INTRODUÇÃO

Documentos, legislações e intelectuais defendem o currículo integrado, além de a perspectiva do trabalho como princípio educativo no trabalho pedagógico na Educação Profissional. Sabe-se, no entanto, que vivenciar tal trabalho, muitas vezes, fica no âmbito de propostas de projetos políticos pedagógicos e no desejo de alguns professores e técnicos administrativos que gestam os cursos de Educação Profissional e Tecnológica (EPT).

Acredita-se que seja no trabalho pedagógico que o currículo integrado se efetiva, entendendo aquele como o “trabalho que gestores, professores, equipes e estudantes produzem ao construir sua formação na instituição. E a proposta em si é o dia a dia, são as disciplinas, a forma de abordar o conteúdo, o cuidado” (^{MARASCHIN, 2015}, p. 152). Para tanto, os professores da EPT e, mais especificamente da EJA/EPT, precisam ter o trabalho e a tecnologia como eixos do trabalho pedagógico. Esses conceitos são fundamentais por dois motivos: primeiro, porque “a importância da categoria trabalho está em que ela se constitui como fonte originária, primária, de realização do ser social, protoforma da atividade humana, fundamento ontológico básico da omnilateralidade humana” (^{ANTUNES, 2009}, p. 165) E, segundo, porque:

A natureza não constrói máquinas nem locomotivas, ferrovias, telégrafos elétricos, máquinas de fiar automáticas etc. Elas são produtos da indústria humana; material natural transformado em órgãos da vontade humana sobre a natureza ou de sua atividade na natureza. Elas são órgãos do cérebro humano criados pela mão humana; força do saber objetivada. O desenvolvimento do capital fixo indica até que ponto o saber social geral, conhecimento, deveio força produtiva imediata e, em consequência, até que ponto as próprias condições do processo vital da sociedade ficaram sob o controle do intelecto geral e foram reorganizadas em conformidade com ele. Até que ponto as forças produtivas da sociedade são produzidas, não só na forma do saber, mas como órgãos imediatos da práxis social; do processo real da vida. (^{MARX, 2011}, p. 589).

Nesse processo social, histórico e dialético, percebe-se que os conceitos de trabalho e de tecnologia estão presentes nas políticas e nas propostas educacionais da Educação Profissional. Por se tratarem de categorias imprescindíveis para a humanidade, a sua compreensão e os seus vários significados e sentidos são empreitada crucial e decisiva em nossos dias (^{ANTUNES, 2013}). Por isso, procura-se compreender e elucidar os sentidos , primeiro do trabalho, conforme os escritos de ^{Marx (2012}, ²⁰¹⁰) e de autores que têm o trabalho também como centralidade de estudo (ANTUNES, 2009, 2013; ^{MANACORDA, 2010}; ^{KOSIK, 1969}; ^{FRIGOTTO, 2008}; ^{VÁZQUEZ, 2011}; ^{CIAVATTA; FRIGOTTO, 2012}); segundo, da tecnologia em uma perspectiva transformadora para o ser humano, a partir dos estudos de ^{Vieira Pinto (2005}). Para além dos sentidos teóricos, objetiva-se apresentar como os sentidos práticos do trabalho e da tecnologia vão sendo construídos no cotidiano do curso e na vida dos sujeitos - gestores, professores e estudantes de uma realidade de Educação Profissional na modalidade EJA.

A política de Educação de Jovens e Adultos integrada à Educação Profissional faz parte das Instituições Federais desde o ^{Decreto 5.478/2005} e de seus ^{Documentos Bases (2007}). Do mesmo modo, as Diretrizes para a ^{EPT (2012}) descrevem o trabalho como princípio educativo, como princípio fundante do currículo. Os dados apresentados neste trabalho constituem banco de dados de uma pesquisa qualitativa realizada em seis realidades de Educação Profissional que ofertam cursos técnicos integrados ao Ensino Médio na modalidade Educação de Jovens e Adultos sobre os sentidos de trabalho e de tecnologia nas políticas e no trabalho pedagógico da EJA/EPT. Os dados de um estudo de caráter dialético foram produzidos por meio de entrevistas, diário de campo, grupo focais e grupo de interlocução. Este texto visa destacar uma realidade de um curso de EJA/EPT que demonstrou na práxis conceber e vivenciar o currículo integrado. O texto ora apresentado como sistematização da pesquisa apresenta argumentos em três seções: a primeira abordando os sentidos de trabalho, tecnologia e trabalho pedagógico; a segunda relacionando esses sentidos à práxis no contexto da EJA; por fim, as considerações finais, que indicam os aspectos relevantes resultantes da pesquisa.

SENTIDOS DO TRABALHO E DA TECNOLOGIA NO TRABALHO PEDAGÓGICO

Quando se fala “educar para o trabalho e a tecnologia”, o que isso significa? Quais trabalhos? Que tecnologia(s)? Quais sentidos os termos assumem histórica e atualmente? ^{Manacorda (2010}) explica que o ensino para o trabalho oscila frequentemente entre uma função abstratamente moral de educação ao amor pelo trabalho e de respeito aos trabalhadores e uma função didática, que aproxima experimental e intuitivamente as noções teóricas ou de verificação do concreto. Compreende-se que é a partir do trabalho, em sua realização cotidiana, prática, que o ser social se distingue de todas as formas pré-humanas. “Os homens e mulheres que trabalham são dotados de consciência, uma vez que concebem previamente o desenho e a forma que querem dar ao objeto do seu trabalho” (^{ANTUNES, 2013}, p. 7).

Nesse processo, o primeiro sentido do trabalho que se destaca é a atividade ontocriativa, pois pelo trabalho o ser humano existe para o outro. Para ^{Marx (2012}, p. 60), “um valor-de-uso ou um bem só possui, portanto, valor, porque nele está corporificado, materializado, trabalho humano abstrato. Como medir a grandeza de seu valor? Por meio da ‘substância criadora de valor’ nela contida o trabalho”. E o autor acrescenta: “o que determina a grandeza de valor, portanto é a quantidade de trabalho socialmente necessária ou o tempo de trabalho socialmente necessário para a produção de um valor-de-uso” (^{MARX, 2012}, p. 61). Percebe-se, então, que, em Marx, o trabalho é considerado um momento fundante da vida humana, é ponto de partida do processo de humanização. Porém, pela sociedade capitalista, o trabalho passa a ser assalariado, alienado, fetichizado. “O que era uma finalidade central do ser social converte-se em meio de subsistência” (^{ANTUNES, 2013}, p. 8). O trabalho torna-se uma mercadoria, cuja finalidade é criar novas mercadorias e valorizar o capital. Transforma-se em meio e não em primeira necessidade humana (ANTUNES, 2013).

O segundo sentido que se destaca é o do trabalho nas suas formas históricas e alienadas. Nesse caminho, aproxima-se ao conceito apresentado por ^{Manacorda, em “Marx e a Pedagogia Moderna” (2010}), e diz respeito à expressão negativa do trabalho relacionada ao termo historicamente determinado, que indica a condição da atividade humana, que denomina economia política, a sociedade fundada sobre a propriedade privada dos meios de produção e a teoria ou ideologia que expressa. Esse sentido é destacado nos Manuscritos Econômicos e Filosóficos (2010), que ilustram que “a essência subjetiva da propriedade privada, a propriedade privada enquanto atividade sendo para si, enquanto sujeito, enquanto pessoa é o trabalho” (^{MARX, 2010}, p. 99).

^{Manacorda (2010}) destaca que a propriedade privada está à frente do trabalhador como propriedade alheia, e a ele estranha. É prejudicial e nociva, pois na medida em que a economia política oculta a alienação que está na essência do trabalho, a própria relação da propriedade privada contém o produzir-se da atividade humana como trabalho e como atividade humana completamente estranha a si mesma, estranha ao ser humano e à natureza e, assim, à consciência e à vida.

E este trabalho, na medida em que é historicamente determinado, é, por isso, a única forma de trabalho existente, pois toda a atividade humana tem sido, até agora, trabalho e, portanto indústria, atividade alienada de si mesma e constitui - como Marx objeta a Hegel - o devir por si do homem na alienação ou como homem alienado. E Marx acaba resumindo essa determinação do trabalho, na qual a manifestação de vida é essa mesma expropriação de vida, pela formulação, peremptória e inequívoca, de que o trabalho é o homem que se perdeu a si mesmo (^{MANACORDA, 2010}, p. 62).

O terceiro sentido que advém dos anteriores é o trabalho como práxis que possibilita criar e recriar, não apenas os meios de vida imediatos e imperativos, mas o mundo da arte e da cultura, linguagens e símbolos, o mundo humano como resposta às suas múltiplas e históricas necessidades (^{FRIGOTTO, 2008}). ^{Kosik (1969}), no mesmo entendimento, afirma que o trabalho como ação objetiva é um modo particular de unidade de tempo e de espaço como dimensões essenciais da existência humana, ou seja, são formas específicas do homem no mundo. Afirma também que o caráter objetivo do trabalho é expressão do homem como ser prático, como sujeito objetivo. “No trabalho, o homem deixa algo permanente, que existe independentemente da consciência individual. A existência de criações objetivadas é pressuposto da história, isto é, da continuidade da existência humana” (^{KOSIK, 1969}, p. 185). ^{Lukács (2010}) afirma que a primeira práxis é o trabalho:

[...] que a práxis como base do ser do homem, e de todos os momentos de seu ser, produz necessariamente, já na fase mais primordial, essa superação do mutismo do gênero, como base do seu autodevir; poderemos mostrar que as manifestações complexas de sua vida espiritual, aparentemente até distantes da realidade, são momentos necessários daquele processo que introduz no ser a primeira práxis, isto é, o trabalho. (^{LUKÁCS, 2010}, p. 74).

Essa dimensão situa o trabalho humano na esfera da necessidade e da liberdade (^{FRIGOTTO, 2008}; ^{KOSIK, 1969}). O trabalho, como um agir humano, não se separa da esfera da necessidade, “mas ao mesmo tempo a supera e cria nela os reais pressupostos da liberdade humana”. E a “relação entre necessidade e liberdade é uma relação historicamente condicionada e historicamente variável” (KOSIK, 1969, p. 188).

Ao compreender o trabalho como práxis ou, baseado em ^{Marx, como filosofia da práxis (VÁSQUEZ, 2011}), coloca-se o ser humano como produtor de um mundo humano que transforma a partir de seu trabalho:

Dissemos anteriormente que o homem, de acordo com o pensamento de Marx, é por essência um ser que necessita objetivar-se de um modo prático, material, produzindo, assim, um mundo humano. Produzir é, por um lado, objetivar-se no mundo dos objetos produzidos por seu trabalho; produzir é, do mesmo modo, integrar a natureza no mundo do homem, fazer com que a natureza perca seu estado de pura natureza, em si, para converter-se em natureza humanizada, ou natureza para o homem. Com a natureza per se não tem um caráter antropológico, o homem tem de ajustá-la a seu mundo humano, mediante a transformação a que a submete com seu trabalho. ‘A indústria é a relação histórica real entre a natureza e, portanto, as ciências naturais e o homem.’ Através da indústria, a produção ou o trabalho, a natureza se adapta ao homem, pois ‘nem a natureza - objetivamente - nem a natureza subjetivamente, existem de um modo imediatamente adequado ao ser humano.’ A natureza em si, exterior ao homem, se converte em natureza humanizada e, nesse sentido, Marx diz também que ‘a indústria é o livro aberto das forças essenciais do homem.’ Livro escrito, poderíamos dizer, com caracteres humanos. E o desenvolvimento da produção, da práxis produtiva, não passa de uma crescente humanização da natureza. (^{VÁZQUEZ, 2011}, p. 131-132).

Essas questões que abrangem o trabalho como práxis é que o tornam um importante princípio formativo, cuja necessidade de vê-lo como um direito e um dever se recupera. Por isso, insere-se o quarto sentido - trabalho como princípio educativo, que, para ^{Frigotto (2008}), não é uma técnica didática ou metodológica no processo de aprendizagem, mas um princípio ético-político. O trabalho, como princípio educativo, trata de compreender a importância fundamental do trabalho como princípio fundante na constituição do gênero humano. Significa que, pelo trabalho, a produção do ser humano remete a um ser da natureza e também produto da sociedade e da cultura de seu tempo (^{CIAVATTA; FRIGOTTO, 2012}). Para ^{Ciavatta (2008}), tanto o trabalho como princípio educativo quanto a educação politécnica e a formação integrada remetem à relação entre trabalho e educação, em que se afirmam o caráter formativo do trabalho e a educação como ação humanizadora, por meio do desenvolvimento de todas as potencialidades do ser humano. Essas concepções têm por base a vertente marxista e gramsciana e a ontologia do ser social desenvolvida por ^{Lukács (2010}). A autora apresenta também que:

Tendo por base as exigências do sistema capitalista, a educação profissional modelou-se por uma visão que reduz a formação ao treinamento para o trabalho simples ou especializado para os trabalhadores e seus filhos. A introdução do trabalho como princípio educativo na atividade escolar ou na formação de profissionais para a área da saúde supõe recuperar para todos a dimensão do conhecimento científico-tecnológico da escola unitária e politécnica, introduzir nos currículos a crítica histórico-social do trabalho no sistema capitalista, os direitos do trabalho e o sentido das lutas históricas no trabalho, na saúde e na educação. (^{CIAVATTA, 2008}, p. 413- 414).

Ao se perceber que o trabalho tem um sentido educativo, compreende-se, nas propostas, no currículo e nas relações, o trabalho como princípio educativo, assumindo-se nas escolas a feição de princípio pedagógico, que se realiza em uma dupla direção. Uma sob as necessidades do capital de formação da mão de obra para as empresas, educando dessa forma para a disciplina, para a adaptação às suas formas de exploração ou, simplesmente, para o adestramento nas funções úteis à produção. Outra sob a contingência das necessidades dos trabalhadores, o trabalho deve não somente preparar para o exercício das atividades laborais - para a Educação Profissional nos termos da lei em vigor -, mas para a compreensão dos processos técnicos, científicos e histórico-sociais que lhe são subjacentes e que sustentam a introdução das tecnologias e da organização do trabalho (^{CIAVATTA; FRIGOTTO, 2012}).

No texto “O trabalho como princípio educativo no projeto de educação integral de trabalhadores”, ^{Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005}) enfatizam que, junto à concepção autocriativa do trabalho, está implícito o sentido de propriedade, que é o intercâmbio material entre o ser humano e a natureza para a manutenção da vida humana.

Propriedade, no seu sentido ontológico, é o direito do ser humano, em relação e acordo solidário com outros seres humanos, de apropriar-se, transformar, criar e recriar a natureza pelo trabalho - mediado pelo conhecimento, pela ciência e pela tecnologia - para produzir e reproduzir a sua existência em todas as dimensões. A partir desta constatação elementar, percebe-se a centralidade do trabalho como práxis que possibilita criar e recriar, não apenas no plano econômico, mas no âmbito da arte e da cultura, linguagem e símbolos, o mundo humano como resposta às suas múltiplas e históricas necessidades. (idem, p. 17-18).

Tratando os sentidos do trabalho como princípio educativo, ^{Saviani (1989}) destaca três sentidos diferentes, mas articulados entre si. O primeiro pelo grau de desenvolvimento social, atingindo historicamente a educação em seu conjunto. Nesse sentido, os modos de produção correspondem às formas distintas de educar com um desenho correspondente dominante de educação. O segundo pelo trabalho ser princípio educativo, na medida em que coloca exigências específicas que o processo educativo deve preencher com o objetivo da efetiva participação direta dos membros da sociedade no trabalho socialmente produtivo. O terceiro pelo trabalho pedagógico, que determina a educação como uma modalidade específica e diferenciada de trabalho. Por isso que se percebe o sentido do trabalho como princípio educativo, como um importante conceito a ser compreendido na Educação Profissional.

Apresentar o trabalho como princípio educativo nas políticas de Educação Profissional integrada à Educação Básica, especialmente nas práticas para os jovens e adultos, significa desenvolver a criticidade dos estudantes. No documento base do PROEJA Ensino Médio, o trabalho como princípio educativo é um dos princípios do Programa e significa “o entendimento de que homens e mulheres produzem sua condição humana pelo trabalho - ação transformadora no mundo, de si, para si e para outrem” (^{BRASIL, 2009}, p. 38). Também no Documento Base do PROEJA FIC, o trabalho como princípio educativo é um pressuposto e significa:

[...] essencialmente uma concepção que se fundamenta no papel do trabalho como atividade vital que torna possível a existência e a reprodução da vida humana e, consequentemente, da sociedade. Assim, é fundamental para sua compreensão, a superação das falsas dicotomias entre o conhecimento científico e o conhecimento do senso comum e entre teoria e prática. Por essa perspectiva, a articulação entre ciência e tecnologia é determinante para a integração entre a Educação Básica e Profissional. (^{BRASIL, 2007}, p. 27-28).

No Documento Referência PRONATEC EJA (^{BRASIL, 2013}), o trabalho como princípio educativo também aparece como um princípio que consolida a política de EP integrada ao Ensino Médio na modalidade EJA (p. 10). O mesmo documento, na página 11, destaca que, em consonância com a legislação da EJA, a construção de currículos que integrem a EP com a Educação Básica na modalidade EJA, tendo o trabalho e a pesquisa como princípios educativos, é referência pedagógica.

Assim, ^{Ciavatta (2009}) chama atenção para que, no entendimento do trabalho como princípio educativo, visualize-se a relação entre política e educação, entre sociedade e educação, entre produtores e dirigentes, entre trabalho e educação ou entre trabalho e conhecimento.

Portanto, diante do destaque aos sentidos do trabalho como atividade ontocriativa, trabalho nas suas formas históricas e alienadas, trabalho como práxis e trabalho como princípio educativo e da centralidade que os sentidos do trabalho vão assumindo historicamente e da necessidade desta compreensão para a práxis das políticas de EP integradas à Educação Básica, percebe-se a importância de refletir sobre os sentidos fundamentais do termo trabalho e sobre como estes se materializam no trabalho pedagógico. Na continuidade, após discutir os sentidos do trabalho, passa-se a tratar dos sentidos da tecnologia.

No processo de entender os sentidos da tecnologia, é necessário compreender que a ação do ser humano é a capacidade de projetar:

A conveniente via de ingresso na compreensão do significado humano da tecnologia inicia-se com o exame da máquina, enquanto produção inventiva da inteligência humana, desde os primórdios de sua evolução. Com efeito, a máquina compendia, já nas primeiras realizações, o esforço do homem em descobrir meios de superar as resistências opostas pela realidade física a seus projetos. A máquina, assim como a técnica, é coetânea ao homem. Representa uma das manifestações do processo de criação do homem por si mesmo. São ambas resultado da evolução que desenvolveu nesta espécie viva o sistema nervoso, elevando-o ao nível em que se tornou capaz de produzir, com caráter abstrato e universal, os sinais das coisas, as ideias, permitindo ao indivíduo projetar o estabelecimento de relações entre os corpos, não imediatamente dadas, mas pensadas. Na necessidade de projetar a máquina está a verdadeira origem dela. Não é sem motivo que se considera a chamada “era tecnológica” a “era dos projetos” e que os “projetistas”, os engenheiros de visão criadora, nela desempenham tão relevante papel. (^{VIEIRA PINTO, 2005}, p. 54).

Para Vieira Pinto, no volume I do livro “Conceito de tecnologia”, a palavra tecnologia tem quatro significados principais que foram organizados no seguinte quadro:

Quadro 1 Sentidos de Tecnologia para Álvaro Vieira Pinto 

O primeiro sentido apresentado por Vieira Pinto é o de tecnologia como logos da técnica. Neste, a tecnologia seria a ciência, e a técnica seu objeto.

A técnica, qualidade de ato produtivo, dá origem a considerações teóricas que justificam a instituição de um setor do conhecimento, tomando-a por objeto e sobre ela edificando as reflexões sugeridas pela consciência que reflete criticamente o estado do processo objetivo, chegando ao nível da teorização. (^{VIEIRA PINTO, 2005}, p. 220,).

O autor afirma que há uma ciência da técnica, como concreticidade e, por isso, a tecnologia como ciência deve ser estudada. ^{Silva (2013}), explicando este primeiro sentido de Vieira Pinto, esclarece que quatro pontos devem ser considerados:

a) a técnica é um ato produtivo, nesse caso, um ato humano; b) na condição de ato, ela requer um conjunto de considerações teóricas; c) essas considerações impõem a necessidade de um campo do conhecimento humano para aglutinar e consolidar tais reflexões; d) esse campo, que toma a técnica como objeto de suas reflexões, analisa-a criticamente [...]. (^{SILVA, 2013}, p. 844).

Portanto, este primeiro sentido da tecnologia como ciência resgata a técnica como um modo de ser, um existencial do ser humano, e se identifica com o movimento pelo qual realiza sua posição no mundo, transformando-o, conforme o projeto que dela faz. Desse modo, toda ação humana tem caráter técnico pela simples razão de ser humana e, por isso, contém o caráter social, referindo-se ao exercício do modo de ser do ser humano, compreendido em sua realidade social, materialmente condicionada pelas situações objetivas da vida, sendo o trabalho o principal. Por esse primeiro sentido, apresentado por Vieira Pinto, conclui-se que a tecnologia é o produto do trabalho humano.

O segundo sentido destacado por Vieira Pinto (2005) é da tecnologia como sinônimo de técnica, “realmente nada mais habitual do que o uso corrente confundi-lo com técnica, pura e simplesmente” (^{VIEIRA PINTO, 2005}, p. 254). A partir dessa concepção, os técnicos passam a ser portadores da tecnologia como “técnicos” em algo. O autor chama atenção para esse problema de delimitação da tecnologia como técnica para os perigosos enganos (^{SILVA, 2013}), para os interesses em relação a essa compreensão:

[...] para certos setores da “cultura” ligados ao chamado empresariado há toda vantagem em conservar a imprecisão da frase, a ausência de substância definida porque só neste estado presta-se a funcionar como refrão motivador de considerações ocas e banais, porém igualmente eficaz fator de obnubilação mental do público leitor. (^{VIEIRA PINTO, 2005}, p. 256).

Outro perigo para o autor é comparar a tecnologia ao know how. Isso porque se a tecnologia se “confunde na mentalidade dos ‘técnicos’ bem instruídos, e do poder público em geral, com o ‘know how’, que conforme a nomenclatura alienígena indica, representa a técnica estrangeira, todo o sacrifício se justifica para conquistá-la” (^{VIEIRA PINTO, 2005}, p. 256-257).

Dessa compreensão, chama-se atenção para este conceito de povoar a realidade das políticas de EP integradas à Educação Básica, no sentido de confundir a consciência dos estudantes e de crer que a tecnologia “boa” será a de outros países. Com esta crença divulgada entre os trabalhadores, a tecnologia é usada como instrumento de dominação e desenvolve noções falsas, que confundem a consciência do ser humano; uma de que a tecnologia deve ser um bem adquirido pelo país atrasado e, por isso, deve-se pagar caro por ela se quiser o progresso; e a outra, de que a tecnologia é bem exclusivo da região dominante e só aí pode ter origem (^{VIEIRA PINTO, 2005}). Para vencer este pensamento, a tecnologia deve ser vista como patrimônio da humanidade .

Complementando, destaca-se o terceiro sentido destacado pelo autor, que é tecnologia como conjunto de todas as técnicas da sociedade, em certo momento de sua história.

Nenhuma sociedade apresenta uma superfície uniforme no progresso tecnológico. Nela coexistem sempre técnicas representativas de etapas passadas, às vezes até arcaicas, ao lado das que definem a média do presente grau de progresso, e acima destas as que constituem o máximo de avanço que lhes foi possível conquistar. (^{VIEIRA PINTO, 2005}, p. 332).

Até mesmo as sociedades menos evoluídas, mais primitivas, possuem tecnologia, explica Vieira Pinto, pois nenhuma sociedade de seres suficientemente hominizados poderia existir sem técnicas correspondentes ao estado de crescimento de suas forças produtivas (^{VIEIRA PINTO, 2005}). Por isso, não se pode buscar tecnologia externa, e sim buscar apenas o necessário para “a transmutação de nossos elementos produtivos endógenos” (IDEM, p. 335), sendo que o de máximo valor é o ser humano, ou seja, é preciso investir em sua preparação cultural e econômica, pela redistribuição da renda interna para as tarefas da produção adiantadas. Dessa forma, insere-se na área total do trabalho das massas os pilares de sustentação de um autêntico desenvolvimento tecnológico (VIEIRA PINTO, 2005).

Enquanto for mais valorizada a obra do que o homem, segue-se a linha de pensamento segundo a qual a obra cria o homem, são as grandes iniciativas do progresso, as grandes construções públicas, as enormes instalações geradoras de energia, as gigantescas fábricas que devam engendrar o homem para o nível de vida oferecido, quando o caminho define-se exatamente pela direção inversa. A primeira concepção tem cunho inegavelmente mágico. Supõe, de acordo com a ideologia da tecnologia alienada, ser a obra construída com a técnica importada, servida pelo trabalho primário e grosseiro das massas nativas, aliás as pagadoras da técnica que ajudam a implantar, que irá aos poucos, e por efeito defensivo, levantando o padrão de vida das populações. Vemos aqui um engano matreiro, explicável pelos lucros proporcionados aos responsáveis pelas transações externas, os mesmos que depois se beneficiarão, na condição de seleto grupo político ou empresarial, do lucrativo funcionamento das indústrias instaladas. (^{VIEIRA PINTO, 2005}, p. 336, grifos nossos).

Esta concepção da tecnologia em que a obra é mais importante que o ser humano carece de ser trabalhada nos cursos de EP, para ser desvendada e refletida sobre o real sentido da técnica e do ser humano neste processo. Ao pensar sobre essas questões, os estudantes poderão pensar sob uma visão crítica do processo produtivo.

O quarto sentido de tecnologia, para Vieira Pinto (2005), diz respeito à ideologia da técnica, que significa a metamorfose da técnica em mitologia, ou seja, em uma espécie definida de ideologia social, decorrente da falta de esclarecimento crítico sobre a natureza da tecnologia. A ideologia da técnica manifesta-se pela teoria soprada de fora, retirando do ser humano a consciência crítica da realidade. O autor adverte:

O trabalhador sabe que a técnica da qual utiliza tem por finalidade a produção de bens. Esta simples proposição pertence à consciência crítica, embora ainda extremamente elementar. Se fosse prosseguida, a linha de pensamento assim iniciada levaria à compreensão da natureza dialética da produção e à descoberta da função do homem como único agente real de todo o processo. Mas o desvio idealista a que é submetido o pensamento por efeito da alienação enfeitiçadora conduz a outra direção, à sublimação, à ideologização da técnica pelo progressivo desligamento de suas bases materiais. (^{VIEIRA PINTO, 2005}, p. 290-291).

Para o autor, nessa perspectiva, a tecnologia converte-se em tecnologia da máquina, em que ocorre a alienação, ou seja, o homem, o técnico ou o operário se aliena, fazendo votos perpétuos de devoção a máquina. Essa alienação sobre a qual fala o autor, e que é produto da ideologização da técnica, faz com que a técnica seja implorada como graça que deve cair das alturas, dos centros olímpicos, onde habitam os deuses, e só nela se deposita a esperança de salvação, ou seja, deve vir de fora e não da ação humana. Esta percepção impossibilita alguns estudiosos e alguns trabalhadores de compreenderem que a técnica é a mediação exercida pela ação humana na sua constituição da existência (^{VIEIRA PINTO, 2005}).

Consciente de toda esta ideologia da tecnologia, cabe ao ser humano desenvolver o pensamento crítico ou cabe a todo o trabalhador o direito de dizer em que consiste a técnica, pois a tem nas mãos: “Uma vez de posse desse conceito, passará facilmente ao de tecnologia, no sentido de representar simultaneamente o conjunto de técnicas produtivas e o reflexo subjetivo e, portanto, ideológico, das condições em que operam (^{VIEIRA PINTO, 2005}, p. 330). Portanto, a obra de Vieira Pinto instrumentaliza, permitindo que a tecnologia possa ser utilizada no sentido correto somente por aqueles que possuam as “categorias do pensar histórico e compreenda o significado dialético da tecnologia no desenrolar do processo produtivo da existência humana” (ibidem, p. 256).

^{Silva (2013}), ao fazer uma análise da obra de Vieira Pinto, conclui que os argumentos do autor contribuem fundamentalmente para ajudar o campo pedagógico a compreender a questão da tecnologia e sua relação com a educação: “As contribuições da filosofia da tecnologia possibilitam, sem dúvida, a construção de uma base conceitual para a presença da tecnologia no campo pedagógico (ou da presença da educação no mundo tecnológico)” (^{SILVA, 2013}, p. 855).

A partir dos conceitos apresentados por Álvaro Vieira Pinto (2005) de técnica, tecnologia e integração com o sentido de trabalho e acrescentando a preocupação pedagógica, destaca-se o pensamento de ^{Frigotto (2008}) sobre a tecnologia. Este autor explica que, mais do que tratar da compreensão etimológica ou do senso comum de tecnologia, é necessário, no atual contexto histórico do capitalismo, entendê-la como uma prática social cujo sentido e significado econômico, político, social, cultural e educacional definem-se dentro das relações de poder entre as classes sociais. Dessa concepção, pode-se entender por que a promessa iluminista do poder da ciência, da técnica e da tecnologia para libertar o gênero humano da fome, do sofrimento e da miséria não foi cumprida para grande parte da humanidade. Também permite compreender o caráter mistificador e falso do determinismo tecnológico. Entender a tecnologia como prática social permite não cair no sentido oposto de pura negatividade por ter se tornado, nas atuais condições do capitalismo, cada vez mais privatizada pelo capital e, dessa forma, cada vez mais excludente e destrutiva.

Em busca de práxis, ou seja, de como efetivamente esses sentidos se configuram nas realidades de Educação Profissional, visto que os autores que defendem a educação e o trabalho, explicita-se a importância de ambos os conceitos estarem na base do currículo. Essas concepções são reforçadas pelas legislações da EPT (diretrizes para EPT e documentos base do PROEJA) e, sendo assim, questiona-se, entendendo o caráter contraditório, histórico e social do processo educacional como os sentidos do trabalho e da tecnologia fazem parte do cotidiano dos sujeitos da EPT. O trabalho investigou qualitativamente seis realidades de EJA/EPT, mas em apenas uma realidade se perceberam os sentidos críticos como se vinha defendendo na discussão teórica. Por isso, coloca-se currículo integrado na práxis no próximo item, pois revela a concepção teórica e prática de uma realidade vista a partir dos discursos de gestores, professores e estudantes. Vale registrar que a parte prática do estudo teve duas etapas: a produção de dados a partir de grupos focais (^{GATTI, 2012}) com estudantes e professores dos cursos PROEJA e entrevista com gestores das instituições pesquisadas, além de registros em diário de campo da pesquisadora e um segundo momento a realização de um grupo de interlocução (^{FERREIRA et al., 2014}) com os participantes da pesquisa, momento em que foram apresentadas as análises e as compreensões da pesquisadora sobre as categorias pesquisadas. Os dados produzidos foram analisados pelo viés da análise de conteúdo de Bardin (2011).

CURRÍCULO INTEGRADO NA PRÁXIS: A EXPERIÊNCIA DE UMA REALIDADE DE EJA/EPT

Ao vivenciar as respostas sobre os sentidos que o trabalho e a tecnologia assumem na realidade do curso de EJA/EPT de um campus de um Instituto Federal, pode-se concluir que a realidade do curso efetiva o currículo integrado. Isto porque “a construção do currículo integrado exige uma mudança de postura pedagógica; do modo de agir não só dos professores como também dos alunos (^{MACHADO, 2010}, p. 82). Na interlocução com o campus “percebi que tinham uma linguagem comum - usavam ´mundo do trabalho´, um entendimento pedagógico do processo e foi o primeiro grupo que demonstrou considerar a relação trabalho-tecnologia” (DIÁRIO DE CAMPO, 14/08/2014). A seguir, são destacados elementos que demonstram a compreensão desta realidade sobre o que vem sendo discutido nesta exposição. Para a professora de Formação Profissional II, os conceitos de trabalho e de tecnologia são abordados em seu trabalho pedagógico individual da seguinte forma:

Eu abordo um pouquinho as mudanças do trabalho, a mudança da realidade. Claro, a minha parte é mais técnica, não é tanto as mudanças das realidades de trabalho, o que está trazendo e o que hoje está acontecendo, com qual velocidade, qual foi o tipo de economia em que estamos inseridos e que eles estão participando de uma realidade um pouco diferente da realidade de um tempo atrás. Então, no que eles precisam, eles já estão dando um passo nesse momento de estarem procurando se qualificar e melhorar, mas que eles vão ter que, daqui em diante, sempre continuar essa busca, eles não podem parar. Então, é mais ou menos nesse sentido, uma retomada histórica com uma ideia de incentivo. (Grupo Focal Professores).

Percebe-se que a professora estabelece um conceito ampliado de trabalho, ligando-o ao contexto histórico. A professora de Física mostra o conceito ampliado de tecnologia que apresenta Vieira Pinto:

Em relação à tecnologia, a turma 2F, que é a turma que eu tenho no primeiro semestre, tem uma ideia da escola tradicional, que eles já foram rejeitados ou que eles não se adaptaram. Uma ideia de formalismo, de que aquela linguagem não tem nada a ver com a vida deles. Às vezes, não tem mesmo. A ideia de tecnologia eu busco trabalhar, iniciando com um texto que tem no “Enceja”, que é o caderno próprio da EJA, que fala somente de como a tecnologia mudou e tem umas partes sobre relatos: como era a vida dos avôs, dos pais deles, o que isso permitiu e o que isso trouxe de dificuldades, o quanto a vida deles mudou com a evolução da tecnologia e da própria ciência aplicada à vida deles. É uma forma de introdução a um conteúdo que parece não ter muita relação com a vida deles. (Grupo Focal Professores).

Já a professora de Língua Portuguesa demonstrou como procura estabelecer os conteúdos de seu componente curricular ao mundo do trabalho prático:

Acho que isso é uma discussão específica sobre o mundo do trabalho, mas, normalmente, em Língua Materna, eu procuro problematizar de que maneira eles vão utilizar a língua no cenário profissional. Vai ser diferente quando eles usam com os amigos, em um momento de lazer? Trabalhar com gêneros textuais que estão presentes no ambiente de trabalho, na produção de currículo, na escrita de e-mails, na apresentação de relatórios, isso também está relacionado à tecnologia e também procuramos inseri-los para utilizar as ferramentas, o que pode facilitar o trabalho. Não é uma questão diretamente relacionada, vamos discutir o mundo do trabalho, mas indiretamente aborda esse tema. (Grupo Focal Professores).

No mesmo sentido, a professora de Projeto Empreendedor relaciona os conceitos de trabalho e de tecnologia à práxis do mundo do trabalho e à interdisciplinaridade:

Em Projeto Empreendedor, eu não sei bem se vai ao encontro da pergunta, mas todo o conteúdo que ministramos tenta buscar realmente conexão com o que tiver de teoria e também mostrando como isso pode ser aplicado. Esse projeto faz uma simulação, de uma miniempresa, então existem todos os controles administrativos e contábeis também muito parecidos com o que é feito no mundo do trabalho, nas empresas: controle de estoques, controle de folhas de pagamento, fluxo de caixa, caixa. Nisso há uma simulação dentro da sala de aula que é muito próxima ao mundo do trabalho e à tecnologia. Nesse sentido, também, eles trabalham com a informática: eles fazem estes controles utilizando a informática. (Grupo Focal Professores).

A professora de Formação Profissional I demonstra a dimensão crítica do trabalho e da tecnologia e de como os conhecimentos técnicos estão ligados à vida prática:

Na Iniciação à Formação Profissional I (risos), fico tentando desconstruir com eles e trazer para uma reflexão sobre algumas questões que vêm já enraizadas, prontas, determinadas por mercado de trabalho e não para o mundo do trabalho. Sempre digo assim: “olha, vocês vão abordar com as áreas que vão tratar disso com muito mais cuidado, com muito mais empoderamento, mas existem algumas coisas que precisamos ver que são importantes”. Então, é desconstruir. Vou lincando essas questões, o que falamos para eles, que tudo tem o seu momento, é uma questão de momento e tempo, oportunidade de aprendizado, desenvolver determinadas habilidades, e que bom, eles vão ter o momento para isso. Necessariamente, todos tivemos o que cada momento histórico de nascimento permitiu. Trabalhamos isso. Tudo é uma questão de tempo, espaço e momento, que isso não é motivo para ninguém ser superior a ninguém. (Grupo Focal Professores, grifos nossos).

A professora também relatou que “todo e qualquer conhecimento da área técnica pode ser aplicado em todos os lugares, independente do que eles fazem, seja lá no mundo formal do trabalho ou não. Tu aplicas, tu usas, isso está na relação do dia a dia.” (Grupo Focal Professores). Percebeu-se que, além da linguagem comum àquele grupo de professores, havia ali uma sintonia no trabalho que tinha como objetivo perpassar o conhecimento técnico. “Então, estas conversas vão acontecendo, não existe um lugar específico para aplicar aquilo, um determinado posto que eles tenham que estar inseridos, senão aquele conhecimento não vai ter sentido: onde eu vou usar isso?” (Grupo Focal Professores). E, dessa forma, os projetos integradores, que fazem parte do currículo do curso, contribuem para a formação integrada e para a vida dos sujeitos, esclarecendo a professora, que também relatou: “Eles usam as ferramentas da administração para organizar um projeto que eles escolhem, que é de cunho social ou não, ou seja, eles vão aplicando e aquilo que parecia ser só lá na grande empresa, se aplica no dia a dia” (Grupo Focal Professores).

Da mesma forma, a professora de Contabilidade continuou o discurso no sentido da importância da prática ou práxis:

Eu acho que estas associações que a colega está falando da teoria, mas associando com a prática, com a vida deles, funcionam na área técnica, pelo menos, por exemplo, em Contabilidade, dar uma aula de Contabilidade mostrando a contabilidade da vida deles, da casa deles. Então, eles conseguem fazer esta associação da teoria com a prática e nisso tu consegues dar aula, passar o conceito de uma disciplina técnica com o conteúdo técnico e que eles enxergam no seu dia a dia, fazem isso no seu dia a dia. Então, essa associação eu acho que é muito positiva. (Grupo Focal Professores, grifos nossos).

Estes discursos reforçam o que foi destacado por Vieira Pinto (2005) sobre a tecnologia como produto do trabalho humano e a ideologia da técnica. Nesse sentido, o professor de Geografia complementou, ligando a formação básica ao direito à Educação que os jovens e adultos não tiveram e à ideologia que está por trás da tecnologia e do conhecimento ministrado na escola. Concluiu junto a cada fala o quanto neste espaço procuram integrar o conhecimento, as práticas, as relações; o quanto precisam dar noção de classe aos seus estudantes.

Eu acho que as disciplinas propedêuticas têm a mesma função, em um país em que não há a universalização do conhecimento, considerado a base do mundo ocidental. Alguns exemplos nossos. Quando a colega trabalha o conceito de língua culta e língua coloquial, eles produzem um livro e fazem a discussão sobre por que eu não posso escrever “nós vai”, eu falo “nós vai”... Isso tem aceitação social, é um exercício de conhecimento tecnológico também. Quando a colega trabalhou com Física na cozinha, não é o administrador, mas é um direito sobre uma educação universal, que todos nós deveríamos ter e que nós nem tivemos na escola tradicional. Talvez somente um, desses 15 que estavam aqui hoje, teve. Quando a colega trabalha na fabricação de sabão, boa parte de nossos alunos não nasceram no espaço urbano, nasceram no campo, perderam essa tecnologia, esse conhecimento em detrimento de uma cultura citadina de que avalia o que é bom na cidade e ruim no campo e que alguns resgatam conhecimento que tinham da infância e outros passam a conhecer porque são citadinos, não nasceram no campo. Quando a colega trabalha com a questão dos aromas, das essências, a mesma coisa, sobre um conhecimento tecnológico que era destinado a mulheres que não tinham um papel irrelevante ou tinha até certo preconceito e entendimento de bruxaria e que hoje é, no olhar citadino, considerado um saber e que nesse grupo já não é um saber. Da mesma forma, entender que no Trensurb tem uma lógica de cartografia, quando está escrito norte e sul no vagão, na frente do vagão à direção. Assim, que eu não preciso fazer grandes elucubrações para saber onde está o norte e o sul e que faz diferença ter a porta da minha casa ou da minha cozinha para o sul. É uma tecnologia que não interessa, talvez, à classe média que vai contratar um arquiteto ou um engenheiro, mas interessa a mim que vou fazer autoconstrução e, quando eu fizer a minha casa, se eu botar a minha cozinha para o sul vai ser um freezer a mais. (Grupo Focal Professores, grifos nossos).

Por estes discursos percebe-se o quanto este grupo de professores possui a preocupação com a criticidade do trabalho pedagógico, procurando sempre ir além do conteúdo, interligando os conceitos à vida e à atuação como cidadão. Isto em nossa compreensão recupera o entendimento da educação como direito, resgatando de fato os sujeitos excluídos do processo educacional, vivenciando o currículo como princípio educativo, ou seja, como direito e dever, como expressou ^{Frigotto (2008}).

Essa perspectiva no PROEJA, ela é importante, mas queria lembrar que há uma falta de Educação Básica do país. Nós somos um país com uma educação muito precária. Isso que seria o conhecimento básico em algumas estruturas educativas de tradição, aqui é considerado como inovador, mas não poderia ser. A alfabetização cartográfica na Europa é da normalidade, a Hungria acabou, tem zero em analfabetismo musical em 1981, e nós, muitas vezes, também construímos essa noção de mundo do trabalho, de ferramentas tecnológicas em uma perspectiva subdesenvolvida, de que seria essa inserção à tecnologia, sendo que não valoriza elementos de articulação do saber que temos como tradição, por uma universalização que é banalizada de saber raiz quadrada, como se isso tivesse uma superioridade em saber fazer. (Grupo Focal Professores, grifos nossos).

Pensa-se que ter vivenciado este momento no grupo de professores, por meio da complementação e da fluência com que cada um discursou, analisou e complementou sobre os conceitos de trabalho e tecnologia, fez verificar que o trabalho pedagógico são ações, relações e transformações no processo formativo (^{MARASCHIN, 2015}). E talvez a concepção que mais demonstrou que esta realidade vive o currículo integrado tenha vindo da professora de Biologia, que expressou o seguinte:

A gente brinca. Na minha disciplina, que é Biologia, eles vão ser administradores e não adianta eles administrarem muito bem uma empresa, se não sabem administrar primeiramente o próprio corpo e o espaço onde vivem. Então, como administradores, vamos aprender a administrar primeiro, e é no primeiro semestre, entender o próprio corpo, como ele funciona, o porquê das dores, o que podemos fazer para minimizar isso, tendo essa nossa primeira casa bem administrada é o ponto de partida para conseguirmos administrar todo o resto. (Grupo Focal Professores, grifos nossos).

Para encerrar o grupo focal de professores sobre os sentidos de trabalho e de tecnologia, o professor de Administração falou naturalmente da integração do seu componente curricular com a formação profissional que vivenciam no curso. Como pesquisadoras, foi muito presente o trabalho como princípio educativo, o qual se defende para Educação Profissional:

O bom da administração, não posso falar pelas outras, mas, consegue fazer (risos), articular com todas as outras áreas assim de uma maneira bastante significativa, quando tem os projetos integradores, geralmente, envolvem a área técnica como as propedêuticas, já fiz vários trabalhos com a Biologia, com a Língua Portuguesa. É isso que enriquece muito, porque enquanto tu estás lá, usando a tal da ferramenta da administração. Esse é o nome que eu aprendi a dizer para aquele “5w2h”, não tem outro. Tu vais dizer quem vai fazer, onde vai fazer, quanto tempo vai levar, qual é a gestão daqueles recursos e vai fazer um relatório final de como foi o impacto do projeto, como não foi, tem uma linguagem técnica que é importante. Eles se apropriarem também, isso também vai empoderá-los. Agora a linguagem técnica, essa ferramenta, essa postura e essa formação são muito mais ricas, quando conseguimos articular os docentes e eles conseguem entender isso na prática. Então, dizemos: “bom, quando vocês estão escrevendo o relatório, é quando vocês estão na forma da linguagem técnica, utilizando esses termos, e o relatório é quando conseguimos incorporar na nossa linguagem os conhecimentos da Biologia, da vida, da Sociologia, do mundo do trabalho. Nesse sentido, o quanto é mais gostoso assistir uma aula quando um professor, por exemplo, de planejamento estratégico, usa literatura, mas que coisa maravilhosa isso! (Grupo Focal Professores).

Nos discursos dos professores no grupo focal várias questões emergem, mas principalmente fica explícito o trabalho que realizam coletivamente, a integração da linguagem e o compromisso de integrar trabalho e tecnologia. Convém ressaltar também que a integração dos dois eixos perpassou da mesma forma o discurso da diretora:

Os professores efetivos já entenderam a forma, a visão de trabalho que essas pessoas que pensam o PROEJA têm aqui. Então, dão este tom nas suas aulas. Muito mais questionam o trabalho, o questionar o trabalho vem antes de preparar para o trabalho. [...] E a tecnologia vem junto com isso, com esse questionamento do uso da tecnologia, com o questionamento de até onde vamos parar? É bom, é maravilhoso, mas também pode ser danosa, até onde nós ficamos não é à mercê, não é vinculado, é dependente disso no nosso dia a dia? Para desenvolver as atividades, a gente tem que dominar, tem que ter domínio, e até onde também não nos sentimos frustrados por não termos? (Diretora, grifos nossos).

Ao analisar este discurso, observa-se a forma crítica como são vistos tanto o trabalho como a tecnologia. E, para fechar o ciclo de compreensão do campus, pôde-se observar que estes discursos são evidenciados nas falas dos estudantes:

Part.: Desde o primeiro semestre como tu vais enxergar o teu colega, como tu vais trabalhar em grupo, liderar, planejar, planejamento. Eu tenho mais paciência com aquele colega de trabalho que é mais durão, pois precisa conhecer o que acontece. A professora de Filosofia e a de Sociologia ensinaram a estarmos sempre olhando nesse ângulo, temos que olhar por outro lado sabe. Esse tipo de coisa, então tudo isso a gente leva para o trabalho. Part: Ajuda a crescermos também na área de fazer uma entrevista. Part: É, muito Part: Falar em público Part: Vender o peixe Part: O currículo, a qualidade de vida do trabalho, como a gente fez um trabalho sobre isto. Pesquisadora: Então, ele está presente em todas as disciplinas? Todos: Todas, desde o primeiro semestre, desde o início Part: Tanto é que primeiro eles fazem um planejamento pessoal, o primeiro trabalho que a gente faz. Part: Algo que a gente vê dentro da empresa, vivencia, tudo que a gente está vendo no curso e vivencia dentro da empresa, o que que eu posso mudar? O que que eu posso ajudar os outros a mudar também com essa vivência que temos aqui dentro? Estamos levando daqui mais vivências que a gente não tinha e que não podia ajudar os outros também. Part: É interessante que todo o dia acontece um fato que a gente relaciona: “Ah isso aqui eu vi, sabe?” (Grupo Focal Estudantes, grifos nossos).

Destaca-se a forma como naturalmente os estudantes vão relatando suas vivências e suas aprendizagens na Instituição, a forma coletiva com que respondem “todas as disciplinas, desde o primeiro semestre”. E como observam e vivenciam a formação integrada, pois, sem citar a integração, explicam a importância e a função de cada um dos componentes na sua trajetória e ressaltam as transformações que ocorreram em seu percurso formativo, retomando os aspectos do trabalho pedagógico abordados neste estudo que são vistos como ações, relações e transformações.

Part: Até o sexto semestre, tu acabas aprendendo, também, que todas as disciplinas passadas aqui não são em vão, desde a Filosofia em que para alguns parece uma bobagem, uma chatice. Mas aprendemos tanto, que se vê o porquê disso. Sociologia também. Hoje a gente vê que tudo está relacionado, que no final tu está montando a imagem, é uma imagem nossa que foi se produzindo do início até agora. Conseguimos formar aqui para os outros, os outros estão enxergando o que nós somos hoje, o que a gente era quando chegou aqui, do primeiro semestre até o penúltimo (Grupo Focal Estudantes).

São muitas as transformações que a formação integrada, com os eixos do trabalho e da tecnologia, proporciona nos estudantes. Os estudantes revelaram que alguns criaram coragem “para falar, para pedir aumento no trabalho” (Grupo Focal Estudantes). E, a partir dessa vivência, pode-se concluir que uma formação assim revela a presença de todos os sentidos apresentados teoricamente nesta investigação: o trabalho como atividade ontocriativa, o trabalho nas formas alienadas, o trabalho como práxis e o trabalho como princípio educativo. Da mesma forma, presenciou-se o sentido da tecnologia como ciência e com esclarecimento crítico da natureza da tecnologia. O currículo integrado seria o trabalho pedagógico crítico? Uma questão que fica para novas pesquisas.

Desse modo, torna-se fundamental buscar uma referência para compreender o que significa a formação integrada. Optou-se, então, por apresentar a de ^{Ciavatta (2005}), que é a referência citada no Documento Base do PROEJA Médio. A autora questiona “O que é integrar? É tornar íntegro, tornar inteiro, o quê? A palavra toma o sentido moral em alguns usos correntes” (^{CIAVATTA, 2012}, p. 84). Segundo a autora, não é ao sentido moral que se refere. O sentido diz respeito à completude de compreensão das partes no seu todo ou da unidade no diverso, da educação como uma totalidade social, isto é, nas múltiplas mediações históricas que concretizam os processos educativos. O que se quer, na formação integrada, é que a educação geral se torne parte inseparável da educação profissional em todos os campos em que se dá a preparação para o trabalho - tanto nos processos produtivos como nos processos educativos, sejam eles formação inicial e continuada, ensino técnico, tecnológico ou superior. A autora destaca a busca do enfoque do trabalho como princípio educativo, no sentido de superar a dicotomia trabalho manual x trabalho intelectual. Significa incorporar a dimensão intelectual ao trabalho produtivo, de formar a classe trabalhadora para atuar como dirigente e cidadã - dimensão esta gramsciana (CIAVATTA, 2012).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Compreender os sentidos críticos do trabalho e da tecnologia e trabalhá-los coletivamente no currículo dos cursos de EJA/EPT, construindo um trabalho pedagógico crítico, coletivo e integrado, é princípio dos documentos e das legislações dos cursos de Educação Profissional. Eis um grande desafio para gestores e professores.

A realidade apresentada no decorrer deste artigo mostrou que é possível, a partir de uma gestão do pedagógico (^{FERREIRA, 2008}, ²⁰⁰⁹), propor e efetivar o currículo integrado, tornando inseparáveis a formação profissional e a educação geral, construindo uma linguagem comum e reflexiva e trazendo para a realidade dos cursos o trabalho como princípio educativo. Dessa forma, é fundamental investir em uma “gestão para o trabalho pedagógico do PROEJA, disputar as reuniões pedagógicas para o PROEJA, disputar um tempo necessário à construção de um trabalho pedagógico crítico” (^{MARASCHIN, 2015}, p. 292). Pois “um projeto de EJA que exclui o trabalho [e a tecnologia] como realidade concreta da vida dessas pessoas, não as considera como sujeitos que produzem sua existência sob relações contraditórias e desiguais” (^{FRIGOTTO; CIAVATTA, RAMOS, 2005}, p. 10).

Portanto, a partir da experiência pesquisada, observou-se a dimensão ética-política do trabalho como princípio educativo de que explica ^{Frigotto (2005}). Pelos discursos dos professores, gestores e estudantes vivenciaram-se a educação e o trabalho como dever e direito. Enfim, questões que não se encerram, mas que demonstram o processo dialético da Educação, da Educação Profissional, do Trabalho Pedagógico e das políticas de EJA/EPT, visto que, como se viu, as concepções em alguns espaços podem estar ainda no nível da discussão, mas em outros podem estar na efetivação. Tem-se muito a aprender, a partir da pesquisa, com os discursos e as práticas dos sujeitos que vivem a educação.