Condições gerais

A formação utilizada na pesquisa foi realizada em dois modelos, primeiramente no presencial e, em seguida, a distância. Para tal, foi utilizado um único modelo didático, denominado Personalized System of Instruction (PSI, ver ^{TODOROV; MOREIRA; MARTONI, 2009}), adotadas algumas modificações específicas conforme cada condição. Apresenta-se, a seguir, quais as condições padrões utilizadas em ambos os modelos.

Considerando que se trata de uma pesquisa de formação de professores de creche, tendo como base a realidade brasileira evidenciada nos dados estatísticos publicados que indicam ausência de formação em nível superior, foram adotadas características que possibilitassem a participação de pessoas que não possuíssem nível superior. Além disso, tendo como proposta que a formação fosse realizada em ambiente de trabalho, teve-se como requisito que os participantes utilizassem o tempo das reuniões de Trabalho e Planejamento Coletivo. Para garantir o direito aos professores de utilizarem esse tempo e espaço, foi acordado e autorizado pela Secretaria de Educação dos municípios nos quais os professores atuavam. Ressalta-se que todos os professores participantes atuavam em instituições públicas durante a realização da pesquisa. Por fim, destaca-se que a formação utilizou como ponto inicial o atendimento às demandas apresentadas em um encontro para professores da rede municipal de ensino do interior do estado de São Paulo.

Participantes

Os dados de caracterização dos professores são apresentados no Quadro 1 (presencial) e 2 (a distância), incluindo turma que lecionam, idades, formação acadêmica e tempo de atuação como docente. Para a identificação das participantes, foram atribuídos nomes fictícios.

*A professora Cristiane é coordenadora da escola na qual a pesquisa foi realizada, sendo professora de sala no período contrário.

* Participantes do gênero masculino são apresentados com nome em itálico.

# Participantes que responderam o ano em que foi realizado o curso e não a turma que leciona.

@ Participantes responderam quanto tempo atuam como professora, no sentido de indicar o tempo que possuem de experiência com prática docente e não com a certificação.

Procedimentos

A formação foi dividida em módulos e os conteúdos e procedimentos de ensino foram organizados segundo proposto no modelo didático PSI.

Na formação presencial o curso total contou com quatro encontros, além de distribuição de materiais para leitura nos intervalos entre os encontros. Na formação EaD o curso ficou disponibilizado na plataforma MOODLE durante um mês, podendo o professor participante acessá-lo a qualquer momento e de qualquer dispositivo com acesso à internet.

Toda a formação consistiu na apresentação do conteúdo em pequenas unidades, com avaliações graduais e contínuas, com apresentação de complexidade do mais simples para o mais complexo, com organização de condição para manifestação de dúvidas ou participações, feedback para toda e qualquer manifestação e utilização de recursos multimídias durante toda apresentação.A apresentação do conteúdo foi realizada utilizando exemplos em formato de textos, vídeos, figuras ou encenação, conforme objetivo de ensino e condição de aprendizagem do aluno, estrutura indicada de acordo com o modelo PSI.

Por fim, além das atividades avaliativas contínuas, ao início e fim da formação, os professores respondiam um questionário contendo questões sobre os conteúdos. O questionário era constituído de 18 questões de múltipla escolha, sendo apenas uma considerada correta. A seleção das questões, assim como do referencial para o conteúdo, foi realizada por uma especialista em formação de professores e inclusão sem vínculo com a pesquisa. Ao término de cada módulo, dentre os três utilizados, os professores respondiam questões relacionadas apenas aquele conteúdo, de forma a identificar se tinham entendido os conceitos e práticas centrais sobre o tema. Eram realizados feedbacks para todas as respostas de todos os professores. Além disso, ao final da formação, os professores respondiam um questionário de maneira qualitativa (descritiva/dissertativa) com o objetivo de avaliar o modelo didático utilizado no curso.

Procedimento para avaliação do modelo didático utilizado na formação presencial e EaD

Na formação presencial foi utilizado um questionário de 4 questões para os professores responderem. As questões eram abertas e a análise se deu de forma qualitativa. Apenas na formação presencial, a especialista em formação de professores e em inclusão acompanhou o curso avaliando o pesquisador utilizando a Escala de Avaliação da Linguagem Oral no Contexto Escolar (EVALOE; ^{LLOBERA et al., 2017}) para identificar quais recursos didáticos foram utilizados pelo pesquisador ao longo do curso. A colaboradora também avaliou se os conteúdos foram fidedignamente apresentados, conforme seleção inicial. Tais procedimentos objetivaram garantir o máximo possível a avaliação de procedimentos propostos na pesquisa, desta forma, estabelecendo ocasião para análises de fidedignidade de procedimento.

Na formação EaD foi utilizado o mesmo questionário da formação presencial, no entanto, foi realizado de maneira remota. Para tal, foi encaminhado via e-mail para que os alunos respondessem. Durante todo o período, o professor-tutor ficou disponível para responder a qualquer dúvida também do preenchimento da avaliação do curso.

Curso presencial

Aprendizado dos participantes no curso presencial

Os resultados foram analisados de forma quali-quantitativa. As respostas dos participantes nas questões de pré-teste, questões intermediárias (apresentadas ao término de cada módulo) e pós-teste são apresentados em modelo quantitativo. Já as análises das questões realizadas durante a apresentação dos conteúdos, assim como a avaliação das professoras e da especialista que acompanhou o curso são apresentadas de forma qualitativa.

Primeiramente, apresentam-se os resultados referentes à formação das professoras em modelo quantitativo. Na figura 1 apresenta-se a análise comparativa das questões de pré e pós-teste distribuídas por respostas das professoras. No eixo Y do gráfico, apresentam-se o número de respostas corretas, enquanto que no eixo X apresentam-se a identificação das professoras. As colunas pretas representam as respostas das questões do pós-teste, enquanto que as colunas cinzas representam as respostas do pré-teste.

Elaborada pelo autor (2019)

Figura 1 Número de respostas corretas comparadas em pré e pós-teste 

Observa-se na Figura 1 que houve melhora significativa de oito das nove professoras nas respostas dos conteúdos do curso no pré-teste para o pós-teste. Apenas a participante Gabriela apresentou desempenho satisfatório já no pré-teste, no entanto, ainda houve melhora no desempenho se comparado ao pré-teste. Destaca-se que ao realizar análise comparativa do desempenho das professoras com as questões de identificação das participantes, não foi possível estabelecer nenhuma correlação significativa. Verifica-se que todas as professoras apresentam melhora nas questões do pré e pós-teste, sendo assim, similares com os apontamentos de ^{Todorov, Moreira e Martone (2009}) e ^{Nagliate et al. (2013}) sobre a eficácia do modelo didático utilizado.

O desempenho das professoras também é apresentado em modelo comparativo do desempenho do pré-teste para as questões intermediárias. Na Figura 2, apresenta-se o desempenho das professoras nas questões de pré-teste comparadas com o desempenho do término da apresentação do conteúdo do módulo 1. Na Figura 3, apresenta-se o desempenho das professoras nas questões relativas ao módulo 2. E na Figura 4, apresentam-se os desempenhos das professoras nas questões relativas ao módulo 3. No eixo Y apresentam-se o número de respostas corretas por questão e, no eixo X, as respectivas identificações das professoras. As colunas pretas representam as questões de pós-teste e as cinzas as questões de pré-teste.

Elaborada pelo autor (2019)

Figura 2 Número de respostas corretas comparadas de pré e pós-teste do módulo 1 

Elaborada pelo autor (2019)

Figura 3 Número de respostas corretas comparadas de pré e pós-teste do módulo 2 

Elaborada pelo autor (2019)

Figura 4 Número de respostas corretas comparadas de pré e pós-teste do módulo 3 

Percebe-se na Figura 2 que todas as professoras apresentaram melhoras significativas, com exceção de Flávia que apresenta melhora suave na comparação de pré e intermediárias. Além disso, observa-se que as dificuldades relacionadas ao desempenho de Gabriela no pré-teste se davam nas questões do módulo 1.

Na Figura 3 se observa que a melhora no desempenho das participantes Aline, Cristiane, Eliana e Helena no pré e pós-teste geral não é relativo aos conteúdos ou apresentações do módulo 2, uma vez que não há melhora significativa na comparação das questões isoladas desse módulo. Há piora no desempenho de Gabriela nas questões relativas ao módulo 2. Na análise das respostas desse módulo, observa-se que apenas Denise, Eliana, Flavia e Helena obtiveram melhora nas comparações de pré e pós-teste.

Na Figura 4 verifica-se que Aline, Cristiane, Eliana e Helena, novamente, apresentaram melhoras na comparação das questões de pré e intermediárias. No entanto, considerando que o módulo 3 era composto apenas de 4 questões avaliativas, não é possível discutir o desempenho dos participantes com clareza. Apenas Eliana apresentou desempenho significativo nas comparações de pré-teste com as questões intermediárias.

Como mencionado, os conteúdos relativos ao desempenho de todas as professoras no módulo 2 (TEA) não apresentaram melhora significativa ao longo do curso. Esses dados sugerem uma análise mais acurada do desempenho das professoras separadamente. Na análise das questões com maior número de erros no pré-teste, foram identificadas as questões 1, 2, 3, 8 e 12 (relativas ao Módulo 1), a questão 9 (Módulo 2) e as questões 16 e 17 (Módulo 3). Neste sentido, destaca-se que as questões que mais representavam dificuldade para os professores não eram relacionadas ao Módulo 2, justificando-se a falta de melhora no desempenho deste módulo.

A respeito da questão com maior número de erros no desempenho das professoras também no pós-teste geral, tem-se a questão 9. Após análise, identificou-se, junto a colaboradora que avaliou se os conteúdos foram fidedignamente apresentados, que houve possível incoerência na apresentação por parte do pesquisador. Neste momento, observa-se a importância de se realizar um curso com acompanhamento de outro profissional especializado, uma vez que podem surgir questões ou momentos que conduzem a apresentação para outra situação não esperada, desta maneira, levando a ineficácia do ensino.

Considerando os dados apresentados nas comparações de pré e pós-teste, constatou-se que o curso obteve excelente resultado com a metodologia adotada. Esta melhora pode ser reafirmada com os dados apresentados separados por pré-teste e questões intermediárias. Além disso, com a separação dos conteúdos em pequenas unidades, foi possível observar quais os conteúdos foram mais significativos para os professores (^{TODOROV; MOREIRA; MARTONE, 2009}; ^{NAGLIATE et al., 2013}).

Avaliação do curso presencial

Observa-se, nas respostas das professoras, que a apresentação do conteúdo ao longo do curso foi satisfatória, reafirmando as possibilidades no uso desse modelo didático. Destaca-se a resposta da professora Eliana, na qual, indica o pouco tempo existente para realização do curso, mas que os recursos multimídias facilitaram a apresentação e aprendizado do conteúdo. Esta resposta é reafirmada por Isis, que indica como ótima a metodologia e recursos audiovisuais, e boa interação.

Essas respostas reafirmam questões didáticas apresentadas por ^{Saviani (2009}), ^{Pimenta (1999}), ^{Libâneo (2006}), ^{Luckesi (1994}), dentre outros. Neste sentido, essa pesquisa confirma e estende com os apontamentos sobre procedimentos didáticos diferenciados, que objetivam atender a demandas especificas dos professores (^{MAHL et al., 2012}; ^{COSTA; DENARI, 2010}) assim como relacionar teoria e prática (^{CANDAU; LELIS, 1999}).

Um único ponto fraco foi apresentado, sendo o pouco tempo de curso. Isto se dá pela disponibilidade existente para formação por parte da comunidade escolar. Nesta direção se reafirma a importância de um procedimento didático para formação de professores que seja personalizado e de acordo com as características e contexto escolar (^{GATTI, 2010}). Como pontos fortes, ressalta-se na fala das alunas-professoras a didática utilizada (Denise, Flávia e Helena), seleção do conteúdo apresentado (Isis, Gabriela e Aline) e avaliação (Cristiane e Eliana). Neste momento, destaca-se as falas de Cristiane e Eliana, na qual, ressaltam a importância de se realizar uma avaliação coesa e dinâmica (^{LUCKESI, 1994}; ^{FRIZON et al., 2015}).

A respeito das mudanças sugeridas pelas professoras, as mesmas incluíram as questões temporais existentes para a realização do curso, com a indicação da necessidade de mais tempo, mais encontros. Outro aspecto apontado se refere ao levantamento das atividades propostas no curso feito por Helena. Além disso, Eliana sugeriu a utilização de mais recursos multimídias. Sobre isso, aponta-se que uma limitação existente para seleção de sugestões de atividades para o curso diz respeito a vídeos ou imagens disponíveis (sem direitos autorais fechados). As questões de multimídias e recursos didáticos devem ser consideradas para pesquisas futuras.

Ademais, sobre a avaliação do curso, observa-se nas respostas das participantes a satisfação com a realização do curso, assim como a reafirmação dos benefícios no uso dos recursos didáticos utilizados. Destaca-se que Eliana e Isis exaltam o uso de recursos multimídias e exemplos como aproximação de teoria e prática apresentados (^{CANDAU; LELIS, 1999}; ^{LUCKESI, 1994}).

Percebe-se que os dados obtidos na avaliação de aprendizagem das professoras que indicaram eficácia do procedimento do ensino utilizado, foi reafirmada pela avaliação descritiva dos professores sobre a realização do curso. Limitações como o tempo de realização do curso, assim como melhor seleção das questões apresentadas como forma avaliativa e uso de recursos multimídias mais adequados devem ser considerados como lacunas para pesquisas futura.

Por fim, pela avaliação utilizando a Escala de Avaliação da Linguagem Oral no Contexto Escolar (EVALOE; ^{LLOBERA et al., 2017}), a especialista apresentou como resposta ao desempenho do ministrante, no total, 84 pontos de um máximo de 90, sendo classificado como excelente dinâmica de organização de um contexto adequado para estratégias comunicativas e de aprendizado (^{LLOBERA et al., 2017}).

A especialista registrou, também, as respostas e participação das professoras ao longo dos encontros. Indicando falas, exemplos, participação e comunicação referente aos conteúdos apresentados. Esses dados representam uma possibilidade de utilização desse modelo didático para formação de professores de creche para inclusão de crianças com deficiências (^{OMOTE, 2006}; ^{SAVIANI, 2009}).

Curso EaD

Dos 27 participantes que se cadastraram para participação na pesquisa, apenas dois desistiram. Sendo assim, destaca-se o baixíssimo índice de desistência por parte dos professores, representando apenas 7,4% de evasão. Ao se comparar os achados da literatura sobre o índice de evasão em cursos de formação EaD (^{FRIZON et al., 2015}; ^{ALMEIDA et al., 2013}; ^{COELHO, 2003}) com os resultados obtidos nesta pesquisa se evidencia a eficácia da metodologia adotada. Este dado se mostra um importante avanço na literatura para organização de condições que garantam maior permanência no curso.

Aprendizado dos participantes no curso EaD

De acordo com os resultados comparativos de pré e pós-teste (ver figura 5), constata-se que todos os participantes demonstraram aprendizado dos conteúdos abordados na pesquisa, destacando-se os desempenhos de MTM, PVJ, LTS, ALD e ECF. Tais participantes apresentam melhora acentuada no desempenho comparativo de pré para o pós-teste, apenas JPM não apresentou melhora significativa. Além disso, o participante ACR não apresenta resultado de pós-teste, pois desistiu do curso ao término do módulo 3. Outro dado que se destaca é referente a participante GCF que apresenta melhora de 0 para 100% de acerto, no entanto, ao se analisar os registros gerados pelo sistema, observou-se que a participante não concluiu o processo de submissão do questionário.

Elaborada pelo autor (2019)

Figura 5 Número de respostas corretas comparadas de pré e pós-teste EaD 

Sendo assim, constata-se, a partir dos resultados obtidos, que os procedimentos adotados para a formação EaD, assim como o uso do modelo didático PSI foram eficazes para formação de professores para inclusão de pessoas com deficiência (^{TODOROV; MOREIRA; MARTONE, 2009}; ^{NAGLIATE et al., 2013}). Além disso, confirma os achados referentes ao uso de recursos didáticos de diferentes naturezas (áudios, textos e vídeos exemplos) para se ampliar o aprendizado dos alunos (^{POLLARD et al., 2014}; ^{APORTA, 2015}; ^{CALHEIROS; MENDES; MENDONZA, 2016}).

Considerando que os participantes poderiam repetir quantas vezes fossem necessárias para se garantir o aprendizado em cada módulo, assim como discutir com o professor e colegas no grupo de discussão, os dados referentes as questões intermediárias serão apresentadas e analisadas de forma qualitativa. A seguir, apresenta-se, na Tabela 1, o desempenho dos participantes para as questões intermediárias, tendo como medida o número de tentativas necessárias para se atingir o critério de 100% de acerto. Na primeira coluna encontra-se a identificação dos participantes, seguido nas colunas pelos números de tentativas realizadas para cada módulo até atingir 100%.

* Participante ACR desistiu no final do módulo 3.

Destacam-se TMC e EMP com apenas uma tentativa para se atingir 100% de aprendizado para cada módulo. A participante EMP apresentou 100% de acerto, também, no pós-teste final do curso, reafirmando, assim, a eficácia do método adotado para a formação (^{TODOROV; MOREIRA; MARTONE, 2009}; ^{NAGLIATE et al., 2013}; ^{APORTA, 2015}).

No entanto, a participante TMC não alcançou o critério de 100% de acerto nas tentativas, apenas respondeu os questionários. O tempo de acesso da participante na plataforma foi de aproximadamente 45 minutos para conclusão do curso. Não realizou nenhum download e não assistiu a nenhum vídeo. Tal medida indica que não houve consulta a nenhum material, e a ausência de estudos para resposta dos questionários.

Outros nove participantes também realizaram o mesmo procedimento de TMC. Tal conduta enviesa a análise de eficácia minuciosa do procedimento de ensino do modelo EaD adotado. Além disso, RBS e GGR não concluíram o curso. Quando se considera a motivação e estrutura adequada apontada na literatura (^{BRASIL, 2007a}; ^{MOORE; KEARSLEY, 2013}; ^{CALHEIROS; MENDES; MENDONZA, 2016}) para realização de cursos EaD, tais características deixam a formação aberta para ações como esta.

Voltando-se, especificamente para a avaliação, diversos autores (^{COELHO, 2003}; ^{KENSKI, 2012} dentre outros) discutem a importância de se organizar condições para se avaliar o aprendizado e, consequentemente, condições de ensino. Neste sentido, para que os alunos-professores respondessem as questões, foi elaborado de forma a respeitar o tempo de realização, assim como a quantidade de tentativas, não reduzindo o desempenho do participante a uma única tentativa, mas podendo, de tal forma, ser construído individualmente na interação com o instrumento.

Os 10 alunos-professores (40% da amostra) não acessaram os materiais. Pesquisas futuras podem adotar procedimentos que objetivem limitar tais ações, como, por exemplo, uso de um software elaborado especificamente para a pesquisa (^{ALMEIDA et al., 2013}). Mas, salienta-se que os alunos-professores podem ter realizado outros procedimentos de aprendizado que não previstos separadamente no sistema do curso. Pode-se considerar a realização do curso em grupos (utilizando um único recurso tecnológico). Outra possibilidade é a de um aluno-professor realizar o download do material e repassar aos demais por pendrive ou compartilharem um computador. Pesquisas futuras podem organizar condições que possibilitem análises sobre outras interações de aprendizado que o modelo EaD pode articular.

Retomando os resultados apresentados na tabela, destacam-se os desempenhos de JPM, SSM e SAM com altos números de tentativas para alcance de critério. JPM apresentou dificuldade para aquisição de conhecimento, uma vez que repetia a seleção da opção errada entre as tentativas, o que pode representar a dificuldade na aquisição de conteúdos mais complexos para alunos-professores em formação inicial, uma vez que apenas dois cursavam pedagogia. No entanto, os dados obtidos não permitem análises mais aprofundadas desta relação. Pesquisas futuras podem investigar a correlação entre a complexidade de conteúdo em relação a formação inicial versus continuada.

Por fim, nenhuma correlação foi estabelecida entre as características dos alunos com o desempenho no curso. Mas não se descarta a possibilidade de haverem, no entanto, a ausência de mais informações por parte de outros alunos-professores que optaram por não responder alguma questão inviabiliza uma análise completa.

Sobre o grupo de discussão, constatou-se que o grupo foi fundamental para garantir ao aluno-professor uma condição de acompanhamento (^{CAMPOS; MENDES, 2015}; ^{MOORE; KEARSLEY, 2013}). Além disso, representou o respeito as diferentes possibilidades de manifestações e interações. No entanto, o grupo não foi utilizado para se tirar dúvidas sobre os conteúdos, mas, sim, para indicações de materiais e troca de conhecimentos sobre o tema e cursos EaD. Tal condição representa um avanço no aprimoramento de condições de ensino para se reduzir a evasão de alunos, assim como se garantir o uso das tecnologias do curso, recurso de impacto na dificuldade de se adquirir conhecimento por meio do modelo EaD (^{CAPELLINI et. al, 2011}).

No que se refere ao uso de tecnologias, 6 alunos-professores tiveram problemas para acessar o conteúdo dos vídeos. O problema relatado refere-se a ferramenta de segurança de bloqueio de conteúdo de alguns browsers, e foi resolvido com um vídeo tutorial ensinando a desbloquear o conteúdo. Não houve nenhum outro problema relacionado ao uso das tecnologias. Ressalta-se que os vídeos tutoriais foram elogiados como recurso importante para bom seguimento e realização do curso, reafirmando dados da literatura de sua importância em procedimentos similares (^{CALHEIROS; MENDES; MENDONZA, 2016}).

Os resultados obtidos na formação EaD reafirmam os benefícios do modelo didático PSI (^{CORTEGOSO; COSER, 2011}). Por fim, representam, também, uma possibilidade para implementação na proposta para formação inicial e continuada que contemple as diferentes manifestações sociais (^{DENARI, 2009}).

Avaliação do curso EaD

Todos os professores avaliaram a apresentação com adjetivos indicadores de qualidade, como “muito bom”, “excelente”, “bem elaborado”, “claro”, “objetivo”, dentre outros. Destaca-se que apenas uma participante (LTS) apontou uma característica a ser melhorada: que a interface deveria ser mais assertiva, o que fez com que a participante ficasse com dúvidas.

A participante em questão utilizou o grupo de discussão para questionar sobre como faria o curso. No entanto, a mensagem enviada pela participante no grupo do curso continha, apenas há três mensagens acima (postadas anteriormente) os vídeos tutoriais, assim como os indicadores de “passo-a-passo” do curso. Além disso, observa-se que a aluna-professora não seguiu as orientações contidas no tutorial, de acordo com os registros da plataforma. Outro aspecto foi a antecipação da aluna-professora na realização das questões, não aguardando a resposta dos colegas ou do professor/tutor, acometendo erro na realização das tarefas. Destaca-se, então, que não houve envolvimento da participante no grupo de discussões.

Os recursos e procedimentos adotados para realização do curso foram evidenciados pelo resultado dos participantes e, também, reafirmados pelo depoimento dos mesmos (^{MAHL et al., 2012}; ^{COSTA; DENARI, 2010}) assim como importância de se relacionar teoria e prática (^{CANDAU; LELIS, 1999}).

Os pontos fortes mais mencionados foram sobre a apresentação dos conteúdos. Os elogios mais citados foram “conteúdos objetivos e claros”, “bem planejado e organizado”, “uso de exemplos na apresentação dos conteúdos”, “esclarecedor”, “linguagem clara”, “tema interessante e pertinente”, “metodologia adequada”, “textos muito bons”, “embasamento teórico muito bom” e “exemplos muito bons”.

Destaca-se, também, a resposta de JMS em relação aos itens que considerou de maior importância, tendo elogiado o material como rico em conteúdo e afirmado que o embasamento teórico com vídeos uniu teoria/prática, além de possuir linguagem de fácil entendimento. Neste momento, evidencia-se a relevância do tema para a realidade da educação atual (^{RODRIGUES; CAPELLINI, 2012}; ^{CAMPOS; MENDES, 2015}). Além disso, observa-se a importância de se realizar um curso após o levantamento da demanda específica apontada diretamente pelos professores para a realização da pesquisa (^{MAHL et al., 2012}).

Apenas seis alunos-professores apontaram pontos fracos, sendo o mais citado “perguntas/questões muito repetitivas ao longo do curso” e “as questões poderiam ser diferentes entre os módulos”.

Observa-se, a partir dos apontamentos dos pontos fracos mencionados a complexidade existente na seleção de componentes para se avaliar o desempenho dos participantes (^{LIBÂNEO, 2001}; ^{BRASIL, 2007a}). Ainda que a pesquisa contasse com procedimentos para se avaliar o aprendizado do aluno-professor ao longo do curso, baseado no apontamento dos mesmos, pesquisas futuras devem considerar o uso de mais questões e, também, testar diferentes formas de apresentação. No entanto, também reafirmam a importância de se realizar um procedimento avaliativo compatível com a formação (^{LIBÂNEO, 2001}; ^{MOORE; KEARSLEY, 2013}).

Quatro alunos-professores apontaram que o curso precisaria mudar algo em relação as questões/perguntas do curso, tal como elaborar mais perguntas para abranger o conteúdo e disponibilizar informações mais claras a respeito da resolução das questões.

Outros quatro alunos-professores indicaram mudanças no sentido de utilizar mais vídeos em sala de aula ou de crianças com TEA em ambiente escolar. No entanto, constata-se novamente um problema relativo aos direitos autorais, uma vez que vídeos em sala de aula exigem autorização dos responsáveis pelos alunos que aparecem na filmagem. Reafirma-se, baseado nas respostas desta questão, a importância dos recursos multimídias na realização do curso. Além disso, lembra-se dos aspectos motivacionais, uma vez que a aproximação da teoria e prática representa um aspecto importante da formação (^{CANDAU; LELIS, 1999}; ^{APORTA, 2015}).

Ademais, todos os alunos-professores avaliaram o curso com adjetivos indicadores de qualidade, como “excelente”, “muito bom”, “proveitoso”, dentre outros. Observa-se nos discursos os elementos motivacionais mencionados. Tais indícios reafirmam a eficácia do procedimento didático adotado, assim como os processos com objetivos a motivar os alunos-professores ao longo do curso (^{CALHEIROS; MENDES; MENDONZA, 2016}; ^{COSTA; DENARI, 2010}; dentre outros).

Por fim, evidencia-se, a partir dos relatos dos alunos-professores, o interesse por mais cursos, assim como por aprofundamento na temática. Tais questões alinham e confirmam a relevância da proposta desta pesquisa com os apontamentos da literatura e com a realidade atual da educação brasileira (^{RODRIGUES; CAPELLINI, 2012}; ^{CAMPOS; MENDES, 2015}; ^{BRASIL, 2017a}). Constata-se, novamente, a eficácia na adoção dos itens utilizados como embasamento para formação do curso em modelo EaD.