Introdução

No contexto acadêmico a capacidade de aprender exerce papel expressivo em vários sentidos, seja para que o estudante tenha êxito em se adequar ao meio, envolver-se nas atividades, ser criativo, escutar e aceitar ideias, tomar decisões conscientes e eficazes, resolver problemas e adquirir competências. Para maior eficiência na sua aprendizagem, o estudante precisa adotar métodos ou estratégias de estudo e de aprendizagem adequados aos contextos e demandas das tarefas acadêmicas em busca do seu sucesso acadêmico (^{Almeida, 2007}; ^{Araújo, 2017}; ^{Boruchovitch & Santos, 2015}; ^{Casanova, 2021}; ^{Joly et al., 2007}; ^{Martins & Zerbini, 2014}; ^{Monteiro, Almeida, & Vasconcelos, 2012}; ^{Zimmerman, 1989}; ²⁰⁰²).

É importante esclarecer que sucesso acadêmico inclui, mas vai além do rendimento curricular, integrando condutas, atitudes e valores favoráveis ao desenvolvimento da autonomia e envolvimento ativo e competente nas situações de aprendizagem (^{Araújo, 2017}; ^{Cerqueira & Santos, 2001}; ^{Ferreira & Ferreira, 2001}). Nessa perspectiva, ^{Almeida (2007}) enfatiza que a aprendizagem se concretiza quando ela é significativa para o aluno e este consegue perceber e transformar as informações de forma proativa num processo contínuo de aquisição de conhecimentos e de desenvolvimento de competências.

Comumente, há uma tendência de se achar que alunos que ingressam no Ensino Superior são estudantes competentes, de algum modo selecionados e que não irão presentar dificuldades durante o seu percurso escolar. Contudo, vários estudos (^{Casanova & Almeida, 2016}; ^{Casanova, Araújo, & Almeida, 2020}; ^{Chen et al., 2017}; ^{Esteban et al., 2017}; ^{Joly et al., 2015}; ^{Vasconcelos, Almeida, & Monteiro, 2005}) mostram que muitos estudantes chegam à universidade com inúmeras dificuldades nas suas competências de aprendizagem, sendo que, algumas dessas dificuldades ocorrem a partir da falta de conhecimentos prévios e da ineficácia das estratégias de estudo desenvolvidas em níveis escolares anteriores (^{Araújo, 2017}; ^{Ferrão & Almeida, 2018}; ^{Schneider & Preckel, 2017}).

Essa situação pode ser ainda mais frequente diante de um público específico que ascende ao ensino superior, nomeadamente os estudantes mais velhos, àqueles sem tradição de frequência do Ensino Superior por parte dos familiares e os estudantes provenientes de grupos socioculturais desfavorecidos (^{Almeida et al., 2012}; ^{Busher & James, 2019}; ^{Casanova & Almeida, 2016}). Estudantes inexperientes e com poucas competências de autorregulação da aprendizagem podem recorrer a métodos ineficazes durante os primeiros anos na universidade. A situação pode se agravar com o pouco feedback dado por parte dos professores aos estudantes.

Nesse sentido, ^{Doudin, Martin & Albanese (2001}) sugerem que os professores devem elucidar sobre os métodos de estudo e aprendizagem em suas aulas, favorecendo o desenvolvimento cognitivo dos seus estudantes, indo além das práticas expositivas ou de instrução oral dos conteúdos curriculares. As práticas de ensino mais dinâmicas e instrucionais orientam os estudantes a aprender a aprender, a aprender a pensar e a aprender a desenvolver os próprios métodos e estratégias de estudo em função da natureza das tarefas e dos problemas a resolver (^{Almeida, 2007}).

Face às dificuldades de aprendizagem eventualmente apontadas aos estudantes no ensino superior vários autores defendem medidas concretas, por parte das instituições, como forma de superação e promoção do sucesso acadêmico (^{Almeida, 2007}; ^{Blair, 2017}; ^{Chen et al., 2017}; ^{Entwistle, 2001}; ^{Monteiro, Almeida, & Vasconcelos, 2012}; ^{Soares et al., 2006}; ^{Vasconcelos, Almeida & Monteiro, 2005}). No entanto, é frágil o consenso entre os autores a propósito das variáveis que melhor descrevem a qualidade da aprendizagem e o rendimento acadêmico.

As variáveis mais evidentes nas pesquisas se referem aos estilos de aprendizagem (^{Cerqueira & Santos, 2001}; ^{Samarakoon, Fernando, & Rodrigo, 2013}), às abordagens profundas, superficiais e de alto rendimento na aprendizagem ( ^{Monteiro, Almeida, & Vasconcelos, 2012}; ^{Rosário et al., 2004}; ^{Ullah, Richardson & Hafeez, 2011}; ^{Valadas, Araújo, & Almeida, 2014}; ^{Valadas, Gonçalves, & Faísca, 2010}), às estratégias da aprendizagem autorregulada (^{Bortoletto & Boruchovitch, 2013}; ^{Cunha & Boruchovitch, 2012}; ^{Martins & Zerbini, 2014}) e às competências de estudo (^{Azevedo et al., 2012}; Joly et al., 2012, ²⁰¹⁵), entre outras. Apesar da diversidade de variáveis, dois construtos são predominantes na descrição da aprendizagem e rendimento dos estudantes no ensino superior: as abordagens à aprendizagem e a autorregulação da aprendizagem.

As abordagens à aprendizagem descrevem condutas e atitudes dos estudantes em relação à aprendizagem tomando as suas estratégias cognitivas e motivacionais (^{Biggs & Telfer, 1987}; ^{Entwistle, 2013}; ^{Diseth & Kobbeltvedt, 2010}; ^{Rosário et al., 2004}; ^{Tavares et al., 2003}; ^{Valadas, Araújo, & Almeida, 2014}). A investigação na área diferencia as abordagens profundas, descritas por seu caráter centrado na compreensão e motivação intrínseca, as abordagens superficiais que são delineadas como as que usam da memorização e são movidas por motivação extrínseca, e as abordagens de alto rendimento, àquelas que se organizam à aprendizagem e o propósito de obter altas classificações nas situações de avaliação.

Por sua vez a aprendizagem autorregulada traduz a implementação deliberada pelo estudante de estratégias de planejamento, monitorização e avaliação de condutas de estudos (^{Zimmerman, 1989}; ²⁰⁰²). Estas estratégias envolvem processos cognitivos e metacognitivos, moderados pela motivação e percepções de autoeficácia dos estudantes. Ao mesmo tempo, o estudante autorregulado na sua aprendizagem atende à natureza das tarefas e aos contextos para aumentar a eficiência dos processos cognitivos e motivacionais que mobiliza (^{Zimmerman, 1989}, ²⁰⁰⁸).

A necessidade de evidenciar e analisar variáveis relacionadas ao bom rendimento e desempenho acadêmico na universidade, levou os autores do presente estudo, ao desenvolvimento de um questionário de métodos de estudo. Em linha com outros estudos (^{Boruchovitch & Santos, 2015}; ^{Joly, 2007}; Joly et al., 2012; ^{Martins & Zerbini, 2014}; ^{Teixeira, Almeida, & Silva, 2018}), pretende-se desenvolver um questionário tomando os comportamentos apresentados pelos estudantes, dentro e fora de sala de aula, que possam explicitar os processos cognitivos, motivações e atitudes por eles utilizados no estudo e na própria aprendizagem e, por isso mesmo, podendo explicar os seus níveis de rendimento acadêmico. Assim, este artigo descreve a construção e os estudos preliminares de validação de um questionário de avaliação métodos de estudo de estudantes universitários portugueses. Sendo o processo de ensino-aprendizagem complexo ou multivariado, ao se identificar métodos de estudo outros domínios relacionadas à aprendizagem e ao rendimento aparecem como a motivação, as estratégias de estudo e de aprendizagem, comportamentos de comprometimento e autoeficácia, entre outros.

Método

Participantes

Inicialmente estudantes do 1º ano do Brasil e Portugal foram entrevistados com o objetivo de se conhecer que condutas eram mais usadas no seu estudo e aprendizagem, dentro e fora da sala de aula, e quais eram percebidas como mais frequentes e eficazes. No presente estudo, de cunho quantitativo, para validação de um questionário participaram 132 estudantes portugueses do primeiro ano de diferentes cursos de graduação (Ciências Sociais e Humanas). A maioria dos estudantes do sexo feminino (81%) sendo que 37,9% dos participantes tinham 18 anos de idade.

Questionário e procedimentos

Após entrevistas em pequenos grupos com os participantes identificaram-se condutas de estudo e aprendizagem que foram agrupadas em dimensões do questionário: motivação ou envolvimento, organização dos materiais e tempo de estudo, estratégias de autorregulação, participação ativa em sala de aula e autoeficácia. As reuniões de consulta prévia com os estudantes permitiram tomar as suas falas para identificar não só as dimensões do instrumento, mas também construir os itens do questionário.

O questionário foi formado por 45 itens num formato Likert de resposta (desde 1 = discordo totalmente até 5 = concordo totalmente). O número elevado de itens nesta fase serviu ao objetivo de, após as análises estatísticas, proceder à seleção daqueles que apresentassem melhores qualidades métricas e o questionário foi aplicado.

A coleta de dados ocorreu em sala de aula, tomando espaços letivos cedidos pelos professores no início ou final das respectivas aulas. Os estudantes foram informados do objetivo do estudo e da confidencialidade dos dados coletados, e assumiram a sua livre participação no estudo dando o seu consentimento por escrito. A pesquisa seguiu os procedimentos éticos recomendados pelo Conselho Nacional de Saúde (CNS) brasileiro, (Res. 510/abril/2016) sendo o projeto de pesquisa aprovado pelo Comitê de Ética (CEP) da Universidade do Vale do Sapucaí/MG, sob o parecer de número: 2.664.814/2018 e CAAE 188892418.0.0000.5102. O tratamento dos resultados foi realizado através do programa IBM/SPSS (versão 23.0).

Resultados

Tendo em vista uma primeira análise da dimensionalidade do questionário, procedeu-se a uma análise fatorial exploratória dos 45 itens. Recorreu-se ao método dos componentes principais e foram obtidas inicialmente mais que cinco dimensões inicialmente previstas. Contudo, pelos itens agregados vários fatores não eram interpretáveis, assim como outros decorriam de especificidades dos itens. Por uma questão de coerência e para interpretação mais clara dos itens agrupados, consideraram-se apenas os quatro primeiros fatores e os itens neles saturados com valores iguais ou superiores a .40.

Na Tabela 1 indicam-se os itens retidos para as quatro dimensões identificadas: organização e planejamento do estudo, persistência nas tarefas de estudo, autoeficácia no estudo, e participação ativa na sala de aula. Os itens de autorregulação não se agruparam num único fator, antes se repartiam pelos quatro fatores. Este aspecto parece traduzir que maior intencionalidade, regulação e qualidade nos métodos de estudo dos estudantes estão presentes nos quatro fatores identificados.

Os resultados obtidos sugerem que 24 itens do questionário inicial se agrupam em torno de quatro das cinco dimensões previstas no questionário inicial. O número de itens diverge bastante entre as dimensões, o que justifica trabalhos futuros para que cada dimensão possa estar representada por 5 ou 6 itens. Os resultados obtidos mostram-se promissores. O primeiro fator descreve os alunos metódicos no seu estudo, ou seja, bons organizadores e planejadores do seu estudo, em termos de tempo, de espaço e de materiais (preocupação com a organização do estudo) podendo ser designado de “Organização e Planejamento do Estudo”.

O segundo fator aponta para o sentido da abordagem superficial da aprendizagem, onde aparecem com maior frequência a exercitação e o treino repetido tendo em vista a retenção de informação e competências. Dada a intencionalidade que o estudante mostra nessa exercitação, denominamos este fator de “Persistência nas Tarefas de Estudo”.

O terceiro fator integra os itens que com sentido de autoeficácia do estudante ou da sua percepção de competência acadêmica, sendo designado por “Autoeficácia no Estudo”. Por último, o quarto fator é formado por itens que descrevem um estudante participativo nas aulas, que assume as aulas como espaço privilegiado de aprendizagem, sendo designado por “Participação Ativa na Sala de Aula”.

Identificados os itens para cada um dos quatro fatores, avançou-se para a análise da sua consistência interna calculando os coeficientes de alfa de Cronbach. Na Tabela 2 apresentam-se os valores obtidos em termos de alfa de Cronbach por dimensão, bem como o intervalo dos coeficientes de correlação corrigida entre itens e total de cada subescala (ritc).

Os coeficientes de consistência interna obtidos podem considerar-se satisfatórios, mesmo não atingindo o valor de .70 em algumas das dimensões. Os valores obtidos não se afastam expressivamente desse limiar exigido, e, é importante destacar o reduzido número de itens em alguns fatores (9 itens no fator 1; 6 itens no fator 2; 5 itens no fator 3; e 4 itens no fator 4).

Alguns itens que não atingiram cargas fatoriais adequadas (índices de saturação abaixo de .40) foram eliminados e, por isso, não aparecem na composição da dimensão em análise. Mesmo assim, em futuros estudos nos dois países, alguns deles poderão vir a ser reformulados no seu conteúdo e testados de novo, tendo em vista um questionário que na sua versão definitiva contenha 5 a 6 itens por dimensão.

Considerações finais

Devido às exigências de maior investimento das instituições e intervenientes no processo de ensino-aprendizagem, o presente estudo procurou identificar dimensões que melhor descrevam os métodos de estudo dos estudantes do Ensino Superior. Tomando as falas dos estudantes e a investigação na área, nomeadamente outras escalas já existentes no Brasil para avaliação das estratégias de aprendizagem (^{Boruchovitch & Santos, 2015}; Joly et al., 2012; ^{Martins & Zerbini, 2014}), identificam-se cinco grandes dimensões descritivas dos métodos de estudo e de aprendizagem dos estudantes: (i) organização dos materiais e do tempo de estudo; (ii) motivação, investimento e persistência nas tarefas de estudo; (iii) autoeficácia no estudo e no rendimento acadêmico; (iv) presença assídua e participação ativa nas aulas; e (v) estratégias de autorregulação dos estudantes na condução da sua aprendizagem.

As dimensões identificadas no presente estudo traduzem condutas que combinam variáveis comportamentais, cognitivas, metacognitivas, motivacionais e atitudinais (^{Almeida, 2007}; Doreth & Kobbeltvedt, 2010; ^{Joly, 2007}; ^{Valadas, Gonçalves, & Faísca, 2010}; ^{Vasconcelos, Almeida, & Monteiro, 2005}; ^{Zimmerman, 1989}) que, aparecendo diferenciadas na investigação, muitas vezes os estudantes combinam para tornar mais eficiente o seu estudo e aprendizagem (^{Almeida, 2007}; ^{Araújo, 2017}; ^{Casanova, 2021}; ^{Rosário et al., 2004}; ^{Schneider & Preckel, 2017}).

Numa primeira análise estatística da dimensionalidade do questionário, quatro das cinco dimensões são identificadas empiricamente de forma bastante satisfatória através de uma análise fatorial dos itens: a organização e planejamento do estudo ao nível das tarefas e do tempo, a persistência nas tarefas de estudo refletindo a motivação e o envolvimento dos estudantes na aprendizagem, a autoeficácia no estudo e nas situações de avaliação ou rendimento, e a participação assídua e ativa nas aulas.

Os itens que compunham a dimensão da autorregulação não se agruparam dando origem a um fator próprio. Pelo contrário, esses itens dispersos pelas quatro dimensões anteriores, traduzem comportamentos e atitudes de regulação intencional do estudo nessas diferentes dimensões. Por este fato passou a designar-se “organização e planejamento do estudo” ao receber alguns desses itens, sendo esta uma pista relevante em futuros desenvolvimentos desta investigação. A autorregulação esta subjacente aos métodos de estudo e de aprendizagem intencionais e regulados, mas diluídos por diversas facetas e não necessariamente formando uma dimensão própria.

Os índices de consistência interna (alfa de Cronbach) podem dizer-se promissores, mas ainda não satisfatórios. Nos novos estudos de desenvolvimento do questionário deve aprofundar-se o significado da frase de cada item e obter mais alguns itens para as dimensões que estão nesta fase com apenas 4 ou 5 itens. Importa também analisar se os estudantes, através de suas falas, podem ajudar a recuperar a dimensão da autorregulação, mesmo circunscrita agora à monitorização e avaliação pois que o planejamento do estudo aparece integrado na primeira dimensão avaliada pelo questionário na sua atual composição.

Finalmente, será relevante acompanhar de perto a construção e validação do questionário no Brasil e em Portugal. Isso será realizado em termos das dimensões definidas e dos itens que as representam para desenvolver-se estudos cruzando os valores nestas dimensões com o rendimento efetivo dos estudantes em termos acadêmicos e com outros comportamentos observados pelos professores em sala de aula.