Perfil sociodemográfico das participantes da pesquisa

Participaram da pesquisa dez professores de estudantes surdos, dois deles (20%) com idade de 25 a 39 anos e oito participantes (80%) com mais de 40 anos de idade.

Quanto à experiência profissional no ensino bilíngue de surdos, a maioria dos participantes leciona há mais de 20 anos na educação de surdos (70%), dois educandos trabalham há mais de dez anos (20%) e apenas um entrevistado (10%) atua há menos de cinco anos com surdos.

Constata-se que 100% dos entrevistados têm algum tipo de certificação para atuar no colégio bilíngue. Assim, 80% desses professores afirmaram ter certificação para lecionarem como professores de surdos, 10% têm certificação para atuarem como Tradutor Intérprete de Língua Brasileira de Sinais (TILS) e 10% apresentam ambas as certificações.

No que se refere à fluência dos educadores de surdos atuantes em um colégio bilíngue de surdos, é possível constatar que 90% dos entrevistados são fluentes na Língua Brasileira de Sinais (Libras) e apenas 10% afirmam dominar a Libras em nível intermediário.

Destarte, todas as entrevistas foram gravadas e, posteriormente, transcritas e analisadas. Os dados apresentados nos questionários sociodemográficos foram dispostos em quadros organizados para a identificação individual e coletiva das participantes. O público estudado teve a identidade preservada e, para a agnição, foram usados pseudônimos, como Maria, Márcia, Rebeca, Patrícia, Marcela, Júlia, Cézar, Clara, Helena e Nayara, conforme estabelecido no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).

Participação da família na vida escolar e o capacitismo surdo

Nesta categoria, foram agrupadas as respostas que faziam menção à participação da família na vida escolar dos estudantes surdos.

Durante as entrevistas, foi possível constatar os desafios enfrentados pelos docentes em relação à participação dos familiares dos educandos surdos e a importância dessa participação na vida escolar de seus filhos - e, até mesmo, as considerações que surgiram ainda nesse período de experiência, sobre a limitação dos responsáveis referentes ao sucesso ou insucesso dos educandos surdos.

No que concerne aos sujeitos que participaram desta pesquisa, destacaram-se as falas e reflexões de alguns docentes, pelas quais foi possível observar certo padrão em suas respostas e algumas considerações que lhes incomodavam no cotidiano lecionando para alunos surdos. Vale ressaltar que os docentes foram muito abertos para a entrevista e reconheceram a importância dela, considerando-a uma oportunidade de ter voz e de contribuírem para a transformação de nossa sociedade.

Ao ser perguntado sobre o principal fator que determina o sucesso ou insucesso no desenvolvimento do aluno surdo em um colégio bilíngue, surgiram alguns relatos, nos quais se mencionou que o sucesso e o insucesso dependem de vários fatores, mas, sobretudo, da participação familiar nesse processo. A docente Maria definiu o sucesso e o insucesso da seguinte maneira:

O sucesso e insucesso é definido por muitos fatores, pois desde o princípio, desde o nascimento, a questão familiar é importante, se eles acreditam no próprio filho, se buscaram orientações desde cedo, se a relação entre família e colégio é boa, com certeza é uma determinante para o sucesso desse aluno, porque, independente da deficiência ou não do educando, se ele tem o apoio da família, vinculado ao que o colégio proporciona em recursos didáticos e linguísticos, é uma junção que é a base fundamental (Maria).

Ana, por sua vez, profere que um agravante para o insucesso do educando se configura, sobretudo, em casos nos quais “as famílias estão aprendendo Libras muito tardiamente, e acabam não tendo uma comunicação fluente com o filho surdo em casa”.

Em uma perspectiva similar, Márcia expressa que:

Os pais que se comunicam com os filhos em Libras, é nítido ver os alunos que a família passeia junto, conversa, tem uma visão de mundo muito maior, pois tem aqueles que ficam em casa sem nenhum contato, nem familiar e nem social (Márcia).

A partir desses apontamentos é possível associar essas definições ao pensamento de ^{Vygotsky (2022}), em sua obra “Fundamentos de Defectologia”, na qual discorre sobre a transformação na vida das famílias ao ter um filho com surdez e considerando seus impactos a longo prazo. Diante disso, expõe que “a criança cega, assim como a surda, é, sobretudo, uma criança peculiar, e confere-se a ela um tratamento exclusivo, inabitual, distinto daquele dispensado às outras crianças. Seu infortúnio muda a posição social na família”.

^{Vygotsky (2003}) defende o avanço social do sujeito como reflexo de uma educação desenvolvida a partir da descoberta dos pais quanto à deficiência de seu filho, fato que o autor afirma não acontecer somente em famílias em que o filho é considerado um peso ou castigo, mas igualmente naquelas em que a criança é acolhida com muito amor e atenção superprotetora. Isso posto, observa-se que os docentes participantes do estudo ressaltam que alguns familiares apresentam certa relutância na interação com o filho surdo. Isso, possivelmente, ocorre em virtude do sentimento de luto pelo filho idealizado que eles esperavam - e, desse modo, não demonstram interesse em se comunicar ou interagir com o próprio familiar.

Em outras palavras, ^{Santos (2020}, p. 85) afirma que “os pais apresentam dificuldade em lidar com a criança que não nasceu ‘normal’ e ‘saudável’, gerando inclusive um distanciamento nas interações com o filho”. A autora destaca a necessidade de os pais viverem o luto, as emoções e os sentimentos decorrentes da realidade com a qual se deparam, considerando a importância de ressignificarem o diagnóstico e compreenderem que existirão momentos decisivos ao longo da vida, tais como “a escolha da modalidade de comunicação, o uso dos recursos tecnológicos, a definição de um colégio especializado ou não, dentre outros” (^{Santos, 2020}, p. 85).

Nessa mesma perspectiva, porém, enfatizando os relatos sobre a relação dos pais frente à surdez do educando, alguns participantes levantaram questões a respeito dessas posturas dos responsáveis. A docente Rebeca declarou que muitos dos responsáveis relutam para matricularem os filhos no colégio bilíngue de surdos, ao salientar que:

Os alunos chegam no colégio e se identificam, é outro mundo. A gente só tem a resistência da família no início, para eles começarem a falar, pois a família que enxerga eles como diferentes. [...] Depois que a família já tentou de tudo, já colocou implante, já foi na inclusão, e depois de todo o processo não ter dado certo, a família traz para nós, eles chegam completamente atrasados (Rebeca).

Nesse mesmo viés, as educadoras Júlia, Maria, Marcela e Márcia complementam:

Há alunos surdos que ficaram a vida toda estudando no ensino regular, sem Libras, sem comunicação, e acabam sendo mandados para o colégio bilíngue no sexto, sétimo ano ou até mesmo no Ensino Médio, pois o colégio regular não “deu conta”. Entretanto, durante todo esse tempo, o aluno já perdeu muito. Percebo que tem muitas famílias que não aceitam o filho ser surdo, por exemplo, muitos surdos que estudam no ensino regular é porque a família não aceita que ele aprenda a Libras, e só mandam para o colégio de surdos, quando a fonoaudióloga/médico/colégio regular, avisa que “não tem mais jeito”. Mas eles vêm sem língua e sem identidade, com um prejuízo [no desenvolvimento e na aprendizagem]. Pois sua base é a Libras, sem isso, não tem como. É uma defasagem tremenda (Júlia).

Depende muito do aluno, há alunas que possuem domínio na Libras, tinham intérprete no colégio regular anterior e são ótimas na língua de sinais. Mas já recebemos outros alunos que não sabiam nada de Libras, então o colégio fez um trabalho intensivo primeiramente na questão da aquisição da língua para depois entrar em sala de aula junto com o restante. Geralmente, acontece esse trabalho intensivo com as professoras de Libras (Maria).

Geralmente, quando o aluno estava na inclusão e vem para o bilíngue, é porque lá na inclusão “deu errado” e mandaram para cá. Só vem para o colégio de surdos, aquele que foi rejeitado da inclusão (Marcela).

Quando o aluno já vem com a Libras, é ótimo, mas a maioria vem sem a Libras. Isso significa que ele não tem conceito, não conhece a palavra, não conhece o sinal. Nós já recebemos uma aluna paraguaia, que não sabia a Libras e nem a Língua Portuguesa, e sinalizava a língua de sinais espanhola. Nós temos uma aluna agora que veio da inclusão, e sem língua de sinais. Ela tenta falar, mas não é compreensível (Márcia).

No que diz respeito à ressignificação da surdez e à reação dos responsáveis frente à surdez do filho, é possível observar um padrão nas respostas das participantes. Constatou-se que elas julgam as atitudes dos responsáveis pelo fato de fingirem que a surdez não existe, ou pelo fato de tentarem dar um fim à situação desafiadora de educar um filho atípico.

^{Jesus (2016}), como pesquisador surdo, demonstra, em sua dissertação, a necessidade de a comunidade surda se constituir em uma perspectiva política educacional em termos linguísticos e culturais, em função de uma realidade representada por concepções mascaradas advindas do ambiente clínico-terapêutico da surdez. Mediante a sua experiência como sujeito surdo e docente de surdos, o autor, em suas observações, relata que alguns familiares de surdos, como pais ou responsáveis, estão encobertos por informações capacitistas e depreciativas, colocando a surdez como algo que necessita de cura.

No mesmo excerto, as entrevistadas também ponderam sobre o quão prejudicial pode ser a relutância dos pais quanto à aceitação da surdez de seu filho. Durante a entrevista, não se percebeu, nessa visão, uma forma de apenas criticar a maneira como a educação inclusiva vem acontecendo, mas, sim, presenciou-se professoras extremamente cansadas e desmotivadas com situações corriqueiras de chegada de educandos com grande defasagem no aprendizado - e o mais grave é que esses educandos são os maiores prejudicados emocionalmente nesse processo.

No decorrer das entrevistas, os professores teceram críticas aos pais, pois, sob seu olhar docente, mesmo já tendo os filhos adolescentes e cursando o Ensino Médio, prestes a se formarem, só enxergavam um filho que não era o que os pais esperavam, revelando, portanto, uma quebra de expectativas. Mediante os professores, essa é uma questão que precisa ser ressignificada em prol do bom desenvolvimento desse aluno e nas tomadas de decisões sobre qual língua e qual colégio deve ser escolhido.

Segundo os entrevistados, alguns pais apresentam um entendimento patológico da surdez, demonstrando extrema dificuldade na aceitação da condição clínica dos filhos, e almejam a “cura” da tal deficiência. Desse modo, muitos deles veem nos implantes cocleares a esperança para que os filhos possam ouvir e idealizam o implante como a solução de todos os problemas (^{Santos, 2020}). A autora salienta que muitos responsáveis preferem que seus filhos aprendam a Língua Portuguesa na modalidade oral, vislumbrando uma maior participação de seus filhos na sociedade, pois acreditam que, assim, estarão mais próximos da “normalidade”.

Constatou-se que, nos relatos dos docentes, há queixas em relação aos pais dos alunos surdos, as quais desvelam a forma estigmatizante como alguns pais veem seus filhos surdos. Por essa razão, acredita-se que é necessário abandonar a ideia do rótulo, deixada, há muito tempo, pela ciência, mas que se mantém viva ainda hoje. Assim, julga-se que a relutância de alguns pais em aceitar o filho surdo tem certa similaridade com o que é conhecido, atualmente, como capacitismo surdo.

O capacitismo surdo é, de acordo com ^{Mello (2014})¹, uma categoria que:

[...] define a forma como as pessoas com deficiência são tratadas de modo generalizado como incapazes (incapazes de produzir, de trabalhar, de aprender, de amar, de cuidar, de sentir desejo, de ter relações sexuais), aproximando as demandas dos movimentos das pessoas com deficiência a outras discriminações sociais como o racismo, o sexismo e a homofobia. (^{Mello, 2014}, p. 95).

Nesse sentido, durante a análise das declarações dos docentes entrevistados, foi possível observar que muitos pais ainda têm uma visão capacitista sobre seus filhos e sobre o colégio bilíngue de surdos. No relato de Marcela, isso fica explícito:

Vou falar uma verdade para você, pois quando um pai tem um filho surdo, a primeira coisa que ele pensa é colocar o implante coclear, mas não para pra pensar que pode dar errado, que não é todo mundo que vai dar certo com o implante, não é todo mundo que vai falar, então ele fica buscando um milagre, e quando o milagre não acontece o jeito é aceitar o filho surdo mesmo e mandar ele para cá. Isso é resultado de uma visão clínica e da sociedade, pois o médico não vai querer olhar você como um surdo, ele quer que você seja consertado para ser ouvinte. Mas assim, ouvir é bom, porque nós ouvimos, mas pega um surdo puro, consciente e explica para ele que é muito gostoso ouvir música, que ouvir é muito bom, e ele vai te falar que não sente essa necessidade. Porque nós temos mania de achar que o que gostamos e o que é lindo para nós, que isso tem que ser para o outro também, e não tem que ser assim, é questão de identidade. Essa situação, eu digo, em quem nasce ou ficou surdo quando criança e não tinha aquisição da língua oral ainda. Isso já é diferente com quem ouvia e perdeu a audição [...]. Hoje em dia, temos cadeiras motorizadas, temos rampas, temos legislações, mas é a falta de acessibilidade na questão do preconceito mesmo. O preconceito social está muito presente, a família se sente envergonhada pelo seu filho estar sinalizando com as mãos. Eu uso aquela frase de Paulo Freire, muito maravilhosa “Antes da caridade, a justiça social”, não olhar o surdo com caridade, mas com justiça (Marcela).

Portanto, fica evidente, no relato dessa docente, que as barreiras atitudinais impedem e prejudiquem a participação social da pessoa surda em igualdade de condições e oportunidades com as demais pessoas. Considerando o relato anterior, Márcia, em sua entrevista, complementa:

No primeiro ano que cheguei aqui no colégio, teve um aluno que chegou com 17 anos de outro estado, lá ele estudava no ensino regular, mas não tinha intérprete, ele não sabia nada. É muito difícil, mas ele tinha uma sede muito grande de aprender. Quando cheguei aqui ele sinalizava muito bem, aprendeu muito rápido, é natural dele. Volto a reforçar que a imersão deles aqui no colégio é muito rápida, só com o contato com os colegas eles já se encontram, mas, mesmo assim, é muito complicado. Com a Libras a gente consegue evoluir mais rápido (Márcia).

Em relação aos pais evitarem de matricular seus filhos no colégio bilíngue e verem isso como última opção, Marcela expõe:

O processo tem que ser o contrário, ele tem que sair daqui para a inclusão e não vice-versa. Pois, nós preparamos o aluno para a inclusão, ensinamos a língua, a se identificar como surdo, a conhecer a cultura surda e, posteriormente, se a família quiser, colocar esse aluno na inclusão, ele já está com uma base sólida. Pois colocar o aluno sem conhecimento algum de quem ele é no mundo, para aprender Libras com o tradutor em sala, nem dá tempo, ele tem a função de mediar o conteúdo e não de ensinar isso (Marcela).

Ao corroborar, ^{Silva (2020}) apresenta, em sua tese, o respeito que tem pelos pais que optam pelo colégio de ensino regular, no qual seu filho será incluso na instituição. A autora, sobretudo, ressalta a necessidade de a família saber dos direitos assegurados para que o seu filho se desenvolva da melhor forma possível. Em contrapartida, a autora apresenta que a maioria desses surdos relata uma trajetória solitária, pois, muitas vezes, eles só têm o acompanhamento do TILS, já que, pela incompatibilidade linguística, poucos surdos ultrapassam as barreiras de comunicação, estabelecendo relações efetivas com os colegas de turma, professores e colaboradores da instituição, majoritariamente ouvintes.

Diante dos relatos apresentados, foi possível observar a forte relação com o que ^{Rego (2014}) defende, ao abordar a THC, em relação ao colégio bilíngue de surdos. Para a autora, o sujeito é determinado a partir de suas interações sociais; melhor dizendo, é por meio das relações com o outro e por ele próprio que o indivíduo se desenvolve. Com isso, é na e pela linguagem que o indivíduo se identifica com o meio em que vive e se desenvolve nele. Tendo isso em mente, foi possível verificar vários momentos em que os participantes proferem frases, como: “quando ele chegou aqui ele aprendeu a Libras e se desenvolveu”, “mudou da água para o vinho”, “o aluno chegou aqui no Ensino Médio totalmente sem língua, sem identidade e sem vivência de mundo”.

Averígua-se, assim, que a THC é comprovada na prática bilíngue de surdos, além de ser explicitada a sua significativa contribuição para a compreensão de uma visão mais sociocultural da surdez. Isso fica inteligível durante os depoimentos dos participantes da pesquisa, que é compreendida a partir dos relatos sobre os alunos que chegam ao colégio bilíngue de surdos e se desenvolvem como nunca se desenvolveram em outro lugar. Dessa forma, justifica-se que esse desenvolvimento é propiciado pela aquisição da língua ali ensinada, pelo ambiente criado por surdo e para surdo e pelo sentimento de pertencimento e de construção de sua identidade, devido às interações com seus pares.

Para ^{Müller (2016}), a representação da educação bilíngue de surdos passou - e passa - por momentos desafiadores, mas continua firme por um propósito de união, força e valorização da cultura e identidade surda. Na acepção da autora, a comunidade surda busca os cumprimentos de seus direitos assegurados na lei para que se concretize, de fato, uma educação bilíngue de qualidade, com respeito à integridade da pessoa surda na sociedade.

Apesar de todos esses percalços enfrentados na atuação escolar, elucidados pelos professores entrevistados, o pensamento de que o colégio bilíngue de surdos é o mais adequado para os educandos surdos é unânime, de acordo com a opinião de 100% dos sujeitos entrevistados. Nesse sentido, conclui-se com o trecho do docente Cézar:

O colégio bilíngue ainda é melhor do que na inclusão, pois ele fornece identidade e língua aos surdos, para que ele se olhe como um sujeito importante no mundo. Isso é coisa que na inclusão não acontece, pois é um único surdo na sala, um intérprete que, muitas vezes, não é apto para a função, e, neste ponto, o colégio bilíngue é muito melhor. Porém, ele ainda tem muito a melhorar, pois ele se propõe como bilíngue, mas ainda não é. Por exemplo, de 20 professores nesta instituição, apenas cinco são surdos. A pedagogia que usamos aqui é de ouvinte, não é visual. Enfim, eu vejo na educação de surdos um erro insistir no caminho da oralidade, o bilinguismo que eu desejo é a língua de sinais, a interação, a instrução, o esclarecimento, a produção de materiais, de modelos de avaliações (Cézar).

Cézar aborda a exigência da Língua Portuguesa oral e escrita para o surdo, de forma a não respeitar a primeira língua do surdo e utilizar um mesmo padrão para pessoas surdas e ouvintes:

A utilização da Língua Portuguesa na modalidade escrita de forma simples, não exigir um perfeccionismo como é exigido. Se insistir em ensinar o português pela base da oralidade, vão estar insistindo em aprender uma língua que é o registro do som, que a rota que nós temos que aprender a Língua Portuguesa é a rota silábica, nós ouvintes temos o feedback auditivo e escrevemos, mas com o surdo não é assim, é lexical, ele vê a palavra e ele decora o desenho da palavra, mas acontece que, muitas vezes, pode alterar letra de lugar, muitas vezes o contexto ajudará a compreender o texto escrito por ele. Isso tudo eu me baseio na tese da Sueli Fernandes (Cézar).

Ao compactuar com a fala de Cézar e a sua sugestão à leitura da tese supracitada, ancora-se nessa autora para ressaltar que:

Mesmo falantes nativos do português não têm facilidade para escrever sobre determinado tema, se não houver oportunidade para reflexão, debate, negociação de sentidos sobre o mesmo. No caso dos surdos, o agravante é que além de conhecimento prévio, faltará conhecimento formal da escrita (lexical, semântico, estrutural) para materializar suas impressões. Isso significa dizer que só devemos propor atividades de produção escrita sobre determinado tema, se ele recebeu um “tratamento” anterior, se ele foi significado, debatido, inseriu-se em determinado contexto social de uso (^{Fernandes, 2003}, p. 157).

Ante o exposto, é possível analisar que ^{Fernandes (2003}) apresenta caminhos para que os professores possam ensinar a Língua Portuguesa como segunda língua para os alunos surdos, considerando maiormente sua vivência de mundo e seu conhecimento prévio sobre o assunto, ao procurar dar significado às palavras e aos textos por meio da contextualização, para, posteriormente, ser conduzido à escrita, que, por sua vez, fluirá sobre bases mais consistentes. De maneira a contrapor com o entrevistado Cézar, a autora ^{Müller (2016}) apresenta o reducionismo, o paternalismo e o capacitismo em sua tese, alertando os docentes que atuam na educação bilíngue de surdos sobre a cautela que devem ter no processo de ensino-aprendizagem com seus educandos, visto que muitos professores subjetivam seus alunos, deixando de incentivar os surdos no aprofundamento da Língua Portuguesa.

A autora ressalta que os seus entrevistados apresentaram relatos nos quais ficou evidente que percebiam que alguns professores cobravam ativamente seu comprometimento, atenção, participação e realização das atividades extraclasses. Essas ações lhes incentivavam a se cobrar e não se acomodarem, pois se desafiavam a entregar bons resultados. No entanto, seus entrevistados também alegam que, à medida que outros docentes apresentavam ações assistencialistas e paternalistas, perceberam que seus rendimentos caíram, assim como a vontade de aprender a leitura e escrita da Língua Portuguesa, resultando em um baixo rendimento escolar.

Nessa perspectiva, ^{Costa (2018}) realça a magnitude de uma boa formação inicial aos docentes, maiormente aos que atuam com alunos surdos, pois há grandes desafios para que esses alunos sejam, de fato, atendidos. Contudo, a autora problematiza a formação inicial e a formação continuada, para que a comunidade escolar não seja negligente, deixando de atender aos alunos com qualidade e um verdadeiro protagonismo surdo.

A docente Nayara aborda o protagonismo surdo com seus educandos, pelo qual os questiona sobre a comunicação deles em casa com seus responsáveis. A educadora aclara que não se deve culpabilizar somente os responsáveis por não aprenderem Libras ou não auxiliarem seus filhos surdos na vida escolar, pois, ao questionar aos seus alunos do Ensino Médio sobre como é a vivência deles em casa, se conversam com seus pais ou se ensinam Libras para eles, a maioria responde que não ensina Libras para seus familiares. Assim, mesmo sendo fluentes na língua quando estão no colégio, ao chegarem em casa, passam a sinalizar de forma caseira e com mímicas. A docente esclarece:

Muitos adolescentes surdos, se trancam em seus quartos e vão conversar de forma online com os colegas surdos, tendo menos contato com a própria família. Venho de uma família que sinaliza comigo, já meus sogros não são sinalizantes. Varia muito de família para família. Porém, precisamos desmistificar o fato de que os pais não se interessam pelos filhos, pois muitos filhos não sentem o vínculo entre colégio e família, utilizando formas de comunicar diferentes em cada ambiente (Nayara).

^{Vygotsky (2003}), em sua obra “Psicologia Pedagógica”, aborda a THC de forma a compreender o papel do professor no ambiente escolar, visto que o psicólogo chama atenção pelo fato de a pedagogia se transformar em “uma arte verdadeira e complexa, com uma base científica”. Diante disso, o autor ressalta que os métodos de ensino exigem do educador uma coletividade escolar:

O professor deve viver na coletividade escolar como parte inseparável dela e, nesse sentido, as relações entre professor e aluno podem alcançar tal vigor, limpeza e elevação que não encontrarão nada igual em toda a gama social das relações humanas (^{Vygotsky, 2003}, p. 300).

Diante do exposto, observa-se que, seguindo a THC, a educação de surdos deve estar equipada por profissionais bilíngues de qualidade. Nesse âmago, ^{Fernandes (2003}) argumenta que esses profissionais deverão ser fluentes na Libras para mediarem os conteúdos científicos ou cotidianos com o intuito de conduzirem a aprendizagem do aluno surdo com foco na valorização e no protagonismo da pessoa surda.