Percepção que as professoras das salas comuns têm acerca do trabalho das SRM

Essa categoria considerou os dizeres das professoras de SRM sobre o que elas vivenciaram e escutaram das colegas em relação a sua atuação e função. O primeiro tema - como as regentes das salas regulares percebem o trabalho desenvolvido nas SRM, segundo a visão das docentes que ali trabalham - foi tratado pelas participantes, conforme a seguir. Segundo Carmen³, em sua unidade escolar, ela é vista como:

“a professora que preenche papéis ou aquela que pode dar uma olhada em algum aluno que não está prestando atenção na aula. As docentes das salas comuns não sabem o verdadeiro significado da Sala de Recursos”

Para Tomazia, há professores e diretores que a veem como a “solucionadora dos problemas, como se o aluno não fosse da escola e sim somente meu”. Muitas vezes a sua presença conforta os demais profissionais, prossegue Tomazia, acrescentando que “algumas professoras pensam que eu posso dar diagnóstico ou laudo de algum aluno. (...) mas esta não é minha função dentro da escola”.

Valéria revela que: “a Direção da escola respeita muito o trabalho desenvolvido na Sala de Recursos. A escola é bem-organizada, e há computadores para todos os alunos”. Ela frisa ainda que, quando os diretores e coordenadores das escolas compreendem a função do AEE, “fica mais fácil lidar com as docentes das salas comuns”. Todavia, “quando não há essa parceria, percebe-se que essas regentes não fazem o planejamento das aulas e/ou não o entregam e não aceitam as adaptações pedagógicas propostas”.

Alba concorda com Valéria, afirmando que a sua relação com as professoras das salas regulares da mesma escola é “boa”, atribuindo esse fato “à parceria estabelecida com a Direção da instituição”. Alice comenta que sua relação com as professoras é satisfatória, sobretudo porque ela também é professora de sala comum, o que “possibilita entender todos os questionamentos das professoras das salas regulares”.

Segundo depoimentos das professoras das SRM investigadas, suas funções e o seu público ainda não estão claros para as docentes das turmas regulares. Tanto estas como os diretores das escolas possuem muitas expectativas, algumas delas equivocadas com relação ao trabalho das SRM. Eles creem que o AEE conduzido em tais salas deve assumir, solitariamente, o processo de desenvolvimento, ensino e aprendizagem dos alunos público da Educação Especial. A professora de SRM precisa estar, a todo momento, oferecendo assessoramento para esclarecer todas as peculiaridades que envolvem seu ofício. Ela fica um tanto isolada dentro de um universo muito maior, que é a escola. Alguns gestores, por sua vez, parecem não compreender as obrigações do AEE perante a sua comunidade escolar. Segundo as professoras, a profissional da SRM é vista por esta comunidade como “salvadora”, “tranquilizadora de alunos e professores”, “avaliadora de alunos”, “fiscalizadora do trabalho dos docentes” ou “uma mágica que chega na escola e resolve todos os problemas”. Espera-se que essa profissional seja uma “superespecialista”, preparada para atender a toda sorte de dificuldades dos alunos com diferentes condições especiais. No dizer de uma das participantes de estudos nacionais, coordenados por ^{Mendes et al. (2015}), “a sala é multifuncional, mas o professor não é”. Esses mesmos docentes das SRM “parecem considerar como transitória essa exigência hercúlea de único professor para atender de modo eficaz a todas as condições especiais dos alunos, e falham em problematizar tal situação” (^{MENDES et al., 2015}, p. 522).

O desconhecimento e a falta de confiança que professoras das salas comuns e gestores demonstram com relação ao papel da docente das SRM, assim como o isolamento e o sentimento de desvalorização que essa docente vivencia, foram registrados igualmente pelo conjunto de estudos desenvolvidos por 76 pesquisadores, oriundos de 21 universidades, localizadas em 38 municípios brasileiros, com a participação de 596 professores das SRM, coordenados por Mendes e colaboradores (^{MENDES et al., 2015}). Por outro lado, é importante ressaltar que o diretor da unidade escolar desempenha papel crítico nesse processo de implantação de uma cultura educacional, inclusive devendo se mostrar habilidoso para articular conhecimentos, pessoas e processos. Nas escolas pesquisadas também foram encontrados diretores que garantiam a abertura de novos espaços de diálogo e parceria destinados à transformação do cotidiano escolar. Sua posição de autoridade, liderança e, principalmente, seu papel articulador dentro da escola são fundamentais para a construção de um espaço de qualidade para todos (^{FERREIRA et al., 2017}). A este respeito, ^{Alcantara e colaboradores (2016}), ao investigarem as relações entre professoras das SRM e as das salas comuns, registraram a dificuldade em articular o trabalho desenvolvido na sala regular e aquele conduzido no AEE. Os autores afirmam que:

Para além das oportunizações criadas pelos próprios professores, esse problema perpassa a gestão, que precisa articular o currículo comum à oferta desse serviço, integrando o trabalho de modo que isso esteja previsto desde a proposta curricular, conferindo assim caráter de complementaridade ou suplementaridade para o acesso ao currículo comum. (^{ALCANTARA et al., 2016}, p. 17)

^{Fuck e Cordeiro (2015}) realizaram um survey com 144 professoras de sala comum com o intuito de investigar o que elas sabem e esperam do AEE no contexto escolar. Os dados apontam que, apesar de conhecerem o serviço oferecido na SRM e seus objetivos, esperam que esse atendimento elimine as necessidades e dificuldades dos alunos com deficiência. O estudo evidenciou que não existe, na organização escolar e no planejamento, um trabalho de parceria e troca entre com os docentes da sala comum e da AEE, situação semelhante àrelatada pelas professoras de nosso estudo.

Podemos concluir que, para garantir um atendimento de qualidade para os alunos público da Educação Especial, preconiza-se a adoção de práticas colaborativas entre a professora de sala regular e a especialista, responsável pela oferta do AEE, na SRM, incluindo a família e demais profissionais envolvidos (^{MARQUES; GIROTO, 2016}; ^{CASTELLANOS-PATIÑO, 2018}). O ensino colaborativo, ou coensino, é um modelo de prestação de serviço de educação especial, no qual um educador comum e um educador especializado compartilham ações e responsabilidades no planejamento, instrução e avaliação ofertados a um grupo heterogêneo de discentes (^{ALCANTARA et al., 2016}). Algumas docentes das SRM, como Leda, relatam que, quando é possível, fazem atendimento aos alunos na própria sala comum. A vantagem dessa atitude é estreitar as relações com as regentes dessas salas, aproximando-se assim de um modelo da bidocência.

^{Souza, Ramos e Mendes (2017}) desenvolveram uma revisão da literatura com o intuito de descrever e analisar os resultados encontrados nas pesquisas-ação colaborativas desenvolvidas na área da Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva. O período adotado foi de 2008 a 2015, os dados foram coletados através dos resumos das 41 teses e dissertações nacionais encontradas. No que se refere à atuação docente, os achados das pesquisas indicam que as ações colaborativas podem contribuir para a superação de problemas vividos pelos professores da SRM e reforçam a necessidade da existência de espaços físicos adequados para o desenvolvimento de práticas pedagógicas eficientes, além de uma rede de apoio colaborativa. Sendo que o ensino colaborativo contribui para a formação continuada dos professores, tanto da educação especial quanto da classe comum.

Interação com as professoras das salas regulares, e o emprego de aplicativos para favorecer essainteração

No segundo tema - interação das professoras das SRM com as regentes das salas comuns, e o emprego de aplicativos para favorecer essa interação - foram reunidos os depoimentos a seguir. Alice comenta que:

“as professoras costumam ir até ela para tirar várias dúvidas. Elas telefonam e usam o horário do almoço para realizar tal encontro, já que esse é um dos poucos momentos oportunos. (...)reunir-se por 30 minutos com as professoras regulares durante o horário de planejamento é outra estratégia adotada”.

Leda, por sua vez, conta que: “converso com as professoras de modo informal”. Encontrar professoras nos corredores da escola ocorre amiúde, pois “elas desejam trocar informações sobre o aluno e as atividades desenvolvidas em sala de aula”. Cabe o destaque aqui de que Leda é uma das professoras que atua nos dois turnos na escola como professora de SRM.

Segundo Paula, na maioria das vezes, as professoras: “costumam me procurar para resolver questões burocráticas e tirar dúvidas acerca do aluno com deficiência”. Para orientá-las, Paula revela que: “converso com elas durante o Conselho de Classe (COC), momento em que ofereço dicas sobre adaptações de materiais e recursos pedagógicos”. Dandara comenta que:

“a coordenação pedagógica da minha escola disponibiliza uma hora do COC para ela conversar com as demais professoras, mostrando vídeos e o progresso dos alunos. Bimestralmente eu escolho três alunos da Sala de Recursos para entregar medalhas de acordo com critérios que eu mesmo criei, como assiduidade e adaptação do aluno.”

Paula relata, ainda, que consegue orientar quase que diariamente as professoras de sua unidade escolar, mas, na outra escola em que trabalha, somente às segundas-feiras. Vilma, por sua vez, conta que: “as professoras das salas comuns da escola onde desempenho a função de AEE solicitam meus atendimentos quando o aluno apresenta algum comportamento adverso”.

Assim, ela consegue conversar com elas, ainda que por vezes encontre alguma professora resistente. A este respeito, vale lembrar o depoimento de Leda:

“há algumas professoras que são fechadas, ou seja, que não querem dialogar. Na verdade, o que elas querem é uma professora de reforço. Já passei por situações bem estressantes, como na ocasião em que uma professora disse que não queria saber do aluno especial. (...) essa professora era muito resistente às questões inclusivas”.

Faz-se necessário abordar, na escola, questões atuais sobre o respeito à diversidade e o convívio com as diferenças, com propostas de reflexões docentes e investimento em formações continuadas, ampliando debates sobre a garantia da inclusão dos estudantes com deficiência. ^{Boulitreau et al. (2021}) salienta que essa transformação se faz presente com práticas de valorização ao convívio com a diversidade.

Leda, então, elaborou um planejamento com esta professora regular. Houve um episódio em que: “tive que me referir aos estatutos legais que garantem a inclusão do aluno e recomendei que todos da escola deveriam aceitá-lo”. Ela exortou as professoras resistentes a tentar elaborar atividades para os alunos, e que ela, como professora da Sala de Recursos, estaria aberta para ajudar. Leila conta que: “A comunicação entre as professoras da SRM e as docentes da mesma escola em que atua é diferente daquela com professoras de outras escolas que ela também atende”. Jussara relata que:

“A comunicação com professoras de outras escolas é sempre iniciada por mim. Já com as docentes da escola em que é localizada minha SRM, a troca é muito maior, porque tenho contato constante”.

Alice concorda que “trocar informações com as professoras que são da mesma escola é mais fácil”. Os depoimentos de Geralda e Celina vão ao encontro dos relatos de Jussara e de Alice. Celina informa que:

“com as professoras de outras escolas, o contato é menor, e acabo tendo que passar as orientações para a coordenação pedagógica. (...) isso porque eu só posso fazer as visitas às quartas-feiras e nem sempre as professoras estão disponíveis nesse dia”.

Pérola, por seu turno, comenta que reserva uma manhã do seu dia de planejamento para visitar as turmas comuns de sua escola, mas frisa que: “essa dinâmica não ocorre nas outras escolas, em razão da falta de tempo para realizar tais visitas”. Tomazia comenta que: “com as professoras das outras escolas a relação é menor, e que muitas vezes elas a veem como fiscal do trabalho”. Contudo, “ao longo do tempo essa interação foi melhorando”.

Contrariamente ao que dizem as demais participantes, Carolina afirma que a busca pela troca de informações é feita mais pelas professoras de outras escolas do que por aquelas da sua unidade escolar. Um aspecto importante ressaltado por Valéria é que:

“(...) quando os diretores e coordenadores das escolas compreendem a função do AEE, ou seja, o trabalho que a professora da SRM desenvolve com os alunos incluídos, fica mais fácil lidar com as regentes das salas regulares”.

Por sua vez, Alba relata que a sua relação com as professoras da mesma escola é boa, e atribui esse fato à parceria estabelecida com a Direção da instituição.

Pelo menos sete professoras das SRM utilizam o aplicativo WhatsApp⁵para “se comunicar com as professoras regulares”, “fazer atendimento, conversar”, “desenvolver trabalhos em parceria, como também para enviar adaptações pedagógicas”. As regentes frequentemente enviam suas dúvidas para a professora da SRM, especialmente quando a Sala de Recursos não está alocada em suas escolas. O Facebook e o e-mail também foram indicados como meios para facilitar a comunicação.

Os encontros das professoras das SRM com aquelas das salas comuns ficam muito a desejar. Os depoimentos registrados neste estudo revelam que há grande variabilidade quanto à duração e à frequência dessas orientações, assim como os locais e a propriedade onde tais encontros ocorrem. Em geral, as regentes de escolas nas quais não há SRM são atendidas de forma muito parcimoniosa, pois as professoras dessas salas não dispõem de tempo para prover encontros mais amiúde fora de seu espaço escolar. ^{Miranda (2016}) alerta para os diversos entraves a uma relação saudável e proveitosa entre as docentes do ensino regular e as das SRM: falta de compatibilidade de horário entre esses dois grupos de professoras, elevado número de alunos elegíveis para o AEE, formação incipiente das profissionais dessas salas, falta de inserção das SRM no projeto político pedagógico das escolas. Corroborando esses achados, ^{Oliveira e Lima (2015}), em seu estudo conduzido em Ananindeuano Pará, relatam que não ocorriam reuniões regulares entre a professora da sala comum e a docente das SRM para a troca de informações, a não ser nos intervalos do recreio e na chegada e saída delas da escola. Observando as baixas frequências e duraçõesdesses encontros, podemos considerar, como o fizeram ^{Pasiam et al. (2017}), que esse atendimento se assemelha a uma intervenção clínica, que pode não contribuir para a inclusão escolar. A propósito, ^{Sousa (2013}), estudando o trabalho das professoras das SRM de Uberlândia, questiona se a atuação dessas docentes contribui efetivamente para a inclusão de alunos com deficiência intelectual nas salas comuns.

Concordamos com as constatações de ^{Dantas e Costa (2014}), ^{Fuck e Cordeiro (2015}) e de ^{Souza et al. (2017}) de que um dos principais entraves da articulação entre as docentes das salas regulares e as responsáveis pelo AEE para a construção de práticas pedagógicas inclusivas é a falta de diálogo. Isto é justificado pela escassez de tempo e pela frequente ausência de apoio da gestão escolar e de conhecimento. A isso se soma a falta de compreensão dos professores regulares acerca do trabalho a ser desenvolvido pela professora das SRM. Contudo, é digno de nota observarmos que as docentes das SRM participantes da presente pesquisa revelam maneiras muito criativas de superar as limitações impostas pelas escolas e pela excessiva demanda de seus serviços. Assim, elas se valem de aplicativos como o WhatsApp, e-mail e Facebook para manter contatos mais frequentes com as regentes das turmas comuns. Essas iniciativa, vale a pena esclarecer, parece ter sido estimulada pelo curso de formação em TA e CAA ofertado entre 2013 e 2016 pela OVAT em parceria com a universidade pública da região sudeste que essas professoras frequentaram. Nesse curso de formação, as professoras do AEE criaram, por iniciativa própria, um chat de grupo de WhatsApp na tentativa de sanar uma angústia relatada por elas em vários momentos: o sentir-se só no trabalho e a necessidade de maior troca e colaboração com as colegas e as docentes do curso. ^{Schirmer (2017}) fez o download dos arquivos do chat, contendo os diálogos e o relatório das mídias compartilhadas. Foi analisado o conteúdo das mensagens escritas, trocadas durante o período de aproximadamente três anos no grupo de WhatsApp. Tais mensagens versaramsobre os seguintes temas: feedback positivo sobre a formação; dúvidas; compartilhamento de conquistas; sugestões; material adaptado; CAA; entraves e feedback das salas abertas. Além das mensagens escritas, foram compartilhadas 824 imagens de recursos de CAA, material adaptado ou especialmente desenvolvido e acesso ao computador (^{SCHIRMER et al., 2017}). As tecnologias da informação e comunicação são capazes de aumentar as possibilidades de interação e comunicação entre os membros da comunidade escolar além do acesso à informação e recursos (GIROTO et al. 2012).

Outro aspecto revelado no estudo diz respeito à aceitação dos alunos com necessidades educacionais específicas pelas professoras regentes, conforme depoimento da professora Leda: observa-se resistência à inclusão por parte de algumas professoras. Tal constatação é corroborada pelo estudo de ^{Damasceno e Pereira (2014}), conduzido no município de Nova Iguaçu, no qual foi verificado que as professoras das salas comuns resistem ao diálogo com as docentes das SRM. Elas não aceitam mudanças no planejamento educacional para os alunos com deficiência, porque não acreditam no potencial de aprendizagem deles.

Os depoimentos de algumas docentes das SRM, como o de Alice, mostraram que, quando a professora do AEE também atua na sala de ensino regular, há uma compreensão maior dos medos e entraves enfrentados pela docente da classe comum, o que facilita a construção de relações colaborativas. Esta afirmativa é confirmada por ^{Caramori et al.(2018}), que advogam que, para ser professor, é necessário ter experiência em sala de aula. Com o saber construído na experiência docente prévia, a professora da SRM será provavelmente mais capaz de desenvolver seu trabalho, inclusive orientar a professora regular com muito mais propriedade e compreender as limitações da regente quanto ao emprego de estratégias em situações de sala de aula.

Interação com os estagiários

Os depoimentos relativos ao terceiro tema - interação das professoras das SRM com os estagiários - foram descritos da seguinte forma:

Alice refere que “os estagiários nem sempre são da área da Educação”. Ela explica que:

“costumo apresentá-los à comunidade escolar e passar as informações necessárias para que eles possam desempenhar um bom trabalho com os alunos incluídos”.

Alice relatou ainda que, às vezes, “alguns estagiários conseguem realizar um trabalho que corresponde ao esperado”. Segundo Carmen, “não há nenhum critério para a seleção dos estagiários”. Pérola relata que:

“os estagiários são participativos e interessados, e costumam ajudar a professora na Sala de Recursos”. (...) Porém é cansativo e complicado ensinar para os estagiários, pois eles querem saber tudo, inclusive o tipo de deficiência dos alunos”.

Celina, por sua vez, esclarece que já teve contato com estagiários “muito comprometidos com a educação, mas também tive experiência com outros que achavam que eram meros cuidadores dos alunos”. Geralda relata que chegou “a preparar materiais adaptados com os estagiários”. Ela lamenta que lhe falte tempo para “estar mais próxima dos estagiários, em virtude das demandas que tem na escola”. Apenas Vilma considera complicada sua relação com os estagiários, mas ressalta que alguns participam dos atendimentos. Em geral, as professoras, como Carmen, conversam com os estagiários para conhecer sua motivação para trabalhar na Sala de Recursos e costumam convidá-los para conhecer a sala, apresentar os materiais adaptados, os recursos de CAA e as atividades preparadas para os alunos, como relataram quatro professoras. Três professoras do AEE empregam o WhatsApp para se comunicar e orientar os estagiários.

^{Bezerra (2020}) desenvolveu uma pesquisa bibliográfica documental com o objetivo de analisar a caracterização do profissional de apoio à inclusão escolar após a publicação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), que revelou que à formação exigida para desempenho do cargo é exercida muitas vezes por graduandos, ou seja, estagiários que nem sempre são da Educação, evidenciando falta de critérios. O estudo descritivo desenvolvido por ^{Lopes (2018}), ^{Mendes e Lopes (2021}) utilizou procedimentos baseados em entrevistas individuais e grupos focais. Nesse estudo, foram ouvidos 30 profissionais de apoio à educação, que revelaram um cenário precário de condições de trabalho, com desvalorização profissional, também sem critérios para a contratação (sendo exercida muitas vezes por estagiários sem formação), as funções não estão claramente definidas embora seja reconhecida a importância desse profissional. Os pesquisadores apontam para a necessidade de se definir diretrizes que regulamentem a profissão, atribuições, condições de trabalho, modos de atuação e para a necessidade de formação e supervisão.

Interação com as famílias

A seguir, os depoimentos relativos ao quarto tema - interação entre as professoras das SRM e as famílias. Treze dentre as dezoito professoras pesquisadas relataram uma relação amistosa com as famílias, sobretudo com as mães, que costumam procurá-las para obter informações sobre os filhos e orientação de como proceder com eles. As docentes utilizam com frequência o WhatsApp para manter a comunicação com as famílias. Segundo Jussara, os pais atendidos por ela relatam que “seus filhos gostam da Sala de Recursos e eles percebem o progresso deles”.

Jupira conta que: “o que prejudica esta relação é a falta de entendimento acerca da deficiência do próprio filho”. Ela comenta sobre a necessidade de “ir à casa do aluno para observar o contexto familiar”. Geralda também considera que “os pais muitas vezes não acreditam no potencial dos filhos”. Segundo Carmen:

“os pais gostam dos resultados do trabalho com os filhos. Entretanto, quando não veem resultados, passam a duvidar do potencial de seus filhos e do trabalho da própria Sala de Recursos. (...) eu fotografo e filmo o atendimento, para que todos os responsáveis tenham acesso ao trabalho produzido dentro de sala”.

Paula e Alice têm o hábito de mostrar aos pais a evolução de seus filhos e os recursos pedagógicos que têm adotado com eles. Pérola diz que há pais excelentes e que participam da vida escolar da criança. Eles percebem, no entanto, a Sala de Recursos como um atendimento clínico. Celina considera que “quando os responsáveis aceitam a dificuldade do filho é melhor do que aquele responsável ausente, pois o não aceitar prejudica seu trabalho dentro da Sala de Recursos”. Dandara corrobora esta afirmativa, frisando que:

“o vínculo com o responsável é fundamental para que os alunos tenham assiduidade nos atendimentos, faltando a nenhuma sessão. Mas há alguns pais que são muito resistentes. Por exemplo, não gostam que o filho use a CAA porque acreditam na falácia de que ele não vai mais falar se usar os cartões”.

Wanda, por seu turno, informa que:

“os pais tentam me ajudar no que for preciso. Em razão da falta de verba, a família, seguindo as recomendações de uma instituição pública especializada da região sudeste do Brasil, levava folhas amarelas para a SRM, visando melhorar a percepção visual do aluno com baixa visão”.

Valéria considera os pais de seus alunos muito participativos e afirma que os alunos que mais evoluem são os que os pais estão presentes.

^{Maturana e Cia (2015}), em seu estudo de revisão sistemática da literatura, falam que a relação família e escola é indicada como um aspecto que influencia diretamente no processo de inclusão, trazendo consequências para o desenvolvimento social e cognitivo do aluno e, concernente, ao sucesso escolar.

^{Silva e Engelbrecht (2019}) fizeram um estudo com o objetivo de compreender e analisar o modo que ocorre a interação da família e das SRM na rede de ensino pública de um município do Paraná. O estudo contou com a participação de professores de SRM, de sala comum, e de familiares. Os relatos trazem alguns aspectos relevantes como: a importância da comunicação da escola com as famílias, para que possam compreender a proposta pedagógica em torno do desenvolvimento de seu filho, e, dessa forma, levar à compreensão destes de que há possibilidade para o avanço e progresso, diante da ação colaborativa. Os professores também relataram que muitas famílias não participam das atividades da escola e consequentemente não levam os alunos à SRM. Porém, quando a escola/professor consegue estabelecer um vínculo com a família e esta passa a conhecer e compreender o trabalho desenvolvido no AEE, o aluno consegue superar suas limitações.

Funções desempenhadas pelas participantes

Finalmente, o quinto tema - atribuições das professoras de SRM com os alunos e regentes das salas regulares - foi tratado da forma apresentada a seguir. São variadas as funções desempenhadas pelas professoras do AEE. Adaptações de materiais e atividades pedagógicas para os alunos com deficiência foram citadas por todas as docentes das SRM. Leda refere que na maioria das vezes ela recebe feedback positivo como: “Puxa, como fica mais leve, como fica melhor. Ah, então é isso? Eu estou fazendo o certo.” Alba relata que:

“as professoras das salas comuns costumam focalizar suas aulas no caderno pedagógico e no livro. Então, eu decidi adaptar todo o conteúdo desse material para facilitar a atividade das professoras. (...) Considero essa iniciativa uma conquista”.

Adaptar questões de leitura e escrita, a fim de favorecer a alfabetização dos alunos foi relatado por Pérola. Como atende muitos alunos com deficiência visual, Valéria, igualmente, acaba tendo que adaptar muitos materiais pedagógicos para eles. Ela percebe, contudo, que:

“meu trabalho na Sala de Recursos não é o de dar conteúdo e/ou reforço escolar, pelo contrário, é oferecer estratégias e recursos para potencializar o aprendizado do aluno. (...) as leis não deixam clara a função do profissional do AEE”.

Organizar o Plano Educacional Individualizado (PEI) foi igualmente citado pela grande maioria das professoras do AEE. De acordo com Mércia, as docentes das salas comuns pedem que as professoras das SRM organizem o PEI com elas. Mércia afirma ainda que “há muita troca de material”. Essa constatação foi corroborada por Pérola, que informa que “muitas professoras se sentem inseguras para elaborar o PEI”; assim, ela costuma preparar o planejamento com elas, também como uma forma de manter uma boa relação.

Segundo ^{Mascaro (2018}) e ^{Pletsch et al. (2017}), o PEI é um processo coletivo que deve ser elaborado com a colaboração dos diferentes membros escolares, e não somente pelo professor de SRM. Sendo importante destacar que é um instrumento retroalimentativo, ou seja, deve ser atualizado e reavaliado continuamente.

Jussara acrescenta que seu trabalho representa:

“um esforço para colocar os alunos público-alvo da Educação Especial em pé de igualdade com os demais, implementando estratégias a partir das observações das suas necessidades, para que assim ela consiga organizar o PEI de cada aluno. (...) eu procuro orientar as professoras da sala comum, buscando a autonomia na prática de cada uma com os alunos”.

Para identificar os melhores recursos a serem utilizados na construção do PEI, Dandara informa que:

“estudo a história dos alunos, faço a entrevista com os responsáveis e verifico o acompanhamento médico. (...)converso com as professoras regentes para saber o que elas podem oferecer aos alunos. (...) no início do ano fiz uma caixa para cada aluno contendo diversos materiais para serem empregados pelas professoras”.

Algumas professoras elencaram outras maneiras de apresentar determinados conteúdos programáticos utilizando materiais e jogos como recursos. Nos atendimentos, por exemplo, Jupira utiliza os meios tecnológicos e tenta garantir, ao aluno, o acesso ao computador e solicita a eles que organizem a Sala de Recursos depois de alguma atividade, a fim de que se sintam parte integrante daquele espaço. Ela informa, ainda, que prepara “diversos materiais para as professoras fazerem uso dentro de sala, como materiais de fração, de fotossíntese e ábaco com tampinhas”. Durante a entrevista, Jupira foi até a SRM e demonstrou para a entrevistadora como utilizar os materiais propostos. Assim, ela acredita que “as professoras regulares possam aprender a empregar tais materiais de forma proveitosa com a turma".

Outra atividade, mencionada por Alice, foi a promoção do curso de formação em TA e CAA, aproveitando os conhecimentos e habilidades adquiridos no curso promovido pela OVAT e pelas professoras de uma universidade pública da região sudeste. Tomazia, por sua vez, discute textos sobre CAA e apresenta material pronto para as professoras desenvolverem a interação com os alunos não oralizados. Ela afirma que seu trabalho “é feito a partir do Currículo Funcional Natural”, em conformidade com sua pesquisa de doutorado. Relata ainda que:

“faço adaptações de materiais como cartões de CAA, uso de rotina, calendário e outros recursos aprendidos na formação ofertada pela oficina e universidade (...) meu trabalho está voltado para a alfabetização e o letramento”.

Outras cinco professoras empregam com frequência os recursos da CAA para favorecer a comunicação dos alunos, a compreensão dos conteúdos e para adaptar provas.

Adaptação de provas fazendo uso frequentemente de recursos de CAA foi citada por seis professoras. Por exemplo, Celina afirma que:

“faço adaptações nas provas e, quando o aluno ainda não domina a leitura, eu leio cada questão com ele, ao mesmo tempo que verifico se o aluno está compreendendo a leitura. Em função desta compreensão, eu apresento alternativas de respostas usando recursos da CAA”.

Geralda elabora provas adaptadas para cada aluno, e esse preparo acontece dentro de sua SRM. Ela considera que “seria muito melhor que as provas fossem realizadas na minha sala, tendo em vista os recursos disponíveis”. Por seu turno, Carolina, quando prepara as provas adaptadas, utiliza estratégias quanto à sua aplicação:

“o aluno pode fazer a prova mediada por mim e, depois, fazer sem mediação na sala de aula comum, ou mediada apenas por mim ou sem mediação, quando o aluno não necessita de adaptação”.

Mas ela ressaltou que, quando faz a mediação, faz relatório para a professora da sala comum informando como foi elaborada a resposta do aluno.

Segundo Vilma, as principais dificuldades encontradas pelas professoras na SRM são: “falta de tempo para produzir materiais, recursos pedagógicos e dar suporte aos professores e escolas”. Ela ressaltou que os problemas poderiam ser diminuídos se uma equipe de saúde atuasse em conjunto com os educadores.

^{Givigi et al. (2016}) desenvolveram uma pesquisa-ação envolvendo a participação de cinco escolas da rede pública comum em Sergipe no período de 2012 a 2014. Algumas das intervenções, que envolveram o trabalho colaborativo, descritas pelas autoras foram relatadaspelas professoras de nosso estudo e envolveram: reuniões com a gestão e equipe pedagógica; encontros individuais com os professores da sala comum; adaptação curricular, adaptação do material escolar (atividades em sala, livros, cadernos), adaptação do material individual, palestras sobre o uso dos recursos de TA e CAA com professores; mediação da relação das crianças com os pares em atividades recreativas e do uso dos recursos de TA (material escolar, pedagógico, recreativo especial ou adaptado e CAA), adaptação curricular; colaboração nas atividades pedagógicas diárias;implementação dos recursos de CAA, avaliações adaptadas com o uso de pranchas de CAA, entre outros. Os estudos apontam que uma atuação dentro da perspectiva de trabalho colaborativo pode produzir mudanças nas ações práticas na escola incluindo o uso da CAA, promovendo a aprendizagem e comunicação de todos os alunos (^{GIVIGI et al., 2015}; ^{GIVIGI et al., 2016}; ^{SILVA, 2022}).