O objetivo deste dossiê é publicizar resultados de pesquisas a respeito das formas, dimensões, alcances, contradições e implicações na realização da educação básica como direito, decorrentes da relação entre o público e o privado, na atual conjuntura sociopolítica e econômica do Brasil.

Os organizadores participam do Grupo de Pesquisa Relação Público-Privada na Educação - GPRPPE -, que tem como prática a interlocução teórica e empírica com grupos de pesquisa que tratam do tema em nível nacional e internacional. Este dossiê se propõe a trazer a público este importante diálogo para a análise de diferentes processos de privatização do público tanto no Brasil como internacionalmente.

Entendemos que os processos de privatização do público podem ocorrer via execução e direção, em que o setor privado atua diretamente na oferta da educação, ou quando a atuação do privado ocorre na direção das políticas públicas ou das escolas, sendo que a propriedade permanece pública. Neste sentido, a relação público-privada tem como concepção, não apenas a propriedade, os projetos societários em disputa em uma perspectiva de classe. É importante, ainda, ressaltarmos que essa relação não inicia neste período particular do capitalismo; historicamente, foram muito tênues as linhas divisórias entre o público e o privado.

Assim, a democratização da educação pública ainda é um longo caminho e questionamos as implicações da mercantilização do público, assim como dos princípios conservadores e a censura implícita e explícita que estamos vivenciando nesse período histórico, para este processo de construção. Nossas pesquisas sempre analisam as implicações da privatização do público para a democratização da educação.

Entendemos que a educação exerce importante papel na construção de uma sociedade democrática. Relações baseadas em princípios democráticos são construídas na experiência. Evaldo Vieira aponta que inexiste cidadania sem direitos e sem Estado, os direitos de cidadania nascem historicamente na sociedade, não se constituem uma dádiva. O autor enfatiza que “não há estágio democrático, mas há processo democrático pelo qual a vontade da maioria ou a vontade geral vai assegurando o controle sobre os interesses da administração pública” (p. 12) e, neste sentido, “quanto mais coletiva é a decisão, mais democrática ela é. Qualquer conceito de democracia e há vários deles, importa em grau crescente de coletivização das decisões”.

Outro autor que nos ajuda a pensar no conceito de democracia é ^{Mészáros (2002}), ao trazer o debate sobre controle social, quando aponta para o protagonismo dos sujeitos: “no decurso do desenvolvimento humano, a função do controle social foi alienada do corpo social e transferida para o capital” (p. 991). E para a importância do processo e não apenas produto, não separando quem executa de quem pensa na construção de políticas, apontando que “programas e instrumentos de ação sociopolíticos verdadeiramente adequados só podem ser elaborados pela prática social crítica e autocrítica no curso do seu efetivo desenvolvimento” (p. 1008).

^{Wood (2003}), no livro Democracia contra o capitalismo, ao realizar o debate sobre a não separação do econômico e político, destaca que o mundo material é um produto histórico, que as relações de produção tomam formas jurídicas e políticas particulares, não são meros reflexos secundários. Neste sentido, o Estado é essencial para o processo de expropriação que está na base do capitalismo. A esfera econômica tem em si uma dimensão jurídica e política. Historicamente, o poder político privado é a condição essencial da produção capitalista e, na realidade, a forma assumida pela autonomia de esfera econômica. Com base nesta discussão de Wood, trazemos a reflexão sobre a importância da materialização de direitos em políticas educacionais como parte do conceito de democracia.

Com base nestes autores, organizamos o conceito de democracia que é a base sob a qual analisamos nossas pesquisas: “A democracia é entendida como a materialização de direitos em políticas coletivamente construídas na autocrítica da prática social” (^{PERONI, 2013}).

Outra base conceitual importante que fomos construindo ao longo das pesquisas, é que mudanças nas fronteiras entre o público e o privado ocorrem como parte de redefinições no papel do Estado, que ocorrem em um período particular de crise estrutural do capital, em que as contradições estão mais acirradas. E as estratégias do capital para superação da crise que redefinem o papel do Estado: neoliberalismo, Terceira Via, reestruturação produtiva, financeirização do capital e o neoconservadorismo estão na base destas mudanças.

Trabalhamos a relação entre o público e o privado, pois os Estados que viveram ditaduras e um recente processo de democratização avançaram na garantia do acesso à educação pública, o que consideramos um avanço no processo de democratização. No entanto, em um processo de correlação de forças, também verificamos a presença cada vez maior do privado mercantil, e atualmente também neoconservador, e que vem definindo a educação pública.

No caso brasileiro, o Estado continua o responsável pelo acesso, e inclusive amplia as vagas públicas, mas o “conteúdo” pedagógico e de gestão da escola é cada vez mais determinado por instituições que introduzem a lógica mercantil, com a justificativa de que assim estão contribuindo para a qualidade da escola pública (^{Peroni, 2015}). Nos últimos anos, além do mercado, também o neoconservadorismo tem assumido a pauta educacional. Neoconservadorismo, aqui entendido como a fusão entre conservadorismo e o libertarianismo.

Conforme ^{Moll Neto Jr., (2010}), “A ideologia neoconservadora resgatou e reconstruiu pressupostos de correntes conservadoras que os antecederam, basicamente do velho conservadorismo e do libertarianismo” (p. 65). O autor trabalha as diferenças e as semelhanças entre as duas correntes: os libertários entendem que o problema do mundo é a falta de liberdade individual, enquanto os velhos conservadores argumentam que o totalitarismo é fruto do excesso de individualismo. Para os libertários, os indivíduos são os únicos que podem definir seus objetivos próprios. Enquanto para os velhos conservadores, a definição de qualquer objetivo requer a aceitação de crenças e laços sociais.

No entanto é a partir da crise da década de 1970 que iniciou uma mobilização neoconservadora: ocorreu principalmente por meio da criação de think tanks: “Os empresários da nova direita organizaram fundações para reunir capital para apoiar e financiar universidades, pesquisas e centros de estudo (Think Thanks) a fim de elaborar projetos políticos nacionais” (p. 69).

Camila Rocha, no texto Direitas em rede: think tanks de direita na América Latina, destaca que nosso país abriga atualmente 82 organizações classificadas como tal. Isso faz com que sejamos o segundo país da América Latina em número de think tanks. A autora define think tanks:

Os think tanks podem ser definidos de modo mais genérico como instituições permanentes de pesquisa e análise de políticas públicas que atuam a partir da sociedade civil, procurando informar e influenciar tanto instâncias governamentais como a opinião pública no que tange à adoção de determinadas políticas públicas. Essas instituições, que podem ser independentes ou associadas a grupos de interesse específicos, costumam atuar como uma ponte entre a academia e demais comunidades epistêmicas e a esfera pública, na medida em que traduzem resultados de pesquisas especializadas para uma linguagem e um formato que sejam acessíveis para implementadores de políticas públicas e para a população em geral. (ROCHA, 2015, p. 262)

Com os think tanks, vemos claramente a materialização dos sujeitos individuais e coletivos em relação aos objetivos de classe (Peroni, 2018).

Harvey (2008) também tem nos auxiliado na compreensão da relação entre neoliberalismo e neoconservadorismo:

Em sua preocupação com a ordem, o neoconservadorismo se assemelha a uma mera retirada do véu de autoritarismo com que o neoliberalismo se cobre. Mas também propõe respostas singulares a uma das contradições centrais desse último. Se ‘a sociedade não existe, apenas homens e mulheres individuais’, como disse de início Thatcher, o caos individual pode vir a se sobrepor à ordem. A anarquia do mercado, da competição sem peias (esperanças, desejos, ansiedades e temores individuais; escolhas de estilo de vida de hábitos e orientações sexuais, formas de auto - expressão e comportamentos com relação aos outros) gera uma situação cada vez mais ingovernável (HARVEY, 2008, p. 92-93).

O autor ressalta, ainda, que o esvaziamento dos direitos sociais, o aumento do desemprego dos ajustes estruturais e a exacerbação da competitividade e individualismo provocam caos social e civilizatório e a este risco o neoconservadorismo responde com maior repressão. É o que temos vivenciados no Brasil, nos últimos anos.

^{Lowy (2016}) aponta que, na história mundial, nos dois últimos séculos, a democracia é que foi excepcional, o que foi um peso para o Estado, para as classes dominantes e o capital financeiro. E conclui que, no Brasil, “mesmo democracia de baixa intensidade era intensa demais para as classes dominantes e o capital financeiro” (^{LOWY, 2016}, p. 61).

Ao observarmos a história da educação brasileira, podemos afirmar que o setor privado sempre esteve presente no setor público, mas, ao longo do tempo, essa presença foi assumindo diferentes formas. A partir dos anos de 1990, notamos que os empresários brasileiros, a exemplo do que acontece em outros países, organizaram-se em fóruns, produziram documentos e passaram a ser protagonistas na construção de uma agenda educacional que propõe a reforma da escola e da educação, tornando-as mais eficazes às demandas do capital e à formação de um trabalhador que domine as novas competências tecnológicas e organizacionais (^{ROSSI, BERNARDI, UCZAK, 2017}), adaptadas a uma “nova sociabilidade mais adequada aos interesses privados do grande capital nacional e internacional” (^{SHIROMA, GARCIA, CAMPOS, 2011}, p.227).

A classe trabalhadora brasileira conquistou o acesso à educação, fruto de muita luta, mas a consolidação do acesso, da permanência e da qualificação deste processo está em disputa. Quando percebemos que, nas atuais políticas educacionais para a escola pública, existem interesses, influência dos empresários e que os governos incorporaram parcerias com este grupo, é preciso atenção a este movimento de classe e à criação desse consenso (ROSSI, ^{BERNARDI, UCZAK, 2018}).

Além da atuação dos empresários na educação, nacional e internacionalmente, verificamos, nos últimos anos, também a presença de setores neoconservadores na direção das políticas educacionais, por meio da censura aos professores, como no Escola sem Partido, assim como em políticas educacionais que ameaçam a laicidade da educação e que propõem a militarização das escolas.

Os artigos aqui apresentados associam-se no diálogo entre pesquisadores que se debruçam a entender a tênue relação entre o público e o privado na educação no Brasil e em países latino-americanos, e as implicações que essa relação traz para a democratização da educação. Derivam de produções e reflexões aportadas em pesquisas empíricas resultantes de diversificados percursos metodológicos, mas que buscam responder a indagações concernentes à multifacetada presença do setor privado em contextos diversos.

No artigo A História da Educação Brasileira sob o enfoque da relação público-privada: limites e possibilidades para a sua democratização, as autoras Daniela de Oliveira Pires e Vera Peroni apresentam uma análise bibliográfica, histórica e legislativa a partir dos anos 1930, evidenciando os limites e as possibilidades que o marco legal trouxe para democratização do direito à educação, por meio da construção da esfera pública no Brasil e os impasses da relação com setor privado. As autoras apontam ao final do artigo, dentre outras questões, que é possível constatar que a relação entre o público e o privado na história da educação brasileira não se iniciou nas últimas décadas. Historicamente foram muito tênues as linhas divisórias entre o público e o privado em nosso país. Assim, elas afirmam a democratização da educação pública, cuja construção é parte de um longo processo, sendo que a mercantilização do público é um grande entrave para a sua efetivação. A construção do público aconteceu em um processo de correlação de forças com projetos privatistas, sendo que, ao longo deste embate, os sujeitos sociais que materializavam cada concepção não foram os mesmos, conforme exposto no texto. Podemos afirmar que, para que a educação pública seja considerada como de pertencimento à coletividade, ela terá que enfrentar ainda inúmeros desafios ao longo do processo histórico. Estes significam, em última instância, a necessidade da conversão republicana, ou seja, de tornar pública a esfera do Estado, subvertendo, dessa forma, a tendência histórica da privatização do espaço público e da promoção dos direitos sociais.

Os autores Felipe José Schmidt e José Luiz Zanella, no artigo “A participação do programa ‘A união faz a vida’ da fundação Sicredi na reestruturação do estado: impactos na compreensão da cidadania”, analisam o Programa de Educação Cooperativa “A União Faz a Vida” da Fundação Sicredi, e afirmam que tal programa está alinhado aos novos papéis atribuídos ao Estado neoliberal no que diz respeito à educação básica e faz parte das reformas contemporâneas que expressam interesses em participar da formação de uma nova cultura cívica. Com base nessa constatação, os autores procuram entender e refletir sobre o tipo humano que o Programa União faz a Vida vem fomentando, por meio das parcerias firmadas entre a Fundação Sicredi e as secretarias municipais de educação. Por fim, concluem que a pedagogia de projetos, ao estimular a autonomia dos estudantes para a resolução de problemas da realidade em que vivem os estudantes, repassa ao indivíduo a responsabilidade de fazer o que seria um direito social deste e, consequentemente, instiga-o ao autogoverno e à autogestão das misérias locais, por consequência, este modelo de aprendizagem é uma engrenagem que destitui do poder público o papel de garantidor dos direitos universais e incentiva a caridade e o empreendedorismo em troca dos direitos. E que as implicações da retirada do Estado como executor de políticas sociais universais e o protagonismo do mercado como parâmetro de qualidade para a educação induzem à adaptação da cidadania aos ditames do capital, pois apresenta a conciliação entre a democracia e o capitalismo, aprofundando o consenso, apesar das desigualdades.

O texto de Maria Raquel Caetano, “Base Nacional Comum Curricular e os sujeitos que direcionam a política educacional brasileira”, faz um mapeamento dos principais sujeitos que atuaram na elaboração da Base Nacional Comum Curricular, com destaque para o protagonismo da Fundação Lemann. A autora apresenta redes de relações entre os sujeitos individuais e coletivos que atuaram desde a sua concepção até com produtos para a sua implementação. Conclui que as reformas em curso têm mostrado uma íntima relação entre o setor público e privado. A construção da Base Nacional Comum Curricular foi fortemente influenciada pelo Movimento pela Base, cujos sujeitos coletivos fazem parte do empresariado brasileiro, destacando que o diálogo não ocorreu com professores, pesquisadores e entidades vinculadas à educação, apenas com o empresariado e setores neoconservadores que apoiavam o projeto governamental. Ressalta que a disputa não ocorre apenas na oferta da educação e na gestão dos sistemas educacionais municipais, estaduais e federal, mas querem controlar, imediatamente, o conteúdo, os livros didáticos, a avaliação e o cotidiano dos professores.

O texto de Monica Ribeiro da Silva e Simone Sandri, “O Programa Jovem de Futuro do Instituto Unibanco para o Ensino Médio: decorrências do imbricamento entre público e privado”, trata da parceria público-privada entre o Programa Ensino Médio Inovador, proposto pelo setor público e o Programa Jovem de Futuro, proposto pelo Instituto Unibanco, dois programas com propostas distintas. As autoras desenvolvem os conceitos de Estado e sociedade civil na concepção de Gramsci. Neste sentido, o texto trata do protagonismo do Instituto Unibanco como intelectual orgânico das políticas de ensino médio. As autoras concluem que o ProEMI/JF minimiza a dimensão pública em detrimento do predomínio da perspectiva privada. Esta perspectiva conta também com estratégicas teórico-práticas, como a teoria do capital humano e a concepção de gestão escolar traduzida na “Gestão Escolar para Resultados”, as quais intensificam a hegemonia do empresariado no contexto do Ensino Médio.

O texto de Maria de Fátima Cóssio e Susana Schneid Scherer, “Governança em rede e parcerias público-privadas em educação no estado do RS”, é parte de uma pesquisa que objetivou identificar quais as instituições privadas, com ou sem fins lucrativos, que atuam de forma recorrente nas escolas e nos sistemas públicos (redes de escolas) do Estado do Rio Grande do Sul (RS), por meio de Parcerias Público-Privadas (PPPs). As autoras desenvolvem os conceitos de Nova gestão pública (NGP), governança e parcerias público-privadas. O levantamento realizado apontou que os atores privados que atuam de forma mais recorrente como parceiros das redes públicas são: Instituto Natura, Instituto Ayrton Senna (IAS), Federação Nacional das Associações do Banco do Brasil (FENABB), Sistema de Crédito Cooperativo (SICREDI) e Associação dos Fumicultores do Brasil (AFUBRA).

Os pesquisadores Martín Jauge y Martín Sanguinetti apresentam aos leitores uma análise da relação público-privada na educação do Uruguai. No artigo “Avance privatizador en la Educación: el caso de Uruguay”, eles analisam duas formas de materialização da relação público-privada que ocorre no país: os contratos de Participação Pública-Privada, que são celebrados para os fins de construção de escolas e centros educativos; e por meio da isenção fiscal que ocorre via doações de empresas privadas, podendo realizar tanto públicas quanto privadas. Os autores analisam a legislação recente que sofreu alterações, permitindo a consagração dessas parcerias; também apresentam dados dos recursos que o Estado uruguaio tem repassado para a iniciativa privada, quando estabelece contratos de Participação Público-Privada; e ainda demonstram o quanto os cofres públicos deixam de arrecadar quando estabelecem a renúncia fiscal; e também demonstram como a alteração da Lei 18.083 de 2007 (Lei de Reforma Tributária), que cria um novo mecanismo de isenção de impostos para as instituições privadas de ensino, e permite que empresas privadas realizem doações para instituições, que anteriormente à alteração dessa lei não era possível. Os autores afirmam que essas duas formas de relação têm possibilitado a privatização exógena avançar no sistema educacional uruguaio. No artigo, eles defendem a hipótese de que esses dois mecanismos de privatização têm um impacto importante na apropriação do setor privado dos recursos públicos e, por sua vez, avançam substancialmente na oferta educacional, na educação pública e nos recursos públicos.

Enfim, este dossiê traz distintas contribuições para aprofundar o debate acerca dos processos de privatização do público.

Boa leitura!