista e bancário, fortemente atravessado pela performatividade⁸; ou seja, performance, competência, resultados que estão diretamente relacionados ao modelo educacional em que se mede a aprendizagem a partir de avaliações externas, que não consideram os contextos e realidades escolares. Nessa perspectiva da Pedagogia das Competências, do saber fazer, da preparação para o mundo do trabalho, da performatividade, está imbuída a ideia de educação como fator principal para a produtividade econômica, o bem-estar individual e social e a inclusão econômica.

É nesse cenário de crise do capital que surgem as políticas neoliberais, dentre essas, as políticas educacionais com esse viés tecnicista que valoriza o saber-fazer e a performance em detrimento ao desenvolvimento integral dos sujeitos. Cada vez mais a sociedade capitalista necessita fazer a economia girar e, para isso, se faz necessário atender às demandas do mercado. Nesse contexto, entra em jogo a educação, pois a partir dela se produz a mão de obra “competente” para atender a essas demandas.

Em vários países, com a desculpa de garantir a governabilidade e superar a crise, impuseram-se reformas, inclusive na educação, a partir de políticas de viés conservador e neoliberal como é o caso da BNCC, que traz orientações pedagógicas para o desenvolvimento das competências gerais que deverão ser desenvolvidas pelos estudantes, estabelecendo-se ações que assegurem as aprendizagens essenciais definidas pelo Documento (^{PICCININI; ANDRADE, 2018}), como observado no excerto a seguir, extraído do documento:

Apesar de o ensino baseado em competências não ser novidade na história da educação, a BNCC é proposta como inovação educacional e como a solução para a qualificação da educação no país, como no excerto a seguir, retirado do Documento:

Assim, a BNCC constitui-se em uma forma de controle e prescrição social a partir da imposição de um currículo comum hegemônico alinhado às avaliações externas, gestão e formação de professores da educação básica e superior como estratégias para a formação de “cidadãos produtivos” (^{AGUIAR, 2019}), sujeitos à lógica de mercado, competitivos e competentes. O que é conveniente ao sistema capitalista neoliberal, pois:

Para os empresários, a definição de padrões comuns é algo importante na formação de uma mão de obra com os requisitos básicos para o trabalho. Essa medida abre um grande campo de investimento e de interesse do setor privado ao se relacionar, entre outros, com a produção de material didático e com a oferta de cursos para a formação docente e de gestores, movimentando ainda uma grande parcela de recursos públicos. (^{SANTOS; DINIZ-PEREIRA, 2016}, p.8).

Dessa forma, a partir de um projeto empresarial,a Pedagogia das Competências,que se subjaz na BNCC, tem como foco a competitividade, medida por meio de avaliações externas em que estudantes são comparados a partir de sua performance e desempenho. Com isso,um conceito fortemente presente na concepção de educação pautada nas competências é a performatividade.

As avaliações externas servem como parâmetro e controle desse desempenho, dessa performance, além do alinhamento da formação de professores, materiais didáticos, etc. a que as escolas, professores e estudantesestarão submetidos, como se observa no excerto a seguir:

A performatividade, segundo ^{Ball (2005}), é uma tecnologia política, uma cultura organizacional e um método de regulação social.

A performatividade é alcançada mediante a construção e publicação de informações e de indicadores, além de outras realizações e materiais institucionais de caráter promocional, como mecanismos para estimular, julgar e comparar profissionais em termos de resultados: a tendência para nomear, diferenciar e classificar. (^{BALL, 2005}, p. 544).

Junte-se a isso, o esvaziamento de conteúdos importantes, o cerceamento da autonomia pedagógica, entre outros fatores que não corroboram para uma formação humana integral, como suscita, contraditoriamente, o próprio Documento, porém sem garantir as condições necessárias para que isso ocorra na prática; como se pode ler neste excerto:

Na prática, o projeto que a BNCC, com base na Pedagogia das Competências, traz em suas entrelinhas é o de mercantilização da educação, regulação social e reforço de hegemonias, a partir da “(...) síntese ideológica de uma reforma educativa neoliberal, cujo objetivo é a formação de subjetividades adaptadas e adaptáveis ao cenário de crise do capital na especificidade brasileira.” (^{MELO; MAROCHI; 2019}, p.3).

Na prática, o que se tenta impor a partir da BNCC e demais políticas alinhadas a ela, é a padronização curricular e consequentemente, estabelecer um padrão de aluno, de professor e de educação que atenda às demandas do capital, desconsiderando a diversidade e desigualdades existentes no Brasil. Nesse sentido, corrobora-se com Santos e Diniz-Pereira,

Padronizar o currículo é reduzir as oportunidades educacionais dos estudantes e a autonomia docente. Padronizar o currículo e negar o direito à diferença e desrespeitar as diversidades culturais. Padronizar o currículo é buscar um caminho fácil para um processo complexo e que não se resolve com medidas simplistas. Padronizar o currículo é uma solução barata para substituir a soma de investimentos que a educação necessita. Padronizar o currículo é, pois, mais uma solução inócua para os graves problemas que desafiam o campo educacional. (^{SANTOS; DINIZ-PEREIRA,2016}, p. 295).

Para que essa proposta iniciada pela BNCC, alinhada a outras políticas de viés neoliberal, tenha êxito, o controle sobre os currículos das escolas é o primeiro passo. Porém, esse também pode ser o caminho para encontrar brechas necessárias para manter a autonomia pedagógica, além dessas políticas verticalizadas, em busca de uma educação pública realmente democrática e de qualidade.

BNCC e currículo: caminhos para a resistênciaou a aniquilação de novas possibilidades?

A adoção acrítica pelo Estado de um documento a nível nacional e normativo, pautado na Pedagogia das Competências, justifica-se por ser o modelo curricular que orienta mundialmente a educação de viés neoliberal e capitalista que cada vez mais predomina na educação dentro e fora do Brasil. Também o domínio dessas competências deveria garantir um rankeamento melhor dos países e escolas nas avaliações externas, além disso, conforme Lopes:

Uma base curricular comum, tal como organizada no País, pressupõe apostar em um registro estabelecido como tendo um selo oficial de verdade, um conjunto de conteúdos que adquire o poder de conhecimento essencial a ser ensinado e aprendido, metas uniformes e projetos identitários fixos, trajetórias de vida preconcebidas, esforços para tentar conter a tradução e impor uma leitura curricular como a única correta e obrigatória. Pressupõe apostar no consenso curricular como se ele fosse possível fora da disputa política contingente. Pressupõe ainda situar o debate e a deliberação política em uma etapa anterior ao texto promulgado, como se uma vez estabelecida a base, a política, com seus conflitos e antagonismos, cessasse. (^{LOPES, 2019}, p.59).

O currículo é o cerne da escola, é a partir dele que se constrói sua identidade, a dos alunos e da comunidade escolar; então, ele não pode ser único, não pode ser neutro. Currículo é disputa de poder, de saberes, mas também de significação, de atribuição de sentidos (^{LOPES; MACEDO, 2011}). Refletir sobre quais sentidos quer atribuir este Documento normativo com perspectiva homogeneizadora e prescritiva, e quais saberes pretende legitimar, ao se colocar como obrigatório, acaba se constituindo em currículo, mesmo que seu texto diga o contrário:

O currículo pode ser visto e utilizado como uma forma de controle e prescrição cultural e social. Ele limita, molda e constrói identidades, sobretudo quando pautado em competências, como é o caso da BNCC. Nesse sentido,

Deve-se entender que a BNCC está focada na pedagogia das competências, um modelo que busca controlar os estudantes através do pré-estabelecimento de comportamentos, de conteúdos e de tipos de indivíduos ao estipular o que eles devem se tornar a cada etapa de ensino. (^{RAMOS, 2002}, p.9).

A BNCC atrelada aos interesses privados e ao capitalismo, embasa a suposta necessidade de um currículo único nacional, que estipula conhecimentos mínimos e supostamente neutros, para serem aprendidos por todo o país, ébastante questionável (^{APPLE, 1994}). A BNCC define como, quando e o quê deve ser ensinado em cada etapa da educação básica, como pode se perceber no excerto a seguir:

Um dos aspectos negativos de se ter um currículo único em um país com tamanha diversidade quanto o Brasil, é que, além de ensejar uma visão monocultural, acaba-se colocando como centro de tudo “o ideológico ‘nós’ e em geral, mencionando perifericamente as contribuições das pessoas de cor, mulheres e outros” (^{APPLE, 1994}, p.92), ou seja, essa perspectiva unificante do Documento, acaba por cercear, marginalizar e coibir a autonomia e as vozes das minorias.

A diversidade e a autonomia são abordadas no documento, como apresentado no excerto a seguir, porém a teoria contradiz a realidade que a Base quer implementar:

A BNCC não é consenso, muito pelo contrário, muitas são as críticas a essa prevalência de uma concepção centralizadora e prescritiva do documento, em que,ao mesmo tempo em que algumas hegemonias, geralmente de maior poder social, são reafirmadas e revozeadas, “emergem nos documentos curriculares também vozes de resistência, contrárias ou refratárias a posições estabelecidas pelo status quo.” (^{AMORIM; SOUTO, 2020}, p.13).

Há emergência de práticas de re-existência (^{CUNHA, 2016}) que podem se instaurar já nas interpretações e contextualizações da BNCC nas escolas, no momento de se revisar os currículos a partir da concepção e de práticas pedagógicas humanizadoras e inovadoras, a fim de se contestar posições já legitimadas e práticas consolidadas. A BNCC, assim como todo texto curricular, está sujeita a diferentes interpretações, podendo ser ressignificada e traduzida (^{LOPES, 2019}). Todavia, questiona-se se será possível a inovação pedagógica e humanizadora na prática, a partir de um Documento que retrocede a uma perspectiva de educação tecnicista e bancária; além da importância de se conhecer qual viés de inovação este Documento apresenta.

Inovação na Base: pedagógica ou tecnológica?

O termo inovação no contexto educacional não tem uma definição clara e objetiva. Vários são os sentidos possíveis para se contextualizar a inovação. O conceito de inovação pode ser utilizado sob diversas perspectivas e possibilidades de sentido, sem que para isso seja necessário se precisar um conceito delimitado.

Contudo, é comum também no meio educacional relacionar a inovação com as tecnologias, mídias e outros fatores tecnológicos, mas, ao investigar esse conceito, compreende-se que:

As inovações se materializam pelo reconhecimento de formas alternativas de saberes e experiências, nas quais imbricam objetividade e subjetividade, senso comum e conhecimento científico, teoria e prática, cultura e natureza, afetividade e cognição, sujeito e objeto e outros tantos binômios, anulando dicotomias e procurando gerar novos conhecimentos mediante as novas práticas. (^{LUCARELLI; CUNHA, 2009}, p.87).

A inovação consiste em um dos grandes desafios da contemporaneidade. Muitos são os conceitos e perspectivas atribuídas à inovação. Segundo ^{Drucker (1986}), a inovação consiste na busca deliberada e organizada de mudanças e na análise sistemática das oportunidades que tais mudanças podem oferecer para a inovação econômica ou social.

No campo educacional, a inovação surge com a perspectiva de mudança e melhoria da educação. Assim, ao se procurar saber qual a perspectiva de inovação pedagógica presente na BNCC, constata-se que, apesar de ser um Documento recente, prevalece o viés tecnológico de inovação.

Importante observar os excertos a seguir:

Verifica-se nesses excertos anterioresa prevalência da perspectiva tecnológica de inovação, assim como no restante do Documento. Isso denota o desconhecimento ou a tentativa de alienação da inovação que realmente instigue uma educação emancipatória e transformadora, ou seja, a inovação pedagógica que visa, sobretudo:

A promoção de práticas pedagógicas que favoreçam a flexibilização curricular, com foco na aprendizagem do aluno, na autonomia, no pensamento crítico e na reflexão sobre o seu próprio processo de aprendizagem e a indissociação entre ensino e aprendizagem (…) rompendo com um ensino tradicional, mecânico e memorístico, focado na ação do professor. (^{PADILHA; ZABALZA, 2016}, p.839).

Essa perspectiva de inovação trazida pelos autores citados vai de encontro com a perspectiva de educação imposta pela BNCC, pois nela há um viés de homogeneização, reducionismo curricular e, sobretudo, um ensino tecnicista voltado para o saber-fazer e a performatividade.

Observa-se a perspectiva do aprender a aprender, aprender a ensinar, bem como da questão avaliativa, como descrito no excerto da BNCC a seguir:

No restante do Documento prevalece a visão de inovação tecnológica que vai ao encontro da perspectiva de educação tecnicista e performativa da BNCC. Ou seja, há um cerceamento da autonomia pedagógica e da escola que acaba por coibir ações e espaços para que se possa criar e facilitar processos de ações inovadoras e coletivas.

Segundo ^{Moran (2017}), práticas pedagógicas inovadoras prescindem de alguns aspectos como: formulação de ambientes pedagógicos colaborativos, de modo a favorecer o desenvolvimento da autonomia e da autoestima, bem como o fomento de uma cidadania engajada e responsável; flexibilização e personalização dos processos de ensino-aprendizagem, por meio tanto de metodologias ativas quanto de projetos curriculares de caráter inter e transdisciplinar; investimento em abordagens didáticas reflexivas e não mais a reboque de temáticas propedêuticas, doravante orientadas pela busca de proposições criativas a certos problemas concretos.

Percebe-se que, pelo senso comum, quando se fala em inovação, na educação ou em qualquer outra área, remete-se às tecnologias digitais, tecnologias da informação; ou seja, esse entendimento gira em torno de um viés puramente tecnológico. No entanto, ao se aprofundar sobre o que de fato seria a inovação, sobretudo, no campo da educação, compreende-se quão equivocada é essa perspectiva. Nesse sentido, corrobora-se com Gravatá et al., quando afirma que:

(...) inovação tem menos a ver com infraestrutura e tecnologias digitais do que com questionar o status quo, revisar o papel dos recursos humanos e incentivar as tecnologias emocionais dos espaços de aprendizagem. Inovação, na esfera da educação, está relacionada à coragem de romper com formatos conhecidos para fazer diferente, reconhecendo que nem sempre o que é uma solução inovadora para uma escola ou cultura será replicável em outra. (^{GRAVATÁ et al., 2013}, p. 272).

Isso posto, volta-se à questão da homogeneização imposta pela BNCC. Reafirma-se que essa perspectiva de educação de viés neoliberal trazida no Documento não corrobora para a inovação, pois para isso é necessária a ruptura de paradigmas, de dogmas como os que estão enraizados nas práticas pedagógicas antigas. Assim,“incentivar o processo de inovações é agir contra um modelo político que impõe, não raras vezes, a homogeneização como paradigma(...).” (^{CUNHA; 2006}, p.17).

No texto da BNCC há menção ao fomento para a inovação e práticas inovadoras, como no excerto a seguir:

Pode-se constatar a contradição entre o que a Base traz e a realidade; uma vez que é possível compreender que a concepção de inovação que embasa este Documento é a perspectiva de educação tecnicista, com reducionismo e esvaziamento do currículo; além da falta de investimentos em educação e formação humana que não possibilitam ou desfavorecem práticas inovadoras.

Nesse sentido,

O conceito de inovação exige uma explicitação contextual (...) afasta-se da concepção mercadológica e descontextualizada, que permite amplas generalizações. Seu emprego aqui entende a inovação como ruptura paradigmática que tem compromisso com uma dimensão política e socialmente referenciada e articula redes de pessoas, ferramentas, conhecimentos científicos e tecnológicos que produzem significados interdisciplinares e transdisciplinares sobre a compreensão da realidade. A inovação pedagógica se alicerça na reflexão sobre as formas de ensinar e

de aprender, incluindo conhecimentos sobre as estratégias educativas num contexto que é cultural e situado. (^{WAGNER; CUNHA, 2019}, p.2).

Além disso, na presente análise, vale-se das características e condições necessárias para se promover práticas pedagógicas inovadoras, estabelecidas por ^{Cunha (2006}):

A ruptura com a forma tradicional de ensinar e aprender significa, principalmente, compreender o conhecimento a partir de uma perspectiva epistemológica que problematiza os procedimentos acadêmicos inspirados nos princípios positivistas da ciência moderna (...); A gestão participativa constitui-se numa outra dimensão que caracteriza as experiências inovadoras.(...); A reconfiguração dos saberes constitui-se como uma categoria chave da compreensão da inovação como ruptura paradigmática, porque requer a anulação ou diminuição das clássicas dualidades propostas pela perspectiva epistemológica da ciência moderna(...); A reorganização da relação teoria/prática, provavelmente, seja o indicador mais presente nas práticas pedagógicas que rupturam com a lógica acadêmica tradicional.(...); perspectiva orgânica no processo de concepção, desenvolvimento e avaliação da experiência desenvolvida. Refere-se, especialmente, a apreensão das relações entre as decisões pedagógicas que acompanham todo o processo de ensinar e aprender(...); A mediação é outra importante categoria da ruptura paradigmática, assumindo a inclusão das relações sócio-afetivas como condição da aprendizagem significativa(...); O protagonismo assume, por fim, uma importante condição para uma aprendizagem significativa. É condição de inovação porque rompe com a relação sujeito-objeto historicamente proposta pela modernidade.(^{CUNHA, 2006}, p.24-27).

É notório que a perspectiva de inovação prevalente na BNCC coíbe práticas pedagógicas inovadoras, interdisciplinares e que visem à formação integral, humana e emancipatória dos sujeitos.

Nesse sentido, coma BNCC os projetos político-pedagógicos das escolas precisam ser revistos. Com isso, há o receio da inovação “regulatória” ou tecnicista como cerne da educação brasileira, a partir de documentos normativos e reguladores geridos em um processo não coletivo, de fora para dentro e que culminam na padronização e uniformidade a partir de um controle burocrático. (^{VEIGA, 2003}).

Contudo, ao compreender e refletir sobre a BNCC, pode-se achar brechas para mudar, inovar, fazer diferente dessa pedagogia tradicional e ultrapassada que domina a educação em nosso país e que vem sendo reforçada por esse Documento. Para isso, (re)construir os projetos político-pedagógicosdas escolas a partir de uma perspectiva democrática, à luz do que ^{Veiga (2003}) denomina como “inovação emancipatória ou edificante” se faz urgente. A partir de uma inovação que vise:

(...) maior comunicação e diálogo com os saberes locais e com os diferentes atores e realiza-se em um contexto que é histórico e social, porque humano. A ciência emergente opõe-se às clássicas dicotomias entre ciências naturais/ciências sociais, teoria/prática, sujeito/objeto, conhecimento/realidade. Trata-se, portanto, de buscar a superação da fragmentação das ciências e suas implicações para a vida do homem e da sociedade. (^{VEIGA, 2003}, p.8).

A Base precisa ser ressignificada, mas não da forma verticalizada como foi elaborada e sim de forma horizontal, coletiva, democrática e contextualizada com a realidade de cada escola.