Introdução

No Brasil, falar de merenda escolar, de alimentação dentro das escolas públicas, é pensar em refeições que devem ser levadas e distribuídas a uma fatia enorme de crianças e adolescentes carentes, advinda - na maioria das vezes - das camadas mais pobres e periféricas da nossa esfera social; é discutir uma política pública que necessita de olhares mais sensibilizados, responsáveis e competentes por parte do Estado, tendo em vista a importância que é implementar e gerenciar a comida que, de fato, sacia a fome de muitos desses estudantes no momento em que estão em sala de aula.

Tendo tal assunto tão relevante como prisma e ponto de partida, este artigo procura realizar uma análise discursiva de recortes feitos na Lei n. 11.947/2009, normatização esta que regulamenta o Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE). Tal legislação, pelo menos em tese, assegura que o alimento escolar possa ter destinação correta dentro do ordenamento legal, com fins de controle, fiscalização dos recursos, distribuição e qualidade da merenda nas escolas públicas. A proposta é desvelar dessa materialidade discursiva legislativa alguns efeitos de sentido e construções discursivo-ideológicas, que possam maquiar a verdadeira realidade em que se encontram, tanto a educação em si, quanto a conjuntura estatal que permeia a merenda escolar.

Presumindo ser a Lei, em tela, um texto que possui 35 artigos, considerando também o espaço que aqui dispomos para realizar as análises discursivas, será efetuado um recorte no corpus de estudo, especificamente o que consta nos incisos I e V do art. 2º da Lei n. 11.947/2009, para, a partir da formação discursiva, do intradiscurso, do dito, do não-dito, do que é silenciado no texto, compreender o funcionamento discursivo-ideológico que ali vai se instalando.

O primeiro momento deste texto vai recair na apresentação histórica e na relevância do Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE), de extrema importância ao Brasil, por estar englobado no grande leque das políticas públicas nacionais. Gerenciado pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), procura atender a todos os alunos matriculados na educação básica das escolas públicas, federais, filantrópicas, comunitárias e confessionais do país, seguindo os princípios do Direito Humano à Alimentação Adequada (DHAA) e da Segurança Alimentar e Nutricional (SAN). Logo em seguida, o presente artigo tratará, especificamente, da Lei n. 11.947, trazendo duas sequências discursivas para análise, com a aplicação de algumas noções da Análise do Discurso (AD) de Linha Francesa, fundada e desenvolvida por Michel ^{Pêcheux (2009}), a fim de desvelar os efeitos de sentido presentes nas sequências discursivas selecionadas.

O Programa Nacional de Alimentação Escolar - PNAE

O Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE) é uma das políticas alimentares mais antigas no Brasil, mas, é somente a partir da última década que ele passa a ser discutido como instrumento de segurança alimentar e desenvolvimento sustentável por meio das compras públicas, tanto de grandes, quanto de pequenos agricultores locais. Sua origem, de caráter fundamentalmente assistencialista, ocorre por volta de 1930, por influência de um grupo de nutrólogos sociais (cf. ^{RODRIGUES, 2004}).

Conforme disposição trazida pela União, através do FNDE¹, o PNAE

contribui para o crescimento, o desenvolvimento, a aprendizagem, o rendimento escolar dos estudantes e a formação de hábitos alimentares saudáveis, por meio da oferta da alimentação escolar e de ações de educação alimentar e nutricional. São atendidos pelo Programa os alunos de toda a educação básica (educação infantil, ensino fundamental, ensino médio e educação de jovens e adultos), conveniadas com o poder público, por meio da transferência de recursos financeiros.

Num contexto histórico, observou-se que, em 31 de março de 1955, é assinado o Decreto n. 37.106, que institui a Campanha de Merenda Escolar, subordinada ao Ministério da Educação (MEC). O Programa inicia-se articulado às organizações internacionais de ajuda alimentar criadas após a II Guerra Mundial, tais como a Organização das Nações Unidas para Alimentação e Agricultura (FAO), o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), a Agência dos Estados Unidos para o Desenvolvimento (USAID) e o Programa Mundial de Alimentos (PMA).

A partir de 1976, os recursos para o Programa passam a ser financiados pelo Ministério da Educação e gerenciados pela Campanha Nacional de Alimentação Escolar. Até 1994, o desenho e o gerenciamento do Programa mantiveram centralizado o processo de aquisição de gêneros alimentícios. Assim trazem Belik e de Souza:

No Brasil, o Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE) sofreu grande evolução em seus mais de 50 anos de vida. Em seu início, o PNAE era uma simples campanha voltada para algumas escolas durante alguns dias da semana. Seus suprimentos tinham relação direta com a disponibilidade proporcionada pelas doações de gêneros, provenientes da ajuda alimentar internacional e de programas como o Public Law (PL) 480 norte-americano. Em 1979, este apoio assumiu caráter universal e ampliou-se por todo o território nacional. No início da década de 1990, o PNAE começou a estruturar-se estabelecendo algumas regras referentes às quantidades a serem fornecidas aos escolares, aos valores nutricionais e ao sistema de compras envolvido no fornecimento. Finalmente, em 1994, adotou-se a descentralização da gestão do programa, promovendo o seu controle por parte da sociedade civil e as compras por meio de sistemas locais de abastecimento. (^{BELIK; DE SOUZA, 2009}, p. 106).

Neste contexto, um momento fundamental no PNAE foi a mudança nos princípios e regulamentos das aquisições públicas, que ocorreu em 2009 com a promulgação da Lei n. 11.947, e pela ^{Resolução n. 38} (atualizada pela Resolução 26/2013). Conforme aponta Arruda (2018), a

“nova legislação inaugura as tentativas de transformar toda teoria do papel em realidade; melhor dizendo, parece que há uma preocupação em procurar apagar ou silenciar o discurso ideológico em relevo que sempre pautou essa comercialização da merenda e apoiar efetivamente o desenvolvimento local e sustentável” Não obstante estas inovações maquiadas, o novo modelo de compras públicas do PNAE, especialmente voltadas ao pequeno agricultor ou agricultura familiar pouco funcionam (ARRUDA, 2018, p. 11).

Fato este que é observável no dia a dia das escolas públicas, até porque é o grande mercado quem mais domina essa distribuição de merenda escolar.

Há estudos (^{ROZENDO, BASTOS E MOLINA, 2014}; ^{SOUZA, 2003}; ^{BACCARIN et al., 2011}; ^{SARAIVA, 2013}) que procuram apresentar alguns desafios para atender a estas novas legislações, contudo não é difícil perceber que a conjuntura histórica em que tais problemas são enunciados mascara outras possibilidades de sentido advindas exclusivamente de um locus discursivo dominante e neoliberal que apresenta obstáculos para que as compras não sejam realizadas aos pequenos agricultores ou à agricultura familiar: a destinação real do capital público [formado por nossos impostos] vai às empresas de grande porte que, por sua vez, fornecem uma alimentação de baixa qualidade, por vezes em quantidade menor do que a necessária e extremamente superfaturada, perdurando e perpetuando a ideologia dominante. Procura-se produzir discursos paralelos, com efeitos de sentido que permitem entender o intuito de encobrir a finalidade e destinação dos recursos da merenda escolar.

A Cartilha Nacional de Alimentação Escolar e a Lei n. 11.947/2009

O MEC, em 2014, durante o governo Dilma Rousseff, publica a Cartilha Nacional da Alimentação Escolar (CNAE), uma orientação praticamente voltada aos Conselheiros de Alimentação Escolar (CAE), conforme aponta a própria CNAE:

Nessa perspectiva, esta Cartilha para Conselheiros de Alimentação Escolar elaborada pela equipe do PNAE, em parceria com Promotores e Procuradores de Justiça, corrobora a preocupação desta Autarquia com o caráter autônomo e independente que deve conduzir a atuação de todos os conselhos de alimentação escolar do país. (^{BRASIL, 2014}, p. 03).

Ainda acrescenta a Cartilha que respeita o “caráter autônomo e independente [do CAE, sendo a Cartilha o lugar] que deve conduzir a atuação de todos os conselhos de alimentação escolar do país” (op. cit., p. 03). Sendo o CAE uma instância que é constituída de sujeitos “de fora” das instituições e órgãos públicos, e que, pelo menos em lei, possui poder investigativo e correcional quanto à compra e distribuição da merenda, com o intuito de legitimar esse lugar de sentidos, o MEC apresenta um discurso dominante, quando diz que a CNAE “respeita a autonomia”, mas vai “conduzir” a atuação do CAE. Ou seja, o CAE é constituído por sujeitos indicados por alguns segmentos sociais, inclusive pelo próprio poder público, mas que, na verdade, precisa seguir as normas que a Cartilha traz, determina e direciona. Em uma palavra, não há qualquer autonomia, não há poder correcional, não há liberdade de investigação dos recursos, pois a CNAE deve ser seguida e vai conduzir as atuações do CAE.

A CNAE é uma publicação que conta com 87 páginas e apresenta-se em quatro capítulos: 1. O programa nacional de alimentação escolar; 2. O conselho de alimentação escolar; 3. A prestação de contas pela entidade executora; e 4. Orientação e cooperação com outros atores e instituições.

Nos objetivos apresentados na Cartilha (op. cit., p. 10), entra a Lei n. 11.947/2009, que regulamenta as diretrizes para a alimentação escolar, as quais, em resumo, seriam a alimentação saudável e adequada, educação alimentar e nutricional, universalização, participação social, desenvolvimento sustentável e direito à alimentação escolar. Essas diretrizes apresentadas pela normatização são os lugares de maior propriedade funcional de trabalho dos Conselhos de Alimentação Escolar, para que a merenda possa respeitar o direito humano a uma alimentação adequada.

A Lei n. 11.947/2009 também estabelece como finalidades precípuas do PNAE: contribuir para o crescimento e o desenvolvimento biopsicossocial; para a aprendizagem; para o rendimento escolar e para a formação de hábitos alimentares saudáveis dos alunos, por meio de ações de educação alimentar e nutricional e da oferta de refeições que cubram as suas necessidades nutricionais. A “condução” trazida pelo MEC, por meio da Lei em questão presente na CNAE e direcionada aos conselheiros do CAE - dentro de uma política pública educacional alimentar -, apresenta-se enquanto sustentação de uma formação ideológica dominante de mercado, para que o caminhar do CAE não se desvie do objetivo principal da elite, que é a sua manutenção no poder, maquiando sua atuação numa espécie de lugar que deve apresentar sempre um funcionamento como porta-voz dos ideais financeiros, encravando ainda mais a mercantilização que domina, há séculos, a história político-educativa do Estado brasileiro. Por isso, concorda-se com ^{Cavalcante (2007}) que, ao referir-se a alguns propósitos nas políticas de educação como louváveis, na realidade, considera rótulos que possuem outra função: aquela que procura apontar que determinadas estratégias políticas são as únicas possíveis. No caso os CAE e, mais ainda, as orientações da Lei e da CNAE figuram como propostas para melhorar a conjuntura e o funcionamento educacionais.

Trazida a conjuntura institucional, a partir da Lei, do PNAE e da CNAE, lugares em que ficarão estabelecidos os recortes para as análises deste artigo, passa-se, a seguir, ao caminho metodológico que a investigação irá seguir.

Método e Fundamentos

Em termos metodológicos, Eni ^{Orlandi (2003}) propõe a noção de funcionamento, em vez de função, para pensar a relação do texto com sua exterioridade, estrutura e acontecimento. Assim, ao pensar no corpus, é importante levar em conta a materialidade discursiva e não somente a língua ou a situação; no presente caso, um corpus construído por recortes discursivos apresentados pelo Estado, na Lei n. 11.947/2009, nos quais observam-se mascaramentos discursivos e efeitos de sentidos, que subvertem e subtraem a realidade dos fatos sobre a merenda escolar na educação pública do país.

Levando em consideração procedimentos próprios da AD, procura-se, aqui, compreender a aparente homogeneidade do discurso que a Lei apresenta, tentando observar - como já apontado - as formações discursivas, os ditos e não ditos e os silenciamentos que funcionam na posição ideológica de controle apresentados no texto. Esta análise qualitativa sob a égide da AD pretende possibilitar contribuições significativas, no sentido de investigar discursivamente a aparente tranquilidade que há no discurso apresentado pelo Estado, especialmente, acerca de algo tão relevante como a merenda escolar.

Segundo ^{Orlandi (1994}), a AD pecheutiana - na qual filia-se o presente autor - se constitui no espaço aberto entre a Linguística e as Ciências Sociais, como disciplina de entremeio. Para além da junção entre esses dois campos de conhecimento (Linguística e Ciências Sociais), embora seja objeto de diversos outros campos de pesquisa, a AD marca para si seu caminho de investigação e de ciência: o discurso.

O conceito de discurso pecheutiano é constituído a partir de uma rediscussão da dicotomia saussureana língua/fala. Para ^{Pêcheux (2009}), entre a universalidade da língua de uma comunidade e a individualidade do ser falante, há o nível da particularidade, que corresponde ao discurso. Tal particularidade é determinada pelos interesses que se confrontam na luta ideológica de classe. Seguindo o processo de elaboração do conceito de discurso, ele se apropria de algumas categorias do Materialismo Histórico, entre as quais a mais importante é a noção de ideologia.

O discurso supõe o sistema significante, mas em relação dinâmica com a exterioridade. Essa relação é fundamental em AD, já que “sem história não há sentido” (^{ORLANDI, 1994}, p. 52). Graças à inscrição da história na língua é que a língua significa. Da mesma forma, conforme preconiza ^{Pêcheux (2009}), não há discurso sem sujeito como não há sujeito sem ideologia; afirmando também que o efeito ideológico elementar é o que constitui o sentido e o sujeito como evidências e o que leva à ilusão de que o sentido é colado à palavra como uma literalidade que lhe é essencial, sem levar em conta as determinações históricas.

Portanto, ao compreender o discurso sob a perspectiva do materialismo-histórico, defende-se, na presente análise, que a AD deve ser entendida dentro da sua processualidade histórica, e não através do dado empírico.

No caso particular da AD francesa pechetiana, sua filiação ao materialismo histórico-dialético deve levar seus pesquisadores a buscarem o discurso em sua processualidade histórica. Isto significa que o analista não pode se restringir apenas à materialidade empírica do discurso e nem tomar ideias abstratas que circulam nas sociabilidades. Mas tem que tratar os discursos como prática de sujeitos no seu fazer histórico-discursivo, buscando a posição do sujeito discursivo. (^{FLORÊNCIO et al., 2009}, p. 42).

As palavras estão carregadas do imaginário e do simbólico, quer dizer, as palavras possuem uma memória, uma história. É a historicidade das palavras que faz sentido e, por serem carregadas de história, os sentidos das palavras sempre podem ser outros, pois a história se atualiza a todo momento (^{ORLANDI, 2003}).

Uma das mais importantes noções incorporadas nessa corrente de AD é o que Pêcheux conceituou como Efeito Münchhausen². Tal evidência trata da ilusão de que o sujeito é constituído enquanto tal por ele mesmo; enquanto que, de fato, ele é constituído pelo outro/ Outro. Surge, daí, o que Pêcheux chama de “o efeito ideológico elementar” (^{PÊCHEUX, 2009}, p. 139), condição que faz os discursos, inclusive os científicos, produzirem o efeito de serem verdades objetivas, verdades evidentes, pois, para este mesmo autor, o caráter comum da ideologia e do inconsciente “é o de dissimular sua própria existência no interior mesmo de seu funcionamento, produzindo um tecido de evidências “subjetivas” (ibidem) que constituem o sujeito. Assim, a proposta do fundador da AD foi construir uma teoria não subjetiva da subjetividade, na qual postula que o sujeito, que é constituído por um inconsciente - que, por sua vez, é estruturado como uma linguagem -, não pode se eximir da ideologia, enquanto discursiva, quando com ela se identifica. ^{Florêncio et al. (2009}, p. 53) coadunam com o referido, quando afirmam:

É esse sujeito determinado pelas relações de classe de seu tempo, interpelado pela ideologia e atravessado pelo inconsciente que Pêcheux traz para os estudos linguísticos, isto é, uma subjetividade objetivada, passível de ser compreendida cientificamente.

Tendo esse sujeito e sua materialidade-histórica como fundantes para a AD, questões como interdiscurso, formações ideológicas e discursivas, ditos, não ditos, efeitos de sentidos e silenciamentos (^{PÊCHEUX, 2009}; ^{ORLANDI, 1994}, ¹⁹⁹⁷, 2015; ^{MAGALHÃES, 2005}; ^{FLORÊNCIO et al., 2009}), serão de alta relevância no funcionamento discursivo e de um lugar social de poder e Estado que este estudo propõe. As funcionalidades que a AD desemboca nessas categorias, bem como seus conceitos e definições, serão apresentados na medida em que a discussão for avançando, cada um dentro da materialidade discursiva aqui proposta.

Recorte Epistemológico e Sequências Discursivas n. 1 e n. 2

As sequências de análises serão divididas em duas, sendo chamadas de Sequência Discursiva n. 1 (SD1) e n. 2 (SD2), retiradas da ^{Lei n. 11.947/2009}, mais especificamente dos incisos I e V do seu Artigo 2º, que diz:

Art. 2º São diretrizes da alimentação escolar: I - o emprego da alimentação saudável e adequada, compreendendo o uso de alimentos variados, seguros, que respeitem a cultura, as tradições e os hábitos alimentares saudáveis, contribuindo para o crescimento e o desenvolvimento dos alunos e para a melhoria do rendimento escolar, em conformidade com a sua faixa etária e seu estado de saúde, inclusive dos que necessitam de atenção específica; II - a inclusão da educação alimentar e nutricional no processo de ensino e aprendizagem, que perpassa pelo currículo escolar, abordando o tema alimentação e nutrição e o desenvolvimento de práticas saudáveis de vida, na perspectiva da segurança alimentar e nutricional; III - a universalidade do atendimento aos alunos matriculados na rede pública de educação básica; IV - a participação da comunidade no controle social, no acompanhamento das ações realizadas pelos Estados, pelo Distrito Federal e pelos Municípios para garantir a oferta da alimentação escolar saudável e adequada; V - o apoio ao desenvolvimento sustentável, com incentivos para a aquisição de gêneros alimentícios diversificados, produzidos em âmbito local e preferencialmente pela agricultura familiar e pelos empreendedores familiares rurais, priorizando as comunidades tradicionais indígenas e de remanescentes de quilombos; VI - o direito à alimentação escolar, visando a garantir segurança alimentar e nutricional dos alunos, com acesso de forma igualitária, respeitando as diferenças biológicas entre idades e condições de saúde dos alunos que necessitem de atenção específica e aqueles que se encontram em vulnerabilidade social. (grifos nossos)

Antes de mais nada, é interessante entender o caput do Artigo 2º: “São diretrizes da alimentação escolar”. Segundo o dicionário eletrônico Houaiss, diretrizes “são linhas que definem e regulam um traçado ou um caminho a seguir; são instruções ou indicações para se estabelecer um plano, uma ação, um negócio etc. No sentido figurado, diretrizes são as normas de procedimento”. A Lei n. 11.947/2009 é a normatividade legal que institui o PNAE e, logo no Art. 2º, procura delimitar e determinar caminhos, traçados, instrução, planos e ações relativas à alimentação escolar.

A sequência n. 1 que será aqui utilizada como lugar de discussão será o inciso I, em que assevera a Lei n. 11.947/2009 ser uma de suas diretrizes:

SD1 - O emprego da alimentação saudável e adequada, compreendendo o uso de alimentos variados, seguros, que respeitem a cultura, as tradições e os hábitos alimentares saudáveis, contribuindo para o crescimento e o desenvolvimento dos alunos e para a melhoria do rendimento escolar, em conformidade com a sua faixa etária e seu estado de saúde, inclusive dos que necessitam de atenção específica.

A Lei n. 11.947/2009 vem para regulamentar o Programa Nacional de Alimentação Escolar, trazendo as normas legislativas que devem ser observadas quando se trata de merenda escolar no ensino público. Enquanto diretrizes, caminhos, instruções, a Lei apresenta seis incisos cada um com focos diferentes. Nesse inc. I, na sequência n. 1, será pontuado o que é dito, o que não é dito e o que é silenciado.

Na SD1, observa-se que o MEC, o Governo Federal, colocam como diretrizes para a alimentação escolar o emprego de alimentação saudável e adequada; alimentos variados; respeito à cultura, às tradições; contribui para o crescimento e desenvolvimento dos alunos; contribui para o rendimento escolar, inclusive observando a faixa etária, saúde e os que possuem necessidades especiais. O Governo Federal - utilizando o MEC enquanto pano de fundo - assume uma posição política que envereda por subverter a verdade dos fatos e o estado real da educação e os problemas que lhe dizem respeito.

Passando os olhos rapidamente na diretriz apresentada pela União, nem parece ser uma Lei dentro do Estado brasileiro, do país Brasil; sequer parece ter ligação com a educação, uma vez que se distancia muito da triste realidade socioeducacional atual. Se são diretrizes, deveriam, com o mesmo vigor que a Lei as apresenta, ser obedecidas e postas em prática, diuturnamente. Entretanto, o que se observa é um discurso que apresenta efeitos de sentido que procuram manter o aspecto de que tudo está ocorrendo perfeitamente e sem problemas, o que vela a realidade e mascara o que, de fato, ocorre na conjuntura educacional sustentada pelo MEC.

O que se percebe é que todos esses ditos são colocados no jogo discursivo com muita ênfase de convencimento, para que os não ditos (cf. ORLANDI, 2007) possam ficar na penumbra, para que não possam ser, de fato, lidos e ouvidos. É necessário, para o Estado, que a realidade não se desvele, pois isso revelaria uma política educacional precária, herança do descaso sociocultural existente no país há muitas décadas.

É necessário, também, para a manutenção dessa condição de fachada da realidade, que o jogo ideológico-discursivo impregnado na legislação, que a Lei n. 11.947/2009 não diga que a alimentação, quando existe nas escolas públicas, nem sempre é saudável e nem sempre é adequada. Pouco, ou quase nada, se tem de respeito às culturas que existem nos ambientes escolares; o respeito às tradições quase que se perderam, com algumas pouquíssimas exceções, especialmente dentro das escolas.

Além disso, o ambiente escolar não proporciona, nem assegura como deveria, a saúde dos discentes que possuem algum tipo de necessidade especial, como o discurso apresentado pelo MEC pretende convencer; muitas vezes, o contrário ocorre: um número resumidíssimo de escolas públicas realmente atende ou tem condições de atender alunos com essas condições diferenciadas.

O Estado silencia essas questões tão gritantes da realidade das escolas públicas brasileiras, usando uma norma diretriz que tem o cunho de norma programática. As normas programáticas consubstanciam-se em programas e diretrizes para atuação futura dos órgãos estatais. Sua função é estabelecer os caminhos que os órgãos estatais deverão trilhar para o atendimento da vontade do legislador. Apresenta-se, então, o silêncio fundador, já que, segundo ^{Orlandi (2015}, p. 81), indica que o sentido pode ser sempre outro, ou seja, faz com que o dizer signifique. Nessa mesma seara de análise, a autora nos traz uma importante e inestimável contribuição ao afirmar (2007, p. 29) que:

Chegamos a uma hipótese que é extremamente incômoda para os que trabalham com a linguagem: o silêncio é fundante. Quer dizer, o silêncio é a matéria significante por excelência, um continuum significante. O real da significação é o silêncio. E, como o nosso objeto de reflexão é o discurso, chegamos a uma outra afirmação que sucede a essa: o silêncio é o real do discurso (grifos nossos).

A SD1 trata como diretriz: “o emprego da alimentação saudável e adequada, compreendendo o uso de alimentos variados, seguros, que respeitem a cultura, as tradições e os hábitos alimentares saudáveis (...)”, e é como se isso só fosse ser conseguido no futuro, desobrigando, assim, o ente estatal a cumprir o que prescreve a supracitada lei.

Ao mesmo tempo, causa a falsa impressão de que a diretriz está sendo seguida, silenciando sobre o fato de, por exemplo, o “emprego da alimentação saudável e adequada, compreendendo o uso de alimentos variados, seguros, que respeitem a cultura, as tradições e os hábitos alimentares saudáveis”, não esteja condizente com a realidade. Na verdade, os alimentos fornecidos para tal finalidade são industrializados e padronizados, não se respeitando a cultura alimentar dos beneficiários e, muito menos, os hábitos alimentares saudáveis.

Sequência Discursiva n. 2

A próxima materialidade de análise será a sequência discursiva n. 2, composta pelo inciso V, do art. 2º, da Lei n. 11.947/2009:

SD2 - O apoio ao desenvolvimento sustentável, com incentivos para a aquisição de gêneros alimentícios diversificados, produzidos em âmbito local e preferencialmente pela agricultura familiar e pelos empreendedores familiares rurais, priorizando as comunidades tradicionais indígenas e de remanescentes de quilombos.

Quando este inciso estabelece como diretriz para a alimentação escolar o apoio ao desenvolvimento sustentável, e que isso será efetivado por meio de incentivos para a aquisição de gêneros alimentícios diversificados, produzidos em âmbito local e “preferencialmente” pela agricultura familiar e pelos empreendedores familiares rurais, “priorizando” as comunidades tradicionais indígenas e de remanescentes de quilombos, traz uma priorização de compras da alimentação escolar à agricultura familiar e famílias rurais - este é o dito que maquia o não dito: não existe esse “incentivo” para aquisição de gêneros alimentícios diversificados, muito menos se dá prioridade à agricultura familiar das comunidades indígenas e remanescentes de quilombolas. Para ^{Orlandi (2015}, p. 81), “há sempre no dizer um não-dizer necessário; quando se diz ‘x’, o não dito ‘y’ permanece como uma relação de sentido que informa o dizer de ‘x’. O posto (o dito) traz consigo necessariamente esse pressuposto (não dito mas presente)”.

Esse dito subverte o não dito, notadamente porque sabemos que tais gêneros alimentícios não possuem essa diversificação apresentada na normatividade, fato corroborado pelo fornecimento da comida, em sua esmagadora maioria, feito por empresas de grande porte que detêm o comando dos alimentos industrializados, não oferecendo um valor nutritivo necessário e básico aos alunos.

Além do mais, não se pode negar que a compra desses bens alimentícios, por inúmeras vezes, apresenta-se eivada de vícios na licitação, com fraudes, superfaturamento e lucros exorbitantes a partir do dinheiro público oriundo dos cofres das edilidades municipais³, situação que, além de manter a classe dominante no poder, acarreta claramente uma não preocupação, seja com quilombolas ou com o desenvolvimento sustentável, ou indígenas, ou mesmo com a tão falada agricultura familiar e os empreendedores familiares rurais.

Quando os alimentos são ditos agrícolas, são fornecidos pelos grandes latifundiários, fazendeiros e grandes produtores rurais, restando uma pouca margem de fornecimento pelo agricultor familiar, ou mesmo pelas comunidades indígenas e remanescentes de quilombolas (estes últimos quase nunca fornecem).

Com isso, é possível observar a manutenção de um discurso que escancara o que vem ocorrendo na materialidade histórica da merenda: o dinheiro público é usado para a compra da alimentação escolar, fornecida por empresas de grande porte e fortes produtores de alimentos. Isso, por si só, indica a presença da memória discursiva, em já ditos de outros momentos históricos, que, segundo ^{Orlandi (2015}, p. 29), têm suas características mantidas em relação ao discurso.

E, nessa perspectiva, ela é tratada como interdiscurso. Este é definido como aquilo que fala antes, em outro lugar, independentemente. Ou seja, é o que chamamos memória discursiva: o saber discursivo que torna possível todo dizer e que retorna sob a forma do pré-constituído, o já-dito que está na base do dizível, sustentando cada tomada da palavra.

O que há, na verdade, é um pequeno incentivo, para a aquisição de gêneros alimentícios diversificados, produzidos pela agricultura familiar, porém não há uma priorização, como o inciso V trata. Esse discurso é utilizado para silenciar o que realmente ocorre: o apoio às grandes indústrias, aos grandes empreendedores, ao capitalismo, à ideologia dominante, com alimentos superfaturados, com preços elevados para manter o lucro excessivo, com alimentos de baixa qualidade. Ou seja, não há uma preocupação com os alunos que são os destinatários da merenda, mas se utiliza um discurso de “apoio ao desenvolvimento sustentável” para silenciar o que realmente ocorre: a mercantilização da merenda, para manutenção da classe dominante no poder e da ideologia neoliberal.

Neste inciso, parece que há uma grande preocupação em procurar apagar o discurso ideológico em relevo, que sempre pautou a comercialização da merenda, e apoiar efetivamente o desenvolvimento local e sustentável. Tal modelo de compras públicas do PNAE, especialmente voltadas ao pequeno agricultor ou à agricultura familiar, simplesmente não funciona, até porque o verdadeiro interesse, sempre fora o de beneficiar as grandes empresas, o grande mercado com capital público, pois possui o poder decisório em compra e venda de merenda escolar no Brasil.

Considerações Finais

Diante da discussão que aqui foi exposta, mediante a constatação da presença de algumas categorias teórico-analíticas a partir da AD francesa, foi possível perceber diversos efeitos de sentido discursivo-ideológico apresentados pelo Estado/MEC por meio da Lei n. 11.947/2009. Tais efeitos inscrevem-se numa formação ideológica de mercado e de capital e, principalmente, de poder, sempre refletida numa materialidade discursiva de dentro do sistema educacional, mascarada por diversas conotações de “alimentação saudável e adequada”, de “respeito à cultura, às tradições e aos hábitos alimentares”, de “melhoria do rendimento escolar”, de “apoio ao desenvolvimento sustentável”, de “prioridades de comunidades indígenas, agricultura familiar e remanescentes quilombolas”.

Concorda-se, indiscutivelmente, com ^{Cavalcante (2007}), que, ao tratar de alguns propósitos louváveis que, vez ou outra, aparecem no processo de educação, na realidade, nada mais são do que rótulos montados pelo Estado com outras funções: fazer acreditar que existem estratégias políticas - no caso a Lei que regulamenta o PNAE - para melhorar a conjuntura e o funcionamento educacionais. Isso é uma tentativa, sempre, de foscar a realidade através das ideologias minadas pelos discursos opressores.

Infelizmente, os vieses que caminham na conjuntura educacional brasileira são esses formulados por lugares exclusivamente voltados ao poder, ao mercadológico e à classe que possui a força, o dinheiro, concretizado por uma ideologia que espalha formações discursivas disfarçadas das maneiras mais implícitas e silenciadas possíveis.

Encerra-se este estudo, por enquanto, dizendo que a materialidade discursiva aqui apresentada, em partes da Lei n. 11.947/2009, carrega a legitimação das reformas neoliberais e o direcionamento do sistema educacional brasileiro aos interesses das elites, já que traz para as camadas mais pobres a noção de que uma educação de “qualidade” é aquela que oferece alimentação na escola, e que a responsabilidade dessa “qualidade” ou de uma boa escola se distancia do Estado. Ou seja, mascara a verdadeira intenção que é a manutenção do status quo da educação pública de péssima qualidade, aferindo-se o binômio ensino/aprendizagem sem acesso a uma alimentação de qualidade que cumpra as necessidades nutricionais dos alunos destinatários do Programa, subtraindo a responsabilidade Estatal.