Introdução

Como participantes do universo acadêmico, todos nós já experienciamos, mesmo como espectadores, episódios de silenciamento, opressão, confronto violento e competição por um certo “estrelismo”. Essa disputa, que afasta e muitas vezes impede a superação de contradições, já foi discutida anteriormente (^{John-Steiner, 2000}; ^{Liberali, 2016}). Trata-se de uma prática relativamente comum, que o Grupo de Pesquisa Linguagem em Atividade no Contexto Escolar (GP LACE) busca superar em suas atividades de pesquisa, ensino e extensão desde 2002, quando Maria Cecília Camargo Magalhães e Fernanda Liberali integravam o Programa Ação Cidadã (PAC), marco do início oficial dos trabalhos do GP LACE.

O PAC voltava-se ao trabalho com a educação de crianças, adolescentes e docentes da rede pública do estado de São Paulo, com o objetivo de construir uma formação crítica para a compreensão e transformação das condições precárias de comunidades em situação de vulnerabilidade. Foi a partir dessa experiência que Magalhães e Liberali organizaram uma rede de pesquisadores empenhados na transformação social. Assim, o GP LACE foi formado e vem repercutindo suas atividades nacional e internacionalmente, ampliando, cada vez mais, essa rede de colaboração.

Credenciado pelo CNPq desde 2004, o grupo integra linguistas aplicados e educadores das mais diversas áreas, principalmente pelo vínculo das líderes Magalhães e Liberali com os Programas de Estudos Pós-Graduados em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem (LAEL), em Educação: Formação de Formadores (FORMEP) e em Educação: Currículo (CED) da PUC-SP. Marcado pela heterogeneidade e diversidade, o GP LACE abriga doutores, doutorandos, mestres, mestrandos, gestores, docentes e alunos surdos e ouvintes de instituições públicas e privadas nacionais e internacionais. Para muitos destes, o grupo foi o primeiro espaço de Dessilenciamento (^{Amaral, 2013}; ²⁰¹⁸), em que puderam exercer a liberdade de expor pontos de vista, questionar o status quo e colaborar.

As atividades do GP LACE fundamentam-se na vivência¹ crítico-colaborativa e é sobre como essa vivência sustenta uma perspectiva de busca por superação das condições de vulnerabilidade que escrevemos este artigo. Iniciamos abordando os conceitos teóricos e metodológicos fundamentais à discussão proposta para, em seguida, apresentarmos a análise de um dado em que a argumentação crítica e colaborativa possibilita resistir e expandir².

Fundamentação teórico-metodológica

Nesta seção, apresentamos a busca pela superação das opressões para mostrar, em seguida, como a colaboração crítica é uma prática insurgente no fazer-pesquisa. Finalmente, discutimos o papel da argumentação multimodal para a compreensão dos turning points que apontam para as possibilidades de transformação.

O trabalho desenvolvido pelo GP LACE compreende, como ^{Santos (2018}), que questões sociais, de injustiça e de desigualdade exigem respostas capazes de trazer transformações positivas às práticas sociais e aos atores envolvidos. Trata-se de um posicionamento ético e político que busca compreender e construir colaborativamente caminhos de ressignificação dos modos de pensar e agir no mundo. Esse movimento, também conhecido como decolonialidade, caracteriza-se, assim, como um combate à geopolítica do conhecimento que reconhece e centraliza o saber hegemônico, tornando-o de-lugar-nenhum e ao mesmo tempo universal, e que considera os saberes produzidos fora dos centros hegemônicos como locais ou regionais.

Nessa direção, torna-se fundamental interrogar, superar e romper conceitos e metodologias que sustentam tais perspectivas de colonialidade (^{Mignolo & Walsh, 2018}; ^{Santos, 2018}; Pennycook & Makoni, 2020). Isso envolve questionar pressupostos teóricos e compreensões da práxis de pesquisa que reproduzem e alimentam mecanismos de controle e marginalização dos saberes. Para Pennycook e Makoni (2020), a linguagem tem papel crucial nesse processo, dada sua natureza mediadora. Assim, nossa pesquisa se pauta no desejo de superar relações coloniais que (re)criam injustiças, desigualdades, violências e discriminações. Ciente dessas desigualdades e injustiças, seja na academia ou fora dela, buscamos desenvolver pesquisas e ações que objetivam não apenas descrever e compreender, mas transformar modos injustos e desiguais de agir, sentir, pensar e conhecer. Processo que se inicia com a própria relação entre os participantes do GP LACE, como exemplificaremos a seguir.

Como argumenta ^{Santos (2018}, p. 21), “a luta pela libertação não visa uma forma melhor e mais inclusiva de regulação colonial. Visa sua eliminação”. Um caminho para essa superação é uma prática insurgente no fazer-pesquisa, como a pesquisa crítico-colaborativa, cunhada por ^{Magalhães (1990}) e expandida pelos pesquisadores do GP LACE.

A vivência desta forma de fazer pesquisa encontra lugar na práxis marxista³, compreendida como o processo de desenvolvimento dialético da linguagem em uma atividade analisada e recriada pelos indivíduos. Concebida por ^{Magalhães (1990}, ²⁰¹¹) como uma opção teórico-metodológica, a colaboração crítica possibilita a construção de contextos de negociação com foco na compreensão e na transformação de sentidos e significados. Nesse processo, a construção de confiança e o confronto de ideias caminham juntos (^{Magalhães & Fidalgo, 2007)}. Isso implica que os participantes assumam riscos intelectuais e emocionais para o desenvolvimento conjunto de significados negociados (^{John-Steiner, 2000}), já que os conflitos que surgem no compartilhamento de visões revelam diferenças afeto-cognitivas que não podem ser deixadas de lado.

Segundo ^{Liberali et al. (2021}), um aspecto fundamental, portanto, nessa práxis crítico-colaborativa é a compreensão: a) do sujeito como um ser integral; b) do outro e de si mesmo como sujeito à crítica; e c) do coletivo como central. Entender o sujeito em sua integralidade significa enxergá-lo como alguém que tem o direito de ter sua voz ouvida e valorizada, independentemente de sua visão de mundo e do compartilhamento das mesmas ideias da comunidade. Dessa forma, como sujeito integral e valorizado em seu direito essencial de existir, sentir, agir, conhecer e viver, o sujeito passa a ser alguém que pode ser interpelado. Esse processo considera, assim, que questionar o outro e a si mesmo é o maior respeito que se pode oferecer, pois significa reconhecer e valorizar seu posicionamento no mundo e isso garante a coletividade, ou seja, uma totalidade feita de singularidades. É assim que os sujeitos podem se expandir coletiva e singularmente, criando novas possibilidades de ser e existir.

A colaboração crítica caracteriza-se, assim, como um complexo processo de (re)significação intelectual, cognitiva, emocional e ética (^{John-Steiner, 2000}), que encontra no desenvolvimento da coletividade e na mudança da realidade sua força motriz. Trata-se de uma prática insurgente no fazer-pesquisa, porque direciona a organização de um processo de engajamento e de transformação coletiva na busca de soluções compartilhadas que permitam o desenvolvimento dos participantes quanto aos modos de (re)organização de suas ações.

Para que possamos apreender essa vivência, ^{Magalhães (2011}) mostra a importância de se analisar a interação, ou seja, os modos como os participantes agem-falam intencionalmente. Compreender essa dinâmica significa analisar como os participantes escutam e retomam as falas uns dos outros para concordar e/ou discordar; partilham pensamentos, ideias, conflitos e compreensões; completam e/ou aprofundam o que foi dito; inserem novos temas, pedem esclarecimento e/ou sustentação ou permanecem em silêncio. Torna-se, assim, fundamental entender o papel da argumentação multimodal para a apreensão dessa práxis.

A argumentação multimodal (^{Liberali, 2016}) materializa os eventos dramáticos que se evidenciam, por exemplo, nas expressões faciais, nos gestos, nos tons de voz, nas escolhas lexicais, na sustentação de posicionamentos. Nessa linha, a busca pela argumentação multimodal permite também perceber os momentos de virada, os turning points, que apontam para as possibilidades de transformação. Como explica ^{Liberali (2018}, p. 177), apoiada em ^{Vygotsky (1934/1994}), “a argumentação materializa, no drama, essa refração do vivido com o outro que se transforma em vivido consigo próprio". Daí decorre o papel central da análise da argumentação multimodal, já que permite perceber traços dessa historicidade transformativa e integra coletividade e indivíduo.

É nesse sentido que ^{Liberali (2016}) apresenta a argumentação multimodal como uma instrumentalidade (^{Engeström, 1987/2016}), uma vez que conjuga interdependentemente instrumento e mentalidade e pressupõe que os recursos/modos representacionais são criados e usados de acordo com necessidades vividas e corporificadas na história e nas escolhas feitas pelos sujeitos. Vale notar que esses recursos são social e culturalmente formatados para o posicionamento dos sujeitos no mundo, refletindo, portanto, os repertórios que os sujeitos constroem ao longo de suas vidas (^{Kress, 2009}; ^{Bezemer et al., 2012}; ^{Busch, 2012}).

Compreender a argumentação multimodal como um instrumento poderoso para a ação crítico-colaborativa é central em uma perspectiva que busca entender e possibilitar o desenvolvimento a partir de uma perspectiva engajada (^{Freire, 1970/1987}), na qual os sujeitos não só ampliam suas possibilidades de ser, sentir, viver, agir e saber, mas compreendem os efeitos de suas escolhas. Como explicado por ^{Liberali (2016}), a análise da argumentação multimodal permite dar visibilidade à produção de possibilidades para além das situações-limites impostas pela colonialidade. Aponta ainda para a história das ações assumidas para ir além do esperado e conhecido, possibilitando e dando indícios dos processos de resistência e expansão dos sujeitos em direção à superação de múltiplas formas de opressão.

Ação-investigação-transformação

Nesta seção, apresentamos o contexto do Projeto Brincadas no qual o GP LACE está envolvido e discutimos a análise de um excerto de um encontro de planejamento de suas atividades.

O excerto analisado, a seguir⁴, é parte de uma reunião de planejamento produzida no âmbito do Projeto Brincadas. Este projeto surgiu no contexto da pandemia da Covid-19 como um “guarda-chuva” de possibilidades para lidar com essa nova realidade e as necessidades do distanciamento físico (^{Modesto-Sarra & Bartholo, 2020}; ^{Liberali et al., no prelo). Em junho de 2021}, o Projeto Brincadas organizou uma festa junina para apoiar movimentos contra a fome. Como parte de suas atividades de planejamento, foram realizados cinco encontros (19/05, 26/05, 2/06, 09/06 e 12/06 - dia do evento) via plataforma Zoom, além de muitas trocas de mensagem via WhatsApp. Para este artigo, selecionamos um excerto do terceiro encontro como foco para análise e discussão da colaboração crítica em uma proposta de superação de opressões.

O recorte em análise aborda a reunião de planejamento, realizada em 02 de junho, com 1h12min de duração e a participação de oito pesquisadoras: Cxx, Sxx, Fxx, Pxx, Vxx, Jxx, Bxx e Rxx, única pesquisadora que não estava presente no trecho em análise⁵. O objetivo desse encontro centrou-se na organização da festa junina que, além das brincadeiras tradicionais, deveria incluir a discussão sobre um problema de relevância na atualidade. Previamente delineado em outros momentos, o tema “fome” foi escolhido para compor as várias atividades dessa festa, em decorrência da caótica situação de fome no país (^{Galindo et al., 2021}).

Nesse planejamento, as pesquisadoras deveriam pensar em brincadeiras juninas, as quais poderiam ser desenvolvidas em subgrupos durante o encontro. A elaboração de brincadeiras, unindo os festejos juninos e a temática fome, em uma perspectiva teórica dos multiletramentos, já implica um fazer pedagógico insurgente que busca superar as desigualdades sociais. No excerto, a contradição - festejos juninos e fome - torna-se objeto de reflexão e análise para este grupo de pesquisa, ao buscar colaborativamente modos de pensar e de agir no processo de formação.

A interação⁶ em foco é composta por turnos longos, em que as participantes se colocam criticamente diante das propostas apresentadas com a finalidade de colaborar para a produção da ação estabelecida. Nessa perspectiva, as participantes atuam na construção do comum, tomando o coletivo como central. Assim, a totalidade passa a ser constituída de singularidades, o que permite a criação de algo novo como finalidade da vivência crítico-colaborativa (^{Magalhães, 2011}). A análise mostra a alternância dos turnos de fala, ressaltando a livre apresentação das diferentes experiências multiculturais e do engajamento das pesquisadoras em diversos setores da sociedade, possibilitando compreender os vários posicionamentos e visões de mundo das participantes diante da temática.

Nessa interação, o conflito está, justamente, na contradição em relacionar uma festa em que a fartura se faz presente e, ao mesmo tempo, chamar a atenção para o problema da fome no país por meio do brincar (^{Vygotsky, 1933/1991}). O excerto mostra esse embate acontecendo simultaneamente entre as participantes. Cxx e Sxx, mais preocupadas com o conteúdo, explicitam suas falas com posicionamentos distintos sobre o tema “fome”, enquanto as demais pesquisadoras estão concentradas na organização do evento. Essa divisão surge como reflexo das apreensões distintas das participantes, revelando diferenças afetivo-cognitivas com relação ao objeto em desenvolvimento - o encontro da festa junina contra a fome. Assim, as participantes assumem riscos na negociação de significados negociados, como dito anteriormente.

Nas falas de Cxx e Sxx, essa tensão pode ser observada por dois choques semânticos: rural versus urbano; uso da terra versus circulação de riquezas. Em primeiro lugar, Sxx verbaliza a necessidade de compreender e ser convencida do propósito da atividade; busca argumentos para sustentar e inserir o tema fome no brincar: “Eu posso dar uma sugestão? Eu tô tentando encontrar para mim os argumentos para eu trabalhar esse tema, porque, se isso para mim não tá muito claro, eu também não consigo trabalhar” (situação inicial do drama). No excerto 2⁷, é possível visualizar como Sxx, por essa ação não transacional de cobrir os olhos com as mãos, exterioriza esse pensamento indicando sua frustração pela não compreensão do propósito da atividade.

Importante destacar que, nessa passagem, ao mostrar seu posicionamento em desacordo com o grupo, Sxx se reconhece como sujeito integral, valorizando sua própria voz e a dos demais. Com isso, independentemente de sua visão de mundo, engaja-se e exige sua possibilidade de participação (^{Liberali et al., 2021}).

Em seguida, Sxx traz uma questão controversa, valendo-se do mote de uma campanha publicitária - “o agro é pop” -, contrapondo que esse “pop” não é acessível para grande parte da população: “Então, assim, para mim, é bem claro, é uma coisa ‘se tem gente com fome’ é porque tem gente do ‘agro é pop’ que está explorando a terra e tem pessoas que não têm dinheiro para comprar (...)” (apresentação de ponto e vista). Sxx adentra o campo político e evidencia seu engajamento com a realidade social, questionando padrões opressores que se perpetuam nas injustiças sociais - geopolítica do poder, ser, existir -, o que promove condições para a criação do inédito viável (^{Freire, 1970/1987}). No domínio da pesquisa e extensão de teor crítico-colaborativo, torna-se fulcral problematizar ou criar inteligibilidade sobre uma dada situação real para desenvolver ações que possam transformar contextos de injustiças e desigualdade, como destaca a pesquisadora, quando afirma que nem todos têm acesso à alimentação por conta do ‘o agro é pop’.

Nesse momento, a implicação exaustiva na primeira pessoa no discurso ressalta a necessidade de compreensão do tema para si que, na fala de Sxx, é marcado pelo verbo indicador de volição “tentar” - um dado importante para seu engajamento no trabalho. O “então assim”, de cunho anafórico, seguido de momentos de implicação, reitera continuidade ao posicionamento discursivo. Sxx é enfática ao dizer que a contradição reside, justamente, na questão da fartura de uma festa junina para discutir a fome. Ao longo de sua sustentação, Sxx ressalta, igualmente, a questão do uso sustentável e solidário da terra em detrimento da monocultura. De forma multimodal, observamos no excerto 3 que, na busca de argumentos, Sxx dirige o olhar para a direita e para cima e usa um gesto com a mão curvada em movimento contínuo, como marcador na tentativa de enumerá-los. As demais participantes demonstram expressão de hesitação em relação aos argumentos de Sxx.

Após uma tentativa frustrada de interrupção de turno, “é, mas eu acho que”, Cxx se contrapõe a alguns argumentos de Sxx: “Assim, a gente tá dentro de uma cidade, entendeu? Aqui ninguém desenvolve um trabalho rural, então é difícil as pessoas também pensarem na questão da fome apenas com uso da terra, ela não está apenas ligada ao uso da terra (...)” (ponto de vista). E Cxx sustenta: “essa questão de monocultura para mim é muito pior do que o desperdício em si, entendeu?”. Diferentemente de sua interlocutora, Cxx vale-se do sintagma nominal “a gente” ou o “eu” ampliado que, de alguma forma, aproxima as demais interlocutoras da interação, podendo ou não incluir as demais colegas em algo comum, compartilhado. O uso do “entendeu” como marcador discursivo parece ressaltar a função semântica de contraposição em sua fala.

Relevante salientar o uso do operador discursivo “mas” que, geralmente, expressa situação de oposição, mas que, na fala de Cxx e vetorização para Sxx (Excerto 4 abaixo), demarca uma concessão. Cxx reconhece o valor rural/terra no posicionamento de Sxx, mas se distancia desse raciocínio, propondo outro ponto de vista, o ‘urbano’, predominante em seu argumento. Esse movimento parece amenizar a contraposição a ser realizada, indicando respeito e cuidado para não descartar o posicionamento de Sxx, que passa a ser interpelada e sujeita à crítica, a favor da construção coletiva. No excerto 4 (momento 3'39”) observamos, inclusive, o movimento de concordância de Sxx com direcionamento do olhar para a câmera e sobrancelhas relaxadas, acompanhado do movimento de concordar com a cabeça, que indicam sua anuência à colocação de Cxx.

Essa concessão se alterna no turno em que Sxx amplia as colocações de Cxx: “não, eu concordo com você, Cxx, aqui na cidade as pessoas vão ao supermercado, mas também tem a relação, porque, assim, por que subiu o preço do arroz?” Sxx amplia seu ponto de vista, permitindo o desenvolvimento das ideias e pertinência em relação ao objeto do conflito em foco, de modo que Cxx possa ampliar seu argumento para fundamentar sua fala seguinte: “a gente deixou de fazer estoque de grãos; (...) por exemplo, deixamos de fazer estoque de grãos, a gente sempre teve estoque de grãos, não temos mais estoque de grãos.” Essa repetição (“estoque de grãos”) parece ampliar e reforçar o ponto de vista a partir da voz do outro, que pode ser justificada pela perspectiva da colaboração-crítica no fazer-pesquisa do GP LACE, já que aponta para a construção conjunta de significados. Tais modos como os participantes agem-falam intencionalmente enfatizam o desenvolvimento da coletividade (^{Magalhães, 2011}), como discutido anteriormente.

Novamente, o jogo argumentativo é finalizado com uma nova concessão de Cxx: “Mas acho que isso fica um pouco complexo demais e tem menos a ver, por exemplo, isso... é com a produção do que com o tipo de governo, né?”. Na alternância dos turnos, existe uma maior incidência de concessão - com expansão - do que de refutação dos dados. Com essa constatação, podemos dizer que esse embate parece ser conduzido pela argumentação colaborativa (Liberali, 2019; ²⁰¹⁶), a qual cria espaços para que os envolvidos possam negociar as eventuais divergências, apresentar e justificar pontos de vista fundamentados em prol de uma perspectiva de superação das opressões, também presentes no ambiente acadêmico. A concessão com expansão coloca em relevo o potencial afetivo-cognitivo, pois possibilita que os participantes expandam seus pontos de vista e tenham a oportunidade de viver suas crises (^{Liberali, 2018}). Contrariamente ao que, em geral, verificamos em debates acadêmicos, a mera refutação, muitas vezes, faz com que cada participante se empenhe em defender seu ponto de vista ou anular o do outro, evitando a promoção de construção de algo ou produção de uma ação, caracterizando o que Liberali (2019) define como “argumentação para destruição”.

Como já mencionado no início desta análise, o excerto mostra dois feixes de possibilidades simultâneos em torno da temática. Após várias tentativas de tomada de turno em discordância com o eixo temático da discussão (também perceptíveis pelas expressões faciais de inquietação e ansiedade visíveis no excerto 5), Fxx interliga as questões conceituais colocadas por Sxx e Cxx, com o objetivo de retomar o planejamento, ou seja, o enfoque prático na direção da organização do evento: “Então, mas a partir dessa pergunta mesmo ‘por que tem gente com fome?’ (...) agora o que a gente precisa pensar vai ser num vídeo norteador (...)”.

Mais uma vez, a alternância de turnos é realizada pela concessão com o uso do operador “mas”. Ainda, a ocorrência da modalização deôntica, expressa pelo verbo “precisar”, parece marcar o papel de Fxx como organizadora do evento, sem deixar de incluir as demais pesquisadoras participantes com o uso do sintagma nominal “a gente”. Nesse início de turno, ressaltamos o entrelaçamento de vozes, por meio da concessão, lexicalizada pela modalização, ao veicular a necessidade do trabalho conjunto - “a gente” -, que salienta a colaboração em contextos particulares de ação na construção dos objetos das atividades em foco (^{Magalhães, 2011}) e sustenta a coletividade, como dito anteriormente.

A interação entre Fxx e Cxx gira em torno da pertinência ou não da elaboração de jogos, incluindo a temática fome. Nesse momento, Pxx explicita e problematiza algumas questões teóricas que não estão sendo consideradas por Fxx e Cxx na elaboração dos jogos: “é que a gente não está fazendo relação agora!”. O posicionamento crítico de Pxx é sinalizado pelo aspecto contínuo da ação, ou seja, o grupo não está trabalhando com foco nas propostas do Projeto Brincadas. Daí, Pxx solicita esclarecimentos que, naquele momento, geram um questionamento sobre a viabilidade da proposta, em consonância com as propostas do grupo: “Quais são as questões que a gente vai propor aqui para ter a construção crítica de generalizações?”.

Diante da colocação de discordância de Cxx: “Por quê? Esta questão já não está boa?”, Pxx solicita esclarecimento em tom de desacordo: “Só uma?”, com movimento de discordância com a cabeça, olhar vetorizado e aproximação do corpo em relação à câmera (excerto 6). Esses questionamentos confrontam e parecem expandir o posicionamento de suas interlocutoras sobre a elaboração da proposta. Ademais, indicam seu papel colaborativo na interação: transformar todas aquelas ideias em algo concreto e realizável - o objeto da coletividade.

A partir das colocações de Pxx, a interação centraliza o planejamento na elaboração dos jogos, cujas falas apresentam argumentos construídos a partir da exemplificação, marcados pelo uso de "por exemplo": “Então, mas eu posso fazer, por exemplo, (...) um jogo”; “por exemplo, eu estou em uma sala com uma criança e aí, de repente (...) (Conforme Fxx); “uma questão, por exemplo, para a pessoa falar (...)” (De acordo com Vxx). Essa interação mostra o agir-falar dos participantes, concatenando seus argumentos para concordar e/ou discordar, alterando suas vozes na busca do comum a todos. Nesse rol de exemplificações, Vxx e Pxx relacionam a temática “fome” às questões de distribuição de riqueza, referenciando um dos tópicos da ODS⁸, já apontado por Sxx sobre o ‘agro é pop’, para embasar a discussão. Esse movimento argumentativo, concretizado nas falas de Vxx e Pxx, retomando a discussão anterior iniciada por Sxx, cria base para que Cxx possa elaborar o exemplo final, entrelaçando os dois feixes do conflito: "Vou fazer uma sugestão.”

Ressaltamos que o operador argumentativo “mas” se faz presente na movimentação e alternância desses turnos. Há na concessão um acordo temporário ao colocar em segundo plano o ponto de vista de seu interlocutor; aceita-se o que é dito, mas não totalmente. Ao incorporar parcialmente os pontos de vista do outro, tanto de ordem prática (exemplos) quanto de ordem conceitual (ODS), as pesquisadoras têm a oportunidade de expandir seus próprios argumentos para a criação das formas de ação na festa junina. Sublinhamos, assim, o papel da concessão na alternância de turnos para criação da colaboração, ou seja, do comum materializado na fala final de Cxx. A partir desse embate, Cxx sugere a elaboração de uma brincadeira que Jxx, que ainda não havia se pronunciado, remete ao Jogo da Vida: “É tipo uma releitura do Jogo da Vida”.⁹ Podemos perceber a concordância das participantes, por suas expressões (sorrisos, movimentos com os olhos, movimento de concordância com a cabeça), quando Jxx propõe que a brincadeira seria uma releitura desse jogo (excerto 7). Destacamos que a constatação de Jxx está relacionada com o objetivo do Projeto Brincadas, que é incentivar os participantes a agir ativa e conscientemente na busca de soluções para um problema em comum.

Considerações finais

Superar a lógica competitiva da academia, que impõe maneiras de ser, agir, pensar e viver (n)o mundo, é o que embasa a práxis dos pesquisadores do GP LACE. Trata-se de romper com a realidade relativamente comum de combate e de disputa de saberes que reflete práticas sociais individualistas de controle, de violências e de silenciamentos no desenvolvimento de atividades acadêmicas, como no exemplo de planejamentos de projetos de intervenção.

No exemplo apresentado, discutimos uma vivência em que os conflitos se materializam nas falas dos participantes. Em vez de gerarem disputas, servem de base para a contraposição de ideias e a proposição de novas formas de pensar e agir na criação do objeto em desenvolvimento - a festa junina contra a fome. As opressões, tão recorrentes no universo acadêmico, são aqui superadas pela práxis de criação de um espaço crítico-colaborativo de discussão e superação das opressões, que seria o foco da festa junina. Assim, as participantes trazem suas sugestões e diferentes posições, apresentando de forma singular e aberta a críticas. E parece, justamente, ser essa percepção que contribui para a criação de vivências alternativas do fazer-pesquisa, tanto no planejamento quanto no trabalho de intervenções - em uma homologia de processos - na superação das opressões.

Nesse sentido, este artigo também reflete essa práxis, tendo sido conceptualizado e escrito pelos integrantes do GP LACE em diversas sessões assincrônicas e cinco sessões sincrônicas, totalizando mais de 25 horas de trabalho colaborativo e muitas horas de dedicação fora das reuniões. Todos os encontros foram gravados para informar futuras pesquisas e apoiar os pesquisadores que não poderiam participar da preparação do texto sincronicamente. Nesses encontros, todos os integrantes tiveram a oportunidade de compartilhar suas opiniões, ler o texto em voz alta e fazer alterações, sugestões ou comentários via edição do documento no Google Docs e pelo uso do chat no Zoom. Individualmente, os participantes do grupo transcreveram os excertos analisados, incluíram o vídeo com legenda no YouTube, trabalharam na análise e discussão dos dados e na formatação do texto e referências.

Apresentamos e vivemos, com este artigo, uma análise de uma dessas vivências crítico-colaborativas que constituem a práxis insurgente no fazer-pesquisa, já que trabalha para superar as injustiças e as desigualdades, além de identificá-las e descrevê-las. O dado analisado, de uma de nossas reuniões de planejamento, dá visibilidade a esse dinâmico processo de (re)significação intelectual, cognitiva, emocional e ética em que a argumentação encontra na coletividade e na mudança da realidade sua força motriz. As contradições caminham lado a lado com concessões que abrem possibilidades de expansão. Isso é possível porque os sujeitos são reconhecidos em sua integralidade, o que confere a eles a possibilidade de serem interpelados e criticados. É no reconhecimento e na valorização das singularidades, portanto, que a coletividade se sustenta. As contradições e as discordâncias que surgem no grupo, no planejamento da atividade e, também, durante a escrita deste artigo, são percebidas e superadas no coletivo, o que só é possível no respeito à singularidade de cada um dos participantes e na compreensão do potencial transformador do trabalho coletivo para a superação da opressão.

Agradecimentos

Este artigo foi escrito de forma crítico-colaborativa. Além dos autores listados, também participaram de forma direta ou indireta na produção dos dados e do artigo os seguintes pesquisadores, a quem deixamos nosso agradecimento: Maria Cecília Camargo Magalhães, Viviane Carrijo, Francisco Estefogo, Maria Cristina Meaney, Joyce Dias, Feliciana Amaral e Sandra Santella.