Produção acadêmica sobre a gestão inclusiva

Partindo da mutabilidade permanente dos contextos socioculturais, a produção acadêmica dos programas de pós-graduação nível stricto sensu tornou-se contributiva com a construção contínua de conhecimentos orientadores da área a que se referem, assim como para capacitar os futuros profissionais e os já em atuação fornecendo delineamentos teóricos para a transformação de sua prática segundo as diferentes exigências vigentes. A retomada da produção sobre a gestão escolar quanto ao contexto inclusivo incita à reflexão sobre o estado da arte desse tema, reunindo conhecimentos e desprendendo dilemas urgentes de serem explorados.

Sob fundamentação dos aspectos metodológicos previamente descrito, identificaram-se sete IES, das quais quatro apresentaram-se como produtoras de estudos acerca da temática da gestão inclusiva, cujas produções encontram-se na Tabela 1.

Os dados apresentaram-se em consonância com os resultantes de ^{Souza (2007}) e ^{Tezani (2009}), atestando uma timidez na produção acadêmica sobre o tema da gestão inclusiva. Destas produções, 35,5 % dos estudos (cinco) estiveram alocados em programas ou áreas de pesquisa delineados por temas concernentes à pessoa com deficiência, induzindo ao entendimento de que linhas de pesquisa específicas para a temática inclusiva contribuíram com a produção sobre as diferentes vertentes que permeiam o tema, como a gestão. A ocorrência de significativos 64,5% dos estudos sobre a gestão inclusiva em linhas de pesquisa com temáticas educacionais generalizadas denota uma conquista de espaço desse tema dentre os objetos alvo de pesquisas possíveis no contexto educativo.

Os estudos produzidos associando a temática gestorial à inclusiva desenvolveram-se a partir de 2004 (Figura 1).

Resultados originais da pesquisa, elaborado pelas autoras (2023)

Figura 1 Quantidade de estudos sobre gestão inclusiva produzidos em cada ano 

A gestão inclusiva despontou como um objeto de investigação relativamente recente, mas entremeado por variáveis justificáveis dessa condição, dentre as quais destacaram-se dois fatores contundentes - a construção socioeducacional do princípio inclusivo e a redefinição da gestão enquanto democrática.

O primeiro se refere à recenticidade das discussões acerca da inclusão socioeducacional. A ampliação das discussões internacionais sobre a inclusão da pessoa com deficiência desdobrou-se, contundentemente, apenas a partir da década de 1980, com a declaração do ano de 1981 como o Ano Internacional das Pessoas Deficientes, pela ONU. Sequentemente às ações internacionais, apenas a partir da Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 e da LDB de 1996 que se garantiu à pessoa com alguma condição de deficiência a sua participação na escola comum brasileira (^{BRASIL, 1988} e 1996). Por conseguinte, ações expressivas originaram-se nos variados aspectos relacionados ao processo de inclusão escolar dessa população nos anos seguinte, exaltando dificuldades e o empenho em pesquisas a serem realizadas nos próximos anos.

Associado a esse precedente, ^{Drabach (2009}) alegou que o conceito de gestão se firmou em período recente, o que possibilitou estudos acerca de seus variados aspectos e funções somente de forma posterior a sua consolidação terminológica. A referida autora apontou que, a partir da década de 1980, estudos questionaram o tecnicismo da administração escolar, estruturando as bases do conceito da gestão democrática, associados por uma reinvindicação social de redemocratização do Brasil. Na década de 2000, o novo conceito passou a ser explorado, ainda que de forma concomitante ao de administração, alicerçado por promulgações na legislação nacional que oficializaram a gestão democrática na instituição escolar destinada a atuar de forma permissiva da participação de todos em seu contexto, visando o atendimento de todos os alunos com qualidade, inclusive daqueles com condições de deficiência (^{BRASIL, 1988}, 1996).

Sob respaldo de seu início de investigação ser recente, os temas abarcados pelos estudos delimitaram-se em quatro, conforme apresentado na Figura 2.

Resultados originais da pesquisa, elaborado pelas autoras (2023)

Figura 2 Temas dos estudos produzidos sobre gestão inclusiva 

A maioria dos estudos (61%) investigou os conhecimentos e ações da gestão para a inclusão, analisando de forma geral a atuação e entendimentos dos gestores para o contexto inclusivo. No segundo tema mais pesquisado, 23% dos autores refletiram sobre a gestão no Atendimento Educacional Especializado (AEE). Com menor expressão, 8% dos estudos focaram na Formação de Gestores e na Relação Família-Gestão vinculados ao processo inclusivo. Estes temas podem ser melhor compreendidos pela ilustração da Figura 3, contendo as palavras-chaves mais empregadas pelos títulos dos estudos.

Resultados originais da pesquisa, elaborado pelas autoras (2023)

Figura 3 Palavras-chaves mais empregadas pelos estudos sobre gestão inclusiva 

Da totalidade das temáticas investigadas, 84,6% dos estudos (11 pesquisas) apresentaram caráter avaliativo, analisando a situação vivenciada, com 15,4% (2 estudos) se debruçando acerca de estratégias de intervenção para contribuir com a transformação do cenário atual (sendo um deles sobre o tema de Conhecimentos e Ações da Gestão para a Inclusão e outro sobre Gestão no AEE).

Sendo um tema de recente investigação, compreende-se a fragilidade em pesquisas de caráter prático interventivo, porém é imprescindível destacar a necessidade de redirecionamento das pesquisas predominantemente avaliativas para investigações associadoras da construção de novos conhecimentos com explorações de aplicações, de metodologias e de experiências para atender às demandas já bem relatadas na literatura (^{GLAT; PLETSCH, 2010}; ^{MENDES et al., 2003})

Aprofundando a discussão sobre os aspectos metodológicos pelos quais foram estruturadas as pesquisas, as suas especificidades segundo as terminologias empregadas pelos próprios pesquisadores responsáveis por cada estudo foram delineadas na Tabela 2.

Nos estudos investigados, houve um predomínio de pesquisas qualitativas, esboçadas por meio de estudo de caso, com dados coletados por entrevista e apreciados por análise de conteúdo. Esses resultados encontraram similitude ao notado por ^{Manzini (2011}), ao apontar que a produção acadêmica sobre Educação Especial tem prevalência em pesquisas qualitativas por estudo de caso e emprego de instrumentos tradicionais, como a entrevista; bem como ao estudo de ^{Silva (2016}) ao notar, neste mesmo tema, uma quantidade significativa de pesquisas qualitativas descritivas baseadas em entrevistas, apontando para a existência de uma exploração histórica dessa metodologia ao longo do desenvolvimento das pesquisas em educação.

Apesar de metodologias qualitativas terem atestadas as suas contribuições para os estudos socioeducacionais, por autores como ^{Flick (2009}), ao possibilitar a análise de contextos de forma associada à originação de possibilidades de intervenções para solucionar conflitos identificados, a variação metodológica mostrou-se necessária. ^{Manzini (2011}) assegurou que a exploração de diferentes vertentes metodológicas pode contribuir com a investigação e a identificação de propostas condizente com as necessidades apresentadas. Neste sentido, avanços são esperados quando retomado a constatação de ^{Souza e Mendes (2017}) que as pesquisas colaborativas, problematizadoras e contribuidoras da transformação da prática tem tido um aumento substancial nas últimas décadas, principalmente a partir de 2012, instigando o surgimento de um novo propósito de pesquisar para além de ações descritivas. Por sua vez, ^{Silva (2016}) alertou para a cautela no emprego de metodologias investigativas para que não sejam propostas alicerçadas tão somente em soluções pontuais, mas que a fundamentação crítica reflexiva permeie todo o processo investigativo, considerando as variáveis de contextos e realidades em suas resoluções.

Haja vista essa fundamentação metodológica, os estudos apresentaram um panorama do estado da arte da gestão inclusiva no Brasil, identificando dificuldades, bem como empregando orientações solucionadoras, como disposto na Tabela 3.

As produções acadêmicas analisadas apontaram sobre um mesmo eixo originador das dificuldades na gestão inclusiva - a formação frágil e insuficiente. Com uma formação precária, os gestores têm recaído em dois fossos de erros contínuos: a falta de conhecimentos e as ações inadequadas. O desconhecimento das teorias educacionais, da legislação e do contexto sociopolítico educacional inclusivo impede que os gestores organizem práticas e forneçam os recursos necessários para a implantação inclusiva. Por sua vez, as consequentes ações inadequadas traduziram-se em práticas centralizadoras, com ações predominantemente burocráticas e ineficazes às exigências educacionais vigentes.Para a superação de tais entraves, os estudos ressaltaram a necessidade de efetivação dos procedimentos de fato democráticos pela gestão escolar, a formação de gestores fundamentada na associação da teoria com a prática, como por meio de resolução de problemas e o desenvolvimento de parcerias da escola com profissionais multidisciplinares.

Carece de construção de um referencial teórico atualizado com as mudanças socioeducacionais vigentes para fundamentar práticas de fato consonantes às exigências inclusivas. Afinal, conforme ^{Sartoretto e Sartoretto (2010}), a ação inicial a ser empreendida para a construção de uma escola inclusiva é refletir criticamente sobre a concepção de uma escola que temos e construir a concepção da escola almejada.

Prática dos gestores no que se refere à educação inclusiva

Na instituição investigada, dois gestores - um coordenador e um diretor - atuavam e concordaram em participar da pesquisa. Contudo, apenas o coordenador aderiu em responder ao questionário, uma vez que o diretor alegou compromissos pessoais e não disponibilizou nova data.

Com as respostas do coordenador participante e a observação da rotina, estabeleceram-se cinco categorias de análise: a Organização da Rotina Gestorial, o Perfil Profissional, a Gestão Escolar em Perspectiva Inclusiva, a Relação da Gestão Escolar com a Produção Acadêmica e a Associação dos Resultados Obtidos pelos Estudos da Produção Acadêmica sobre Gestão em um Viés Inclusivo com a Prática dos Gestores Escolares.

De acordo com a Organização da Rotina Gestorial, o tempo de atuação do gestor se decompôs em três ações principais, sendo que cada uma delas pode ter mais de uma ocorrência por dia.

Em 62,5% das observações foram desempenhadas atuações para a solução de conflitos interpessoais, como desentendimento entre alunos e dificuldades da sala de aula relativas às regras e boa convivência. Em 37,5% dos momentos, realizaram-se ações burocráticas, como a elaboração de bilhetes e a atualização do sistema dos alunos referentes às faltas. Já em 12,5% do período de acompanhamento, ocorreram conversas com professores sobre os alunos com deficiência, contudo, tais diálogos delinearam-se nos corredores da escola, sem planejamento prévio gestorial das orientações a serem fornecidas. Com isso, muitas informações aprovisionadas demonstraram-se frágeis, com o gestor relatando obtê-las por meio de vídeos da internet.

O processo de inclusão escolar desdobra-se por alterações consubstanciais na estrutura e funcionamento da educação básica, exigindo reflexões e reconstruções significativas e grandiosas nas ações escolares. Por outro lado, as ações referentes à questão inclusiva não se apresentaram na maioria das ações empreendidas pelo gestor da escola investigada.

No que se refere ao Perfil Profissional, o coordenador apresentou 47 anos de idade, com formação há 25 anos (1995), pós-graduação nível especialização em Desenvolvimento Moral Infantil há oito anos e atuante há quatro anos na gestão escolar. Esses dados encontraram similitude aos apresentados por ^{Placco et al. (2012}), que mostrou uma predominância na coordenação pedagógica brasileira por mulheres, entre 36 e 55 anos, com pedagogia e especialização em alguma área da educação e atuação há aproximadamente 5 anos na gestão.

O participante declarou já ter trabalhado com alunos com deficiência ou outras condições (Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, Deficiência Intelectual e Autismo), mas não se considerar preparado para conduzir a gestão do processo inclusivo. Sob essa fundamentação, definiu a inclusão como o focar em que a criança seja inserida socialmente na sala e na escola.

Nesses itens iniciais é possível identificar fragilidades na formação, a qual finalizou-se antes da implantação da LDB vigente (^{BRASIL, 1996}), que estabeleceu as bases iniciais da inclusão escolar brasileira e, consequentemente, não abarcou as posteriores normas legais de definição e organização do processo inclusivo escolar (^{BRASIL, 1999}). Ademais, não foram empreendidas formações complementarem acerca das modificações inclusivas ocorridas após a data de formação, o que justifica o fato desse gestor se sentir despreparado. Isto posto, sequentes entendimentos equivocados acerca do processo inclusivo transpareceram, como ao direcionar o processo inclusivo aos aspectos de socialização.

A inclusão é a oportunização de acesso e permanência, na escola, de todos os alunos, independentemente de suas diferenças ou da presença de condições de deficiências, visando o aprendizado acadêmico preferencialmente. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (^{BRASIL, 1999}), a inclusão escolar objetiva promover o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos, adaptando os currículos e flexibilizando o processo de ensino aprendizagem. Aspectos relacionados à socialização são considerados, como em qualquer outra estrutura social, contudo não compõe a finalidade do processo educacional inclusivo.

A insatisfatória formação do gestor despontou como um entrave à construção de um contexto educacional inclusivo, com as próprias orientações gestoriais aos docentes realizadas por fundamentação de vídeos de internet, e não conhecimentos acadêmicos, inaptas, portanto, para promover transformações qualitativas na prática docente.

É urgente uma capacitação gestorial adequada visto que, segundo ^{Placco et al. (2012}), a função primordial do gestor é a formação docente. Impossibilita-se, sem a dada capacitação, o exercício de uma atuação qualitativa e de fato contributiva à construção do cenário inclusivo, mas os mesmos autores atestaram que, para muitos gestores, não há clareza sobre como fazer essa formação docente, nem capacitação suficiente para organizar esse processo.

Alusivo à categoria de Gestão Escolar em Perspectiva Inclusiva, o participante relatou interesse em mudanças na atuação gestorial, mas sem ações contundentes até então. O Projeto Político Pedagógico (PPP) foi elaborado pelos gestores, sem abarcar a questão inclusiva nem projetos de valorização da diversidade. O coordenador citou como proposta única de inclusão uma ideia de implementação de uma sala de apoio aos alunos com deficiência e a consciência da carência de contratação de professores auxiliares, mas confirmou que a sua atuação permanece direcionada a solucionar conflitos do dia a dia. Com atuação burocrática e centralizadora impondo ações pontuais, a escola apresentou dificuldades, como a ausência de acessibilidade arquitetônica física (com alunos com deficiência física não acessando ambientes devido às escadas) e de professores auxiliares que realizassem um trabalho de qualidade ao aprendizado do aluno.

A inclusão escolar impõe uma transformação sociocultural e educacional de valorização e respeito da diversidade, com programas longitudinais de aceitação das diferenças. É inexequível uma construção inclusiva por ações pontuais, já que estas não serão de todo compreendidas em sua significância, nem refletidas e incorporadas ao cotidiano das pessoas. No entanto, para essa compreensão e implantação, mais uma vez uma capacitação gestorial é necessária para organizar as ações e orientar os membros da comunidade escolar em direção a essa transformação de mentalidades e atitudes.

Segundo ^{Azanha (1992}), para que a democracia seja assumida pela escola, a autonomia deve se sobressair aos vários obstáculos, dos quais alguns são encontrados na instituição pesquisada, como a centralização do poder e a burocratização da rotina.

Para ^{Veiga (2002}), o PPP necessita ser construído de forma democrática para que os objetivos coletivos sejam abarcados e as ações de todos convirjam em direção ao alcance dos mesmos. Nessa construção, o ideal inclusivo necessita ser considerado e discutido coletivamente já que se refere a uma das principais transformações do sistema educacional das últimas décadas, sendo obrigatoriedade do gestor mobilizar a comunidade escolar para atender aos anseios e possibilitar as condições necessárias para a inclusão de todos, inclusive dos grupos minoritários (^{DUTRA; GRIBOSKI, 2005}).

Por sua vez, na categoria Relação da Gestão Escolar com a Produção Acadêmica, o participante afirmou não possuir acesso às pesquisas acadêmicas sobre a atuação gestorial inclusiva, continuando que as pesquisas acadêmicas necessitariam fornecer dados sobre o desenvolvimento das crianças e sobre as suas características.

Apartado das produções intelectuais, o participante desconhece o fato de que esses dados há tempos são amplamente investigados pelos trabalhos acadêmicos, seja em livros (^{DEA; DUARTE, 2009}; ^{VIGOTSKI, 2011}; ^{WHITMAN, 2015}), teses/dissertações (^{FOLQUITTO, 2013}) ou artigos científicos (^{BISSOTO, 2005}; ^{KLIN; MERCADANTE, 2006}; ^{ROHDE et al., 2000}).

Essa dicotomia entre a teoria acadêmica e a prática escolar mostrou-se presente igualmente no estudo de ^{Carvalho (2018}), em que, entrevistando os professores da rede pública do ensino fundamental de uma cidade do interior paulista, identificou que 83,3% dos profissionais afirmaram não acessar as pesquisas acadêmicas. Da mesma forma, ^{Souza (2013}) confirmou esse posicionamento ao verificar que os professores investigados apresentaram desconhecimento a respeito das teorias acadêmicas e também das legislações que estabeleceram a inclusão.

Na observação da rotina, há um contínuo de fragilidades, em que a formação profissional deficitária não ofertou conhecimentos suficientes sobre o processo inclusivo e tal desconhecimento, consequentemente, não possibilitou que o gestor identificasse nem empregasse as ações necessárias para implantar a inclusão.

O entendimento gestorial acerca da inclusão mostrou consciência das variáveis de exigências atribuídas ao professor e de necessidades das crianças, mas desdobrou-se associado a um entendimento negativo das possibilidades de atuação da gestão, como notado pela associação dos vocábulos apresentados na Figura 4.

Fonte: Resultados originais da pesquisa, elaborado pelas autoras (2023). 

Essa afirmativa é corroborada pelas informações da análise estatística acerca dos vocábulos empregados no questionário pelo respondente, aqui delineadas na Tabela 4. Nessa análise, como forma temos os vocábulos citados pelo respondente, como frequência o número de vezes em que a palavra foi citada, e tipo corresponde à classificação gramatical da palavra, sendo nom o substantivo, adv o advérbio, adj o adjetivo e nr um numeral.

O discurso docente apresentou-se fundamentado por vocábulos que mostraram uma associação da inclusão e da gestão com a negativa não. Com o vocábulo deficiência, como o quinto em maior frequência, pode-se deduzir que ainda há uma visão médica das condições com foco em seus aspectos biológicos e limitações, que direcionam o olhar do gestor para as dificuldades de uma atuação em prol dos ideais inclusivos. ^{Silva e Araújo (2012}) identificaram que os primeiros atendimentos direcionados à população com deficiência possuía um caráter médico, visando inclusive sanar as diferenças em prol de um modelo de estrutura e funcionamento corporal tido como ideal. Os autores relataram ainda que, com o desenvolvimento científico e cultural, as diferenças passaram a ser compreendidas como inatas e particulares de cada indivíduo, e outros modelos de atendimento surgiram buscando oferecer ações adequadas a todos. Dentre eles, a visão pedagógica social trouxe as discussões sobre a necessidade de direcionar o olhar para as potencialidades de cada aluno e oferecer as adaptações necessárias para o seu desenvolvimento. Nesta visão está fundamentada a educação inclusiva, que estabelece o oferecimento de práticas pedagógicas adequadas às diferentes particularidades dos alunos em prol do seu desenvolvimento e aprendizagem efetivos, sejam elas de características de gênero, etnia, classe social ou deficiência (^{BRASIL, 1996}). Contudo a mesma ainda transpareceu negligenciada, com os vocábulos pertencentes às possibilidades de atuações práticas (como proposta, projeto, mudança, apoio e adaptação), se configurando como os de menor frequência em aparecimento no discurso.

Refletindo sobre a associação dos resultados obtidos pelos estudos da produção acadêmica sobre gestão em um viés inclusivo com a prática dos gestores escolares, os dados apresentados pelos estudos foram corroborados pelo estudo de caso, que confirmou a formação frágil e despreparada para uma atuação gestorial que de fato contribua com a implantação de ações e com a formação da equipe escolar em direção à implantação de procedimentos para viabilizar a inclusão escolar.

Urge a necessidade de uma reconstrução nas funções e estrutura da escola investigada. A se começar pela cultura organizacional que carece de substituir a atuação tradicional centralizado por uma ação democrática e participativa, com distribuição de responsabilidades e decisões coletivas, em um chamamento de toda a comunidade escolar para o interesse coletivo dos grupos minoritários. Por sua vez, uma formação continuada é indispensável para que os gestores se conscientizem das especificidades do processo inclusivo e organizem ações para a adequação escolar e atendimento desses alunos com qualidade, inclusive contribuindo com maior significância com a capacitação do seu corpo docente. Neste quesito, uma associação com profissionais estudiosos da temática inclusiva pode se mostrar contributiva tendo em vista a carência de conhecimento gestorial inicial. Também carece uma alteração da formação inicial para que amplie o espaço de discussões sobre a atuação gestorial e proporcione maiores fundamentos para essa prática.

Às pesquisas acadêmicas, impera a construção e organização de conhecimentos para a remodelação da formação inicial e continuada, investindo em pesquisas interventivas elaboradas de forma a associar a teoria com a prática e a compartilhar práticas de sucesso. Alterações são necessárias, pois os alunos com deficiência já estão matriculados nas escolas comuns brasileiras à espera do atendimento educacional de qualidade a que possuem por direito, segundo promulgado pela LDB (^{BRASIL, 1996}). Além disso, vale ressaltar que, apesar da presente pesquisa se voltar a análise da prática direcionada aos alunos com deficiência, a educação inclusiva se refere a todos os alunos, independentemente de suas diferenças, que podem ser étnicas, de gênero, dentre outras. A Declaração Universal dos Direitos Humanos (^{ONU, 1945}) preconizou o direito de todos à educação e, especificamente no contexto educacional, a Declaração Mundial de Educação para Todos salientou a urgência em satisfazer as necessidades de aprendizagens de todos, com atenção especial aos pertencentes às pessoas com deficiência e aos grupos excluídos, como as minorias étnicas, populações de periferia e povos indígenas (^{BRASIL, 1990}). A Declaração de Salamanca (^{BRASIL, 1994}), por sua vez, especificou a necessidade dos processos educativos considerarem a diversidade presente em toda criança, com suas particularidades e diferenças inatas, eliminando qualquer tipo de preconceito. É estabelecida legalmente uma escola de todos, que se conscientiza da diversidade presente entre os alunos, os acolhendo e se adequando para oferecer um ensino de qualidade para todos. Isto posto, confirma-se que os conhecimentos são a porta para a elucidação das possibilidades de transformação da realidade e direcionamento de ações para o alcance da educação inclusiva já tão detalhada nos documentos oficiais.