Introdução

Neste artigo, faremos uma meta-análise sobre a pesquisa realizada para a dissertação de mestrado intitulada “A compreensão da dimensão subjetiva da deriva educacional e os caminhos para a construção da reinserção escolar”. Refletimos sobre como os princípios e categorias da PSH e do MHD, bem como os procedimentos metodológicos coerentes com esses fundamentos, possibilitaram a análise do fenômeno social que nomeamos como deriva educacional.

A perspectiva mencionada fundamentou a pesquisa em cada uma de suas etapas, desde a revisão de literatura e formulação do problema até a produção, análise e interpretação das informações. Desde o início estivemos apoiados nas categorias historicidade, contradição, mediação e totalidade - do MHD -, bem como significados-sentidos-significações e dimensão subjetiva da realidade objetiva - da PSH -, que permearam a trajetória de construção da compreensão crítica do fenômeno estudado.

Ao falar de deriva educacional, estamos nos referindo à condição de jovens e adultos que já estiveram na escola e estão fora dela sem ter concluído a educação básica, abandonados à própria sorte quanto à possibilidade de retornar ao processo de escolarização e ter o seu direito à educação garantido (^{Almeida, 2021}). Essa é a formulação mais básica da qual partimos para entender a complexidade dessa condição em suas múltiplas determinações.

A indignação com o descaso quanto à condição dos que não concluíram os estudos constituiu a motivação para o estudo desta temática. Após um breve panorama sobre o fenômeno, considerando a relevância de explicá-lo e apontar para as possibilidades de transformação (^{Gonçalves, 2020}), discutiremos o processo de delineamento do problema de pesquisa.

Posteriormente analisaremos a perspectiva teórico-metodológica da pesquisa, propondo uma diferenciação entre pensamento conceitual e pensamento categorial, explicando o motivo da escolha deste último. A partir disso, discutiremos o modo como a categoria da dimensão subjetiva nos permitiu a construção de uma explicação crítica sobre a realidade estudada, bem como a importância da proposição da deriva educacional como uma nova categoria.

Por fim, expressando a nossa preocupação com a busca de coerência entre a base teórico-metodológica e os procedimentos metodológicos utilizados, falaremos sobre a escolha da proposta de conversação (^{Rey, 2005/2010}) como procedimento de produção das informações e dos núcleos de significação como processo de análise desse material construído junto aos participantes.

Nos movimentos iniciais da pesquisa, percebemos a urgência do estudo da deriva educacional. Embora já tivéssemos ideia de que existem muitas pessoas nesta condição, reconhecer que quase um terço da população brasileira não teve a possibilidade de concluir a educação básica nos fez perceber a magnitude do fenômeno social que estávamos buscando compreender (^{Almeida, 2021}).

Em 2009, com a Emenda Constitucional Nº 59 (^{Brasil, 2009}), o período obrigatório de escolarização passou a ser dos quatro aos dezessete anos de idade, contemplando a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio. É esperado desde então que os sujeitos tenham acesso a quatorze anos de escolarização.

Segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua - PNADC -, realizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE -, 69,5 milhões de pessoas de 25 anos ou mais de idade no Brasil ainda não haviam concluído a educação básica (^{IBGE/PNADC, 2020}). Entre essas, 60,7 milhões tiveram acesso à escola e foram dela excluídos antes de concluir o período obrigatório de escolarização.

Este último dado mostra como a Educação de Jovens e Adultos (EJA) tem sido insuficiente para garantir o direito à educação ao grande contingente de pessoas historicamente excluídas do ensino regular. Ao mesmo tempo, mostra como a experiência escolar prévia é uma importante mediação, que, quando excludente, pode se constituir em barreira que dificulta o retorno desses sujeitos ao processo de escolarização.

Os sujeitos em condição de deriva educacional são alvos de um conjunto de violências: ao mesmo tempo em que lhes é negado o direito à educação, a culpa pela exclusão escolar sofrida é atribuída a eles; a evasão escolar e a permanência fora da escola são também entendidas como questões de ordem individual, desconsiderando as múltiplas determinações dessa condição; são esquecidos fora da escola, reféns das importantes - mas ainda limitadas - ações da EJA para produzir a reinserção escolar; e, diante da precarização e da marginalização dessa modalidade, quando voltam a estudar, podem mais uma vez sofrer a exclusão na e da escola.

A possibilidade de acessar o patrimônio humano-genérico a ser socializado criticamente pela escola (^{Tonet, 2014}) é, então, negada a uma grande parte da população, que sofre as consequências da exclusão escolar e da baixa escolarização. Não podemos ignorar o modo como essa quantidade de pessoas sem ter concluído a educação básica é algo que configura nossa sociedade. Trata-se de um fenômeno que é produzido e ao mesmo tempo é produtor da desigualdade social, o que justifica a urgência de que seja estudado, amplamente discutido e alvo de mobilizações para a superação desse cenário.

No delineamento do problema de pesquisa, encontramos alguns desafios e possibilidades. Por meio da investigação realizada, buscamos “Compreender a dimensão subjetiva da deriva educacional e identificar as possibilidades e desafios de superação dessa condição junto às(aos) professoras(es) com experiência na EJA no município de São Paulo.” (^{Almeida, 2021}, p. 59).

Esse foi o objetivo geral da pesquisa aqui analisada, fruto de um esforço para a formulação de um entendimento inicial sobre a deriva educacional, que foi essencial como orientador do planejamento e realização da produção e da análise das informações.

A escolha de trabalhar com a categoria da dimensão subjetiva nos colocou frente ao desafio de entender qual era o fenômeno social que pretendíamos compreender. Foi por meio da revisão de literatura, sobretudo no encontro com os trabalhos de ^{Ferraro e Ross (2017}) e ^{Vieira (2018}), que compreendemos o modo como o estudo ia além da preocupação com a exclusão escolar ou com a baixa escolarização. Isso porque a experiência prévia escolar se constituía como uma importante especificidade, sobretudo porque estamos diante de uma realidade em que os sujeitos ainda são responsabilizados por sua própria condição (^{Gonçalves & Bock, 2018}). Isso nos mobilizou a criar uma categoria que fosse capaz de marcar a preocupação com essa mediação.

Explicitar e explicar o fenômeno da deriva educacional significou a superação das perspectivas que ficam presas ao campo do individual para tentar explicar um fenômeno social e reduzem a compreensão de forma a ocultar o modo como a exclusão social e escolar, a desigualdade social, a miséria e a barbárie humana são expressão do fracasso do projeto societário da burguesia para a humanidade.

Por isso é importante ir além do entendimento das significações sobre o fenômeno para compreender a dimensão subjetiva do fenômeno social, isto é, superando a dimensão da subjetividade dos sujeitos, para avançar no movimento de saturação e chegar a uma análise das múltiplas determinações, trazendo as mediações constitutivas do fenômeno. Considerando que o todo é constituído das partes e de suas relações, e que as partes contêm as propriedades do todo (^{Vygotsky, 2001/2018}), temos a tarefa de inserir a deriva educacional na totalidade social, partindo das significações e da subjetividade, mas superando por incorporação os limites da singularidade.

Além das possibilidades compreensivas, nosso objetivo também foi marcado pela urgência de que a pesquisa pudesse contribuir com os movimentos de transformação. Ainda que a intenção inicial de realizar intervenções tenha se transformado na proposta de compreender se a EJA tem sido produtora da reinserção escolar e que condições ela tem de provocar o retorno dos sujeitos aos estudos e garantir-lhes o direito à educação, a pesquisa constituiu um importante arcabouço para a expansão, fortalecimento e aprimoramento das possibilidades de reinserção escolar.

Método

O pensamento categorial pode ser considerado uma nova postura de análise dos fenômenos sociais. A compreensão dos fenômenos em suas múltiplas determinações, em sua complexidade, suas contradições e em seu devir, partindo da perspectiva crítica, só foi possível na medida em que adotamos os princípios, pressupostos, valores e compromissos que ganham unidade no método que tomamos como base, nesse caso, o MHD, que fundamenta a perspectiva da PSH.

Foram as categorias desse método, junto às da PSH, que nos possibilitaram entender e explicar o fenômeno social que estudamos, bem como apontar para os movimentos já existentes e ainda necessários no sentido da superação dos problemas na educação. Embora seja desafiador, quando é possível se apropriar do processo compreensivo que se realiza por meio do pensamento categorial, a análise ganha força pouco a pouco e se torna possível dar consecutivos saltos qualitativos no entendimento da questão.

Efetivamente, trabalhamos com um conjunto de informações, sejam aquelas levantadas por meio de revisão de literatura ou aquelas produzidas junto às(aos) participantes da pesquisa. Esse material - os textos consultados na revisão de literatura sobre a realidade e as transcrições das falas das(os) participantes - constituem o empírico, isto é, são as informações ainda no campo do que está dito, da aparência, das quais partimos para chegar à concretude do fenômeno estudado.

Para lidar com essa tarefa, foi importante a diferenciação entre categorias e conceitos que surgiu do entendimento da intrínseca relação entre a PSH e o MHD. Na perspectiva adotada, com base em ^{Gonçalves e Bock (2018}), entendemos os conceitos como abstrações necessárias, mas que não são suficientes para o esforço intelectivo que pretendemos para construir uma explicação do fenômeno que o considere em seu movimento, complexidade, multiplicidade e em suas contradições.

Essas formulações (conceitos) constituem um modo de apreender a realidade que a toma como algo estático, buscando enxergar os seus padrões e permanências. Diferentemente das categorias, há um risco de que os conceitos sejam utilizados como apetrechos no processo de pesquisa, trazidos na fundamentação teórica e no momento de interpretação para que se estabeleça uma relação entre os achados da pesquisa e formulações anteriores, para dar força ao que está sendo discutido. Outro aspecto que nos faz optar por trabalhar com categorias é a forma como o pensamento conceitual se distancia da concretude, podendo afastar-nos da necessidade de se partir da materialidade para a construção das ideias, o que levaria ao campo do idealismo (^{Gonçalves, 2020}).

As categorias, por sua vez, são construtos abstratos que carregam a preocupação de se partir da materialidade histórica e dialética para sua formulação. Por meio do pensamento categorial buscamos a compreensão da realidade em seu movimento, para explicá-la para além da aparência, partindo do empírico, almejando chegar ao concreto (empírico pensado). Para nós, a mera descrição da realidade, da aparência, do empírico - como faz o conceito - dificultaria o processo de encharcamento do fenômeno com as suas múltiplas determinações. O pensamento categorial, em vez de vir como um acessório ao texto, é algo que nos constitui e que nos acompanha o tempo todo no processo de pesquisa, guiando o nosso movimento compreensivo.

Esse entendimento foi fundamental para que não caíssemos na armadilha de utilizar as categorias na lógica dos conceitos. Embora seja necessário construir uma explicação sobre as categorias com as quais estamos trabalhando, partir do pensamento categorial não significa necessariamente voltar a citá-las, estabelecendo relação com determinados conteúdos no momento de análise e interpretação das informações.

Ainda que algumas categorias surjam a posteriori no contato com o material analisado, elas passam a ser orientadoras do nosso olhar para a totalidade das significações, subjetividade e do fenômeno social analisado, não ficando restrita a uma parte deste. Isso quer dizer que não pretendemos encontrar historicidade em determinado conteúdo analisado, por exemplo, e apontar que existe ali uma relação.

Ainda que citemos as categorias, sua finalidade será a de fortalecer a explicação e situar a(o) leitora(r) sobre como elas têm nos auxiliado no processo compreensivo; pois, retomar categorias como a historicidade, por exemplo, tentando utilizá-la de modo a fazer um paralelo com algum dos conteúdos, pode não ser suficiente se esta já não estiver constituindo o nosso entendimento do fenômeno; por outro lado, pode ser desnecessário se já tiver sido expressa uma compreensão historicizada.

Ainda que a revisão de literatura tenha revelado aspectos importantes sobre o fenômeno estudado, foi por meio de categorias como a historicidade que se tornou possível construir um caminho compreensivo crítico.

A necessidade de entender a deriva educacional de forma historicizada foi uma preocupação para nós na medida em que consideramos que era fundamental compreendê-la em sua gênese, a forma como se expressa hoje e nos movimentos (já existentes ou ainda necessários) na direção de um devir emancipador. A compreensão da deriva educacional demandou, então, uma análise do processo, do modo como foi social e historicamente produzida.

Se permanecêssemos na aparência imediata, tomando esse fenômeno como algo natural e acabado, poderíamos reduzir o entendimento às descrições hegemônicas já existentes sobre a realidade de jovens e adultos que estão fora da escola sem ter concluído a educação básica. Quando nos perguntássemos por que o retorno ao processo de escolarização é possível somente em alguns casos, poderíamos acabar chegando a respostas individualizantes, ora afirmando a falta de vontade e esforço (discurso meritocrático), a presença de transtornos psicológicos e/ou de uma incapacidade cognitivo-afetiva (discurso psicologizante), ora decretando uma condição social de vulnerabilidade e pobreza incompatível com a possibilidade de garantir direitos (discurso sociologizante).

Nossa perspectiva não nos leva a ignorar a existência de problemas individuais ou sociais, mas a considerar que são aspectos que precisam ser questionados e explicados, em vez de ser tomados como causa para o fenômeno que nos é foco de estudo.

Assim, quando entendemos que é algo social e historicamente construído, mediado por uma experiência escolar excludente e humilhante, percebemos a necessidade de que algo seja feito, de forma coletiva, para que esses sujeitos possam retornar ao processo de escolarização e ter o seu direito garantido. Desse modo, superamos a lógica do homem que se faz por si mesmo e apontamos para a busca coletiva de saídas criativas favoráveis ao interesse de todas(os).

Dimensão subjetiva como recurso para a compreensão crítica da deriva educacional

Uma vez que nosso objetivo era compreender um fenômeno social e não apenas a subjetividade dos participantes, mas partindo delas e de suas significações, reconhecemos, a importância de se utilizar a categoria da dimensão subjetiva da realidade objetiva (^{Bock & Aguiar, 2016}; ^{Gonçalves, 2020}).

Essa categoria surge como fruto dos esforços, na perspectiva da PSH, para possibilitar processos compreensivos em que se supere a dicotomização entre sujeito-objeto, subjetividade-objetividade, individual-social e afetividade-cognição. Junto a outras(os) autoras(es) dessa perspectiva (^{Bock & Aguiar, 2016}; ^{Gonçalves, 2020}), entendemos que não podemos estudar os fenômenos sociais sem considerar a produção humana, ao mesmo tempo em que, para explicar a condição singular dos sujeitos, é preciso considerar o modo como esta é mediada por múltiplas determinações sociais e históricas.

A categoria dimensão subjetiva da realidade formula, no âmbito da psicologia, a compreensão de que a realidade social se constitui na materialidade da vida e das relações, em um processo constante de transformação, em que a unidade contraditória entre o sujeito humano e a natureza produz a dialética subjetividade-objetividade, cujo resultado é a história. História que reconhecemos como totalidade social, na qual as diferentes mediações e determinações devem ser situadas para que se considere cada ser e cada situação na complexidade do processo. Reconhecer que essa complexidade da realidade encerra uma dimensão subjetiva permite que explicações e compreensões produzidas pela psicologia, fiéis ao método materialista histórico e dialético na sua radicalidade, contribuam para que “[...] em vez de apenas interpretar, possamos transformar.” (^{Gonçalves, 2020}, s/p).

Trata-se de um esforço para não isolar a realidade subjetiva da realidade objetiva. Ao estudarmos um fenômeno social, não nos limitamos a uma análise da realidade objetiva, mas partimos das significações dos sujeitos como uma forma de compreender a dialética subjetividade-objetividade, isto é, a relação da condição dos sujeitos com as determinações sócio-históricas.

Se na relação de mútua constituição com a realidade objetiva, os sujeitos constituem a sua subjetividade, as significações por eles objetivadas em suas falas são reveladoras da dimensão subjetiva.

Explicitar e explicar essa relação, em vez de ignorá-la, nos interessa porque temos como princípio e horizonte a transformação social. Esta última não acontecerá por si só, mas por meio da atividade humana. Isso significa que estudar um fenômeno social na perspectiva da PSH, integrando a dimensão subjetiva ao pensamento categorial, é mais do que buscar explicações para além da aparência. É compreender a mútua determinação entre individual e social, o que nos abre caminho para afirmar não somente a possibilidade de transformação das condições singulares, mas também da totalidade social.

Em uma realidade em que há uma excessiva afirmação da imutabilidade da condição humana, buscar explicar a realidade considerando que “[...] objetividade é constituída historicamente a partir da ação humana que agrega a ela elementos de subjetividade. [...]” (^{Bock & Aguiar, 2016}, p. 49) é revolucionário, justamente porque se opõe à culpabilização dos sujeitos por sua própria condição. A categoria da dimensão subjetiva nos permite subverter a lógica hegemônica e produzir conhecimentos que, ao desvelar os processos por meio dos quais condições como a deriva educacional foram produzidas, possam efetivamente contribuir para a emancipação política, sempre na perspectiva da emancipação humana, até que se alcance coletivamente a transformação social.

A maior vantagem de utilizar essa categoria é o esforço constante para não reduzir a leitura do fenômeno social à dimensão das singularidades. Partir da categoria da dimensão subjetiva significa realizar no processo compreensivo um movimento de idas e vindas na relação de mútua constituição entre indivíduo e sociedade.

Embora tenha sido desafiador, pudemos realizar esse movimento. Buscamos transitar entre as unidades mais singulares - isto é, as significações e a subjetividade - e a totalidade social - as particularidades, as mediações, as múltiplas determinações. A partir da dimensão subjetiva e de outras categorias da PSH e do MHD pudemos compreender que a deriva educacional não pode ser individualmente explicada, visto que a condição dessas pessoas e de seus familiares, das(os) docentes do ensino regular e da EJA, são também aspectos a serem explicados. Ou seja, não podem ser tomados como gênese para o fenômeno social estudado.

Nessas idas e vindas, a partir do que está dito, pudemos superar as aparências e entender o que não estava explicitado, mas estava contido nas significações. A EJA é uma modalidade que carrega muitas contradições: tanto sua extinção ou a existência em pleno cumprimento de sua função social para com toda a população que dela necessita, são ameaçadoras para a classe dominante. A EJA é mantida em seu funcionamento mínimo porque a inexistência deixaria uma grande parte da população desassistida na possibilidade de ter o seu direito garantido, abrindo espaço para reivindicações populares; e o seu pleno funcionamento poderia fortalecer a classe trabalhadora nos seus movimentos contra-hegemônicos.

O fechamento das salas com base no número mínimo de estudantes por turma - na lógica de que são os estudantes que devem procurar essa modalidade -, a ausência de movimentos formais no sentido da produção da reinserção escolar e a presença de ações informais limitadas ao preenchimento do número mínimo de vagas, o acúmulo de estudantes em um único polo, a precarização e a limitação do trabalho dos docentes dessa modalidade, enfim, a marginalização e o enfraquecimento da EJA, esses e muitos outros aspectos articulados possibilitam a explicação de que a EJA é mantida entre a extinção e o êxito: quase insignificante, apesar de imprescindível.

Os processos de enfraquecimento, redução e limitação fazem parte da realidade objetiva em que essa modalidade não dá conta de produzir a reinserção escolar e garantir o direito à educação a toda a população cuja conclusão da educação básica é urgente. São essas múltiplas unidades em relação contraditória, complexa, constituídas mutuamente entre si, que podem ser apreendidas por meio da análise da dimensão subjetiva da realidade objetiva.

A formulação de uma nova categoria: a deriva educacional

Embora tomemos como base o ponto de vista das(os) professoras(es) da EJA, a dissertação deu continuidade ao estudo do mesmo fenômeno social que já havia sido investigado, num estudo de caso, em pesquisa anterior (^{Almeida, 2019}). Entretanto, a possibilidade de trabalhar com categorias permitiu avanços significativos, pois pudemos formular um construto intelectivo que não somente fez síntese de uma situação complexa, como nos permitiu um outro movimento compreensivo. A articulação entre esta e outras categorias tornou mais abrangente o nosso olhar, de forma que o nosso esforço intelectivo, partindo do empírico para chegar à concretude desse fenômeno foi capaz de trazer uma multiplicidade de mediações que ainda não haviam sido consideradas.

Percebendo a dimensão estruturante desse fenômeno no Brasil, a formulação dessa categoria foi uma solução importante para as idas e vindas do estudo, assim como pode também ser fundamental como desdobramento da pesquisa para a realização de novos trabalhos, para a atuação no campo da Educação e para a luta pelo desenvolvimento de políticas públicas contra-hegemônicas.

Por um lado, foi orientador e facilitador do entendimento e da possibilidade de encarar as relações ainda camufladas ou ignoradas entre o fenômeno social e as determinações que o constituem. Por outro lado, esse construto surge carregado de um alerta e de um convite à indignação quanto a uma condição hegemonicamente desprezada.

Então, mais do que descrever uma situação olhando-a como algo estático, a categoria da deriva educacional carrega uma preocupação em compreender o fenômeno em sua mutabilidade, entendendo que fazemos parte de processos contraditórios e dialéticos que colocam a história em movimento. Negamos assim a neutralidade científica e política supostamente alcançável.

A conversação como caminho para a produção coletiva de informações

A escolha da conversação (^{Rey, 2005/2010}) como procedimento de produção das informações se deu a partir de uma experiência de pesquisa em uma das disciplinas do mestrado. A possibilidade de participar de um encontro com estudantes no qual se utilizou esse processo mostrou sua riqueza e coerência com a perspectiva que nos orienta. Assim, a partir dessa proposta, em nossa pesquisa realizamos encontros de conversação individuais online com duas professoras e um professor com experiência em EJA na cidade de São Paulo.

Conforme discutido por ^{Rey (2005/2010}), é necessário superar na Psicologia a postura em que as(os) pesquisadoras(es) se colocam apenas como meras(os) aplicadoras(es) de técnicas em nome de uma suposta neutralidade científica. A conversação surge então como proposta que nos convida a, em vez de “coletar dados”, como se já houvesse um bloco pronto para ser apanhado, produzir informações junto às(aos) participantes. Isso quer dizer que o esforço interpretativo-construtivo foi essencial ao encontro com as(os) docentes, não ficando reduzido ao momento de análise e interpretação das informações.

Desse modo, a partir de um roteiro de temáticas a serem discutidas, foi possível refletir sobre a deriva educacional de forma coletiva, posicionada, emocionada, em uma troca em que pudemos questionar, concordar, discordar e construir juntos novas ideias e entendimentos. Levar temas orientadores e não uma lista pronta de perguntas abriu espaço para nos aproximarmos e construirmos junto às(aos) professoras(es), dando abertura para as suas necessidades, dificuldades, ideias e vontades, valorizando o saber docente e as ricas alternativas contra-hegemônicas que elas(es) têm construído para enfrentar a exclusão escolar e social.

Seja no planejamento dos encontros, ou durante os encontros, estivemos também orientados pelo pensamento categorial. A escolha prévia das temáticas envolveu uma preocupação de que nos encontros pudéssemos produzir informações facilitadoras do entendimento da deriva em sua gênese social e histórica. Por outro lado, durante os encontros, cada pergunta ou fala trazida para a conversa estava carregada da preocupação de não reproduzir a lógica hegemônica e de criar espaço para a criticidade.

Experiência de análise por meio dos núcleos de significação

Uma das riquezas da análise por meio dos núcleos de significação (^{Aguiar, Aranha & Soares, 2021}; ^{Aguiar, Soares & Machado, 2015}) é poder explicar o fenômeno estudado de forma crítica e apontar para a transformação. Tendo como uma das categorias centrais a historicidade, buscamos compreender não somente a gênese, mas também as possibilidades de devir que constituem o fenômeno estudado.

Em nossa pesquisa, reconhecemos que a EJA é uma modalidade marginalizada e enfraquecida, cujos movimentos para produzir a reinserção escolar e as condições para abranger a todos que dela necessitam são ainda insuficientes para que o urgente e complexo quadro de deriva educacional possa ser superado. Por meio dos núcleos de significação, partindo das falas das(os) professoras(es) participantes, foi possível compreender as disputas por trás dos limites impostos a esta modalidade.

A análise das significações objetivadas por essas(es) profissionais revelou que existem espaços e esforços que se contrapõem a essa postura hegemônica, os quais carregam possibilidades revolucionárias e por isso precisam ser ampliados, fortalecidos, oficializados por meio de políticas públicas estruturantes. As saídas criativas coletivamente construídas apontam para um devir contra-hegemônico, possível e necessário.

Os núcleos formulados por meio de um esforço interpretativo-construtivo de articulação das significações foram reveladores do quanto as(os) docentes disputam para estar EJA e nela querem permanecer. Ainda que sofram com a marginalização dessa modalidade e a precarização do trabalho docente, assumem uma postura contra-hegemônica, se posicionam contra os processos excludentes e reivindicam pela manutenção dessa modalidade.

A atividade dessas(es) profissionais carrega a força para que se possa lutar para alcançar coletivamente o devir da ampliação dos processos de reinserção escolar. Entretanto, se não tivéssemos considerado os limites impostos à atuação das(os) professoras(es) da EJA, poderíamos ter caído na armadilha de reduzir a questão ao âmbito da iniciativa individual para trazer os sujeitos em condição de deriva educacional de volta à escola. Assim, a lógica individualizante não teria sido superada.

Graças aos núcleos de significação e às categorias do MHD e da PSH - sobretudo a dimensão subjetiva - escapamos do risco de nos limitar a uma análise na dimensão da singularidade e da subjetividade, pois, frente às falas e à tarefa de compreender as significações, a todo momento nos preocupamos em buscar as mediações da totalidade social, as particularidades.

Partindo das significações, anseios, angústias, desejos e prazeres, buscamos entender a gênese social e histórica da deriva educacional e analisamos o conjunto de mecanismos de desvirtuação da EJA quanto à possibilidade de cumprir com a sua função social. Esse movimento compreensivo foi fundamental para que entendêssemos que a atuação das equipes escolares e as estratégias contra-hegemônicas criadas - contrárias aos processos de exclusão e favoráveis à produção da reinserção escolar - constituem processos fundamentais no sentido da superação da deriva educacional.

Entretanto, para garantir o direito à educação a todas(os) que estão nessa condição, é preciso muito mais do que professoras(es) da EJA trabalhando para trazer as pessoas de volta à escola. É preciso repensar as políticas públicas em suas limitações, criando condições, como a expansão e o fortalecimento da EJA, para que os processos de reinserção escolar já previstos na Constituição Federal (^{Brasil, 1988}) e na Lei de Diretrizes e Bases - LDB (^{Brasil, 1996}) possam ser ampliados.

A possibilidade de ter essa dimensão da gênese e do devir que constituem o fenômeno da deriva educacional foi fruto de um pensamento categorial preocupado em superar a dicotomização na análise dos fenômenos sociais a partir das significações e a entender a relação entre subjetividade-objetividade, individual-social de modo dialético, historicizado e crítico.

Ainda assim, somente essa postura não seria suficiente diante das falas das(os) professoras(es). A análise por meio dos núcleos de significação constitui então um procedimento metodológico que nos permite partir da camada mais superficial das informações, dando saltos qualitativos na compreensão e aumentando a sua complexidade na medida em que apreendemos as mediações, trabalhando com as múltiplas categorias que se relacionam entre si nos esforços intelectivos para responder aos objetivos da pesquisa.

Considerações finais

A indignação com a realidade de deriva educacional de quase um terço da população brasileira nos levou a buscar realizar um estudo comprometido com as possibilidades de transformação. Essa tarefa nos foi desafiadora porque a todo tempo foi necessário lidar com discursos sedutores, cuidando para não cairmos na armadilha de reproduzir o discurso culpabilizador, individualizante e meritocrático, já que, se o fizéssemos, estaríamos correspondendo apenas aos interesses da burguesia.

A saída que encontramos para superar uma leitura idealista e individualizante da deriva educacional foi estudá-la a partir das falas dos sujeitos que vivem e significam essa realidade objetiva. Entendemos que as significações podem ser reveladoras de como esse fenômeno se constitui, entendendo que se trata de muito mais do que a forma como se expressa hoje, visto que traz consigo a sua gênese e o seu devir.

Para nós, estudar um fenômeno social a partir das significações é um caminho frutífero na medida em que partimos do princípio de que é o humano que produz a história. Em cada uma de suas vivências, os sujeitos subjetivam a realidade objetiva e nesse processo dialético de apropriação produzem o novo. Isto é, embora se apropriem do social, não são um mero reflexo deste (^{Vigotski, 1929/2000}), visto que subjetivam as suas vivências transformando-as a partir de sua história, sua singularidade.

Em meio ao esforço hegemônico para manter o status quo, estudar um fenômeno social a partir do modo como ele é significado por esses humanos que produzem o novo na história nos permitiu compreendê-lo em seu movimento e suas contradições.

Nas significações, na subjetividade das(os) participantes, está contida a aparência desse fenômeno, mas também a sua essência, as rachaduras, os processos que o constituem em sua gênese e suas possibilidades. É por isso que estudar a deriva educacional a partir da categoria da dimensão subjetiva nos permitiu uma análise complexa, trazendo uma multiplicidade de mediações e transitando entre os diversos campos que compõem esse fenômeno.

Desta forma, buscando efetivamente explicar a deriva educacional, discutimos desde a lógica neoliberal presente nas políticas públicas e no cotidiano escolar, as condições de trabalho das(os) docentes, as possibilidades de ensino-aprendizagem, as alternativas criativas contra-hegemônicas construídas coletivamente no cotidiano escolar, até a especificidade dos processos de exclusão no ensino regular, a manutenção das pessoas em condição de deriva educacional e as possibilidades de produzir a reinserção escolar desses sujeitos.

Entretanto, por mais que essa essência estivesse contida nas falas, não estavam disponíveis a priori. Por isso, para além dos princípios e pressupostos de nossa base teórico-metodológica e de ter a dimensão subjetiva como categoria orientadora do processo compreensivo, o processo de análise por meio dos núcleos de significação foi essencial para dar substância a esse pensamento categorial. Ele nos possibilitou um movimento coerente de idas e vindas na totalidade das falas, destacando as significações que mais dialogavam com os nossos objetivos ou mesmo as que acrescentavam algo de novo coerente com o que pretendíamos, e criando uma articulação capaz de integrar as preciosas falas entre si, com as categorias que nos orientam e com a multiplicidade de mediações constitutivas da deriva educacional.

Entendemos, então, que superamos o nível da descrição e pudemos efetivamente construir uma explicação sobre esse fenômeno estruturante da sociedade brasileira (^{Almeida, 2021}). Explicação esta que poderá trazer contribuições no sentido da denúncia sobre a negligência quanto à EJA e a condição das pessoas em deriva educacional, fundamentada e capaz de responder sobre os processos que produzem e mantêm esse fenômeno, bem como apontar para as possibilidades de superação. Consideramos este tipo de trabalho fundamental no sentido de fortalecer as possibilidades de atuação frente a essa condição, sobretudo quanto ao aprimoramento e/ou desenvolvimento de políticas públicas estruturantes que favoreçam o enfrentamento e a superação desse cenário urgente.