Da criança abstrata à criança concreta: contribuições da Psicologia histórico-cultural

Geralmente perguntam como esta ou aquela criança se comporta no coletivo. Nós perguntamos: como o coletivo cria nesta ou naquela criança as funções superiores? (^{Vigotski, 2000}, p.29)

Ao ensejar superar as tendências dos processos de naturalização da complexidade da natureza social do desenvolvimento psíquico que historicamente servem como meio de legitimação dos interesses e necessidades sociais dominantes, busca-se explicitar os pressupostos teórico-metodológicos da Psicologia Histórico-Cultural, ancorada do materialismo histórico-dialético. Por sua vez, tais fundamentos permitem a aproximação à concretude do objeto estudado.

Isto posto, ^{Vigotski (2021a}, p. 162), ao se edificar nos fundamentos do materialismo histórico-dialético, como o autor ressalta em sua investigação sobre a criança difícil, cita Marx, asseverando que “[...] toda ciência seria supérflua se a essência das coisas e as suas formas fenomênicas coincidissem diretamente”. Tais premissas expressam sua preocupação teórico-metodológica em captar aspectos da raiz dos processos comportamentais supostamente desviantes do padrão hegemônico da época, alicerçado em pressupostos pseudoconcretos de caráter inatista, propondo analisá-los para além de sua manifestação externa, que oculta os nexos causais internos.

Nessa perspectiva, ^{Leontiev (1978}) salienta que as especificidades da constituição do psiquismo humano são construídas pelas particularidades das relações sociais determinadas pelo modo de produção e reprodução da vida social em um dado momento histórico. Sob este prisma, destaca-se que:

Antes de tudo, é já agora evidente que a individualidade do homem não pode de modo algum ser sua qualidade originária, inata, mas sim o resultado de um longo processo de socialização da vida social dos homens, assim como suas possíveis perspectivas, compreensível em sua verdadeira essência somente a partir da história. A gênese sócio-histórica determinante da individualidade humana deve ser posta energicamente no centro de tais análises mesmo porque tanto a ciência social quanto a filosofia da sociedade burguesa inclinam-se a ver na individualidade uma categoria basilar do ser do homem, o fundamento de tudo, que prescinde de vir a ser derivada. (Lukács, 2010, p. 66)

Dessa forma, parte-se da premissa de que o desenvolvimento psíquico é engendrado mediante o posicionamento ativo que o sujeito assume nas distintas relações sociais que se configuram como forças motrizes do seu processo formativo, que ocorre sob as determinações das situações concretas experienciadas. Estas, por sua vez, dependem das qualidades das mediações socioculturais que lhe são oferecidas, como também do lugar que ele/a objetivamente ocupa no conjunto de relações estabelecidas em determinadas condições sócio-históricas em cada momento do seu desenvolvimento (^{Leontiev, 1988}).

Em diálogo com tais proposições, ^{Vigotski (2021a}) considera que o desenvolvimento do psiquismo humano é constituído numa dinâmica de contradições internas forjadas entre as legalidades natural e cultural, à medida que as funções psíquicas superiores se modificam e provocam o processo de superação por incorporação das funções elementares tomadas como substrato orgânico que adquirem outras estruturas na consciência.

^{Vigotski (2021b}), ao investigar as distintas formas de desenvolvimento das funções psíquicas superiores, enfatiza o controle do ato volitivo na dinâmica interfuncional dos processos psicológicos. Nessa direção, salienta que a complexidade mais intensa de desenvolvimento desses processos psíquicos superiores está associada aos traços em comum que se referem ao processo de domínio das possibilidades de desempenhar atos voluntários. Tal aspecto implica a tomada de decisão frente às diversas alternativas constituídas no conjunto de relações objetivas e subjetivas vivenciadas pelo sujeito, que dirigem seus modos de agir diante das exigências sociais. Esse processo, configurado no autodomínio da própria conduta, é caracterizado pelas reorganizações qualitativas no funcionamento da atenção voluntária, que se circunscrevem como resultado da dinâmica de desenvolvimento cultural do indivíduo. Em vista disso, “o aspecto mais característico para o controle de nosso comportamento é a escolha e, por isso, ao estudar os processos voluntários, a antiga psicologia considera a escolha como a essência do ato voluntário” (^{Vigotski, 1931/2021b}, p. 357).

^{Vigotski (1931/2021b}), ao analisar a formação e o desenvolvimento do caráter psíquico, sinalizou que é necessária a compreensão dos processos psicológicos não apenas em relação ao funcionamento do passado, sendo também fundamental abranger a estruturação da dinâmica de orientação às possibilidades futuras neles contidas, edificadas nas relações sociais e suas contradições objetivadas nas condições materiais e simbólicas da totalidade social.

Diante de tais considerações, compreende-se que o processo de eleição frente às alternativas concretamente existentes que engendram o agir ético-moral é produzido nas relações sociais perpassadas por sistemas normativos, valores, representações, ideias, significações e formas ideológicas que implicam as afecções vividas na experiência do indivíduo singular, orientando as formas de pensar, sentir e agir na relação com o outro, frente à realidade social, operando a sua constituição subjetiva (^{Santos, 2022}).

1. O colega difícil hoje é o criminoso de amanhã

De modo geral, as significações produzidas e compartilhadas pelas crianças participantes possibilitaram identificar, entre outros elementos, aspectos dos múltiplos determinantes e contradições implicados na complexidade da gênese e do desenvolvimento da dinâmica de (re)produção das queixas escolares, abrangendo as distintas relações e contradições engendradas nas perspectivas futuras de escolares. Tais aspectos constituíram as significações atribuídas pelos (as) participantes aos projetos de vida dos(as) escolares designados(as) com dificuldades em sua trajetória de escolarização, as quais se orientaram preeminentemente pelos cânones da dicotomia bom/mau, que foram objetivados, simultaneamente, em vislumbramentos de projeções futuras de esses escolares virem a ser policiais ou criminosos (^{Santos, 2018}).

Tendo em vista essa dinâmica, salienta-se que (os)as partícipes denunciaram sinais de internalização da reprodução de valorações dominantes constituído por estigmatizações (^{Goffman, 2008}) engendradas nas relações interpessoais que eles(as) vivenciam no cotidiano, constituindo-se como sistema de referências que dirigem as explicações pseudoconcretas sobre os(as) educandos(as) que supostamente manifestam condutas e atitudes vistas como desviantes das prescrições e normas sociais e educacionais que perpassa a educação escolar estruturada no seio da sociabilidade burguesa, dentre elas desobediência, agressividade, indisciplina, rebeldia, desatenção, inquietude, insubordinação, violência.

Por sua vez, os escolares identificados com queixas escolares seriam punidos por frustrarem o atendimento das expectativas que, muitas vezes, os(as) professores(as) e demais atores(atrizes) de sua realidade apresentam, na medida em que supõem que as funções psíquicas superiores das crianças já estejam plenamente desenvolvidas e que elas tenham se tornado autocontroladas naturalmente, desconsiderando a qualidade das mediações fundantes para que seja propiciada, na dada situação social do desenvolvimento humano (Vigotski, 2006) em que o sujeito se encontra, a formação do processo de autodomínio da conduta.

Os conteúdos retratados pelos(as) participantes expressam elementos de naturalização de valorações individualizantes imanentes à ordem dominante, intrincadas às suas trajetórias de escolarização que tangenciam as bases de seus domínios afetivo-volitivos (Vigotski, 1934/2009), os quais gestam as escolhas operadas entre alternativas concretas que engendram a elaboração dos planos para o futuro.

Diante disso, os aspectos que compõem a categorização dicotômica bons/maus, tomada como referência pelas crianças partícipes nas construções de significações sobre o planejamento futuro dos estudantes que vivenciam obstáculos nos processos de escolarização, fornecem pistas que expressam a perpetuação das desigualdades e injustiças sociais que historicamente ancoram a produção e a reprodução de práticas discriminatórias e excludentes que permanecem nas práticas pedagógicas, ao apontarem elementos relativos às suas trajetórias escolares relacionados à criminalização proveniente e/ou motivada pelas condutas inadequadas dos estudantes.

Tais elementos, retratados pelos participantes sobre alguns determinantes e contradições sociais inerentes à sociedade capitalista vigente, que se refletem nas perspectivas de futuro dos escolares com queixas escolares no processo de escolarização, podem ser verificados no seguinte excerto, “[...] Ué, tem que comportar, não comporta porque não qué... quando ela crescer, ela não quer ser nada, ela quer ser aquelas pessoas, aqueles bandidos”. (Eva, sexo feminino, 7 anos, grifos nossos).

Pressupõe-se que as possibilidades de vir a ser relativa à criança identificada como tendo problemas de escolarização ancoram-se em conteúdos mortificantes, pauperizados, opressivos, entre outros modos de mediações de violência que gestam as vivências cotidianas. Pode-se constatar na tessitura das narrativas infantis a coexistência de aspectos de similaridade e complementariedade entre a representação de ser nada, associada à visão de indisciplina escolar localizada e personificada na figura do bandido, que incidem na dimensão de negação do estatuto ontológico da condição de sujeito, que se expressa na coisificação da criança “problema”.

Nessa direção, percebe-se que o sentido atribuído à expressão nada, ao vislumbrar o destino do escolar que manifesta comportamentos considerados problemáticos em relação ao rendimento normativo exigido no campo educacional, articulado às diversas mediações e contradições que envolvem o significado acerca do ser bandido, construído nas particularidades históricas, culturais e políticas do cenário brasileiro, oferecem subsídios para se pensar que as significações integradas às vivências das crianças participantes são faces constitutivas de uma mesma moeda, que se caracteriza pela dinâmica da ofensiva neoliberal que incide sobre a situação social vivida por elas, podendo vir a objetivar no campo simbólico e material aspectos de anulação e, com efeito, de aniquilação do “Outro”, identificado como tendo comportamento inadequado, ao deslocá-lo da dimensão de não-humano, isto é, à zona de não ser (^{Fanon, 2020}).

Sob esse aspecto, as significações das crianças participantes desvelam indícios de uma identificação predominantemente negativa face aos traços associados aos escolares que se distanciam do padrão normativo de aprendizagem e conduta aceito e esperado no interior dos espaços escolares. Desse modo, os efeitos de qualquer forma de inadequação a tais prescrições é manifestada, em grande medida, em perpetuações de situações de humilhação social e diversas configurações de violência que incidem sobre as crianças ditas indisciplinadas, em especial as negras, indígenas e periféricas, que corriqueiramente são analisadas sob a ótica estigmatizante da periculosidade, do incômodo e, consequentemente, acabam sendo tratadas na cena escolar, muitas vezes, por via da punição, vigilância, inferiorização e silenciamento, entre outras formas de expressão de violências ancoradas no processo histórico do colonialismo e escravidão constitutivos da particularidade brasileira, que ainda persistem em diferentes esferas da vida social, repercutindo nas condições de sofrimento ético-político (^{Sawaia, 2004}) vivido singularmente e coletivamente pelos escolares.

As manifestações das crianças partícipes, ao se proporem a vislumbrar o futuro possível do aprendiz anunciado com queixa escolar, oferecem elementos que reforçam a explicação de que, na dinâmica de aprofundamento da ofensiva neoliberal, os elementos coercitivos tendem a sobressair, tanto por via de leis moralmente regressivas, como por meio da violência policial que opera no campo legal do extermínio da população periférica. Tais determinações e mediações de caráter alienante inscritas na particularidade brasileira incidem no processo de desenvolvimento da capacidade teleológica das crianças, ao reverberarem diretamente na construção de planos para si mesmas, incorporadas por aspectos de desumanização e, nessa dinâmica, forjam a criação de projetos de vida individualizantes e pauperizados.

2. O bom aluno hoje como o policial de amanhã

Nesse processo, é possível identificar que os aspectos imprimidos nas explicações que as crianças elaboram sobre as diferenças no desempenho acadêmico dos estudantes que não cumprem as normas e regras sociais instituídas, estão associados a contornos estereotipados e circunscritos por uma roupagem de antagonista. Consequentemente, ao assumir características marcadas por atributos tomados como naturais a esses escolares, tal como a indisciplina, agressividade, rebeldia, dificuldades de atenção, entre outros, eles devem ser submetidos a ações punitivas por parte do policial que representa uma instância ordenadora das normas que regulamentam o modo padronizado que constitui as práticas educativas enraizadas no tecido social.

Ao manifestar esse repertório de significações articuladas aos processos históricos que as constituem, os participantes qualificam o policial como sujeito agenciador de ações disciplinares, coercitivas e punitivas que iriam impor “limites” ao educando “indisciplinado” e que, por decorrência, teria tendência ao crime, ao destoar da homogeneização de desempenho que lhe é exigido, desvelando em suas apropriações aspectos associados às dimensões vivenciadas em suas experiências de escolarização.

Por via desse movimento, o policial é adjetivado como aquele que deverá vigiar e corrigir o perigo de condutas tidas como inadequadas mediante a imposição de ações punitivas. Com efeito, tais posições sociais parecem ser desejáveis pelas crianças por se aproximar de representações mais próximas e legitimadas por padrões normativos, haja vista que o(a) escolar que não responde às expectativas da escola é aquele(a) que também tende à criminalidade, tendo como substrato uma condição imanente a ela própria; em outras palavras, está nela a não realização do bom desempenho escolar e do bom desempenho na vida social, tal como se pode observar nas enunciações expressas por Matheus sobre as crianças que são encaradas como desviantes do ideal do processo de ensino-aprendizagem:

Pesquisadora: O que você acha deles não fazerem tarefa?

Matheus: Um crime.

Pesquisadora: Um crime, como seria um crime não fazer a tarefa?

Matheus: Um crime quer dizer que a pessoa é criminosa.

Pesquisadora: O que é uma pessoa criminosa?

Matheus: Quer dizer que ela não faz tarefa e faz bagunça, muita bagunça, muita, muita, muita mesmo na sala.

Pesquisadora: É... e como você acha que seria essa muita bagunça?

Matheus: Que não faz tarefa, e ainda de prova bagunça a sala.

Pesquisadora: Como que é isso de prova?

Matheus: De prova quer dizer que, além de não fazer a tarefa, e ainda bagunça a sala.

Pesquisadora: Como você acha que é bagunçar a sala?

Matheus: Bagunçando, jogando as mesas, jogando tudo no chão, jogando até as mochilas. (Matheus, 7 anos)

Sob esse aspecto, as crianças revelam que o papel social de ser policial está vinculado à imagem estereotipada relativa ao bom aluno, ao ser caracterizado a partir de referências que incidem sobre os escolares vistos como participativo, organizado, atento, comportado, responsável, que não se envolve em briga, não questiona, não incomoda, é bem-sucedido nas atividades pedagógicas e respeita os limites impostos. Esses traços marcados como qualificadores do sucesso escolar se expressam na idealização de um sujeito salvador do universo.

Nesse caso, percebe-se a existência de uma forte adesão a elementos que engendram o cumprimento das práticas pedagógicas prescritivas e normativas, centradas na subserviência e no conformismo, que são tomados como valores e crenças inquestionáveis, com vistas à adaptação e conformação delas às expectativas sociais normativas.

Ao compreender os saberes infantis como expressões de suas vivências, os conteúdos expressos pelas crianças convocam reflexões sobre as condições materiais e simbólicas apropriadas e reproduzidas por elas nos espaços de socialização dos quais participam, que estão implicadas no reconhecimento e na aposta delas, predominantemente nos referidos projetos de atuações profissionais sustentados em torno do binômio bem/mal que produzem modos de ser assujeitados aos parâmetros valorativos típicos da sociedade vigente, configurando-se como elementos constitutivos de seus processos subjetivos.

3. Desvelando outras trajetórias: meu amigo difícil e suave

Ao partir-se do pressuposto que os saberes infantis são enredados nas relações sociais, que devem ser vistas em sua processualidade e contradições, e considerando que estas são modificadas pela própria agência humana, põe-se a possibilidade das crianças em suas múltiplas formas de ser e estar no mundo adquirirem consciência de si próprias como sujeitos históricos e de apreenderem suas vivências como sendo forjadas em um processo de contínua construção e transformação. Tal processo, por sua vez, está intimamente relacionado às qualidades das mediações que lhes oportunizam incorporar instrumentos que contribuem para o desenvolvimento de suas potencialidades.

Com efeito, as significações apropriadas pelas crianças participantes na elaboração de suas narrativas também tenderam a esvaziar a ideia reducionista que incide na individualização dos problemas escolares voltados prioritariamente aos seus pares, à medida em que as atitudes de solidariedade e companheirismo sedimentadas por valores humano-genéricos também ocuparam um papel central nas apropriações sobre sua realidade. Por essa via, constata-se que as situações lúdicas oportunizaram a manifestação de aspectos que, em contradição com a visão maniqueísta acima descrita, anunciam um posicionamento de implicação com o outro, com vistas a superar as polarizações presentes na focalização dessa problemática.

De modo geral, as crianças sinalizaram que os fios condutores de suas narrativas são contornados por elementos dicotômicos que atuam como substratos nas atribuições de conotações aos seus pares, vistos como aqueles que têm problemas no processo de escolarização. Mas, ao mesmo tempo, foi possível observar nas inflexões do desenrolar de seus enredos que tais aspectos antinômicos bem/mal não são considerados necessariamente excludentes, na medida em que elas também tendem a relativizar essa polarização mecanicista que opera nos processos de coisificação e padronização dos sujeitos, ao realizarem o exercício de captar outras dimensões de análise sobre o ser e estar no mundo social que lhes permitem alcançar uma interpretação mais complexa e humanizada de si e do outro, que se constituem mutuamente.

Tais elementos supracitados, por sua vez, transparecem na trama elaborada por João, em que ele oferece indícios de possibilidades da criança objetivada com dificuldades escolares transcender essa lógica dicotômica, ao descrever seu colega como aquele que possui capacidades e potencialidades em se apropriar dos conhecimentos científicos, desvelando uma postura de aproximação com a perspectiva de humanização que está vinculada à qualidade das relações de confiança estabelecidas com o outro no decurso da vida, como esboçado a seguir:

Pesquisadora: Como que o Ditinho iria se sentir ao conhecer a sala?

João: Muito bom!

Pesquisadora: Muito bom?

João: É que ele aprendeu a ler, aí todo mundo ficou feliz, aí eles pararam de bagunçar. (João, masculino, 7 anos)

Sob essa perspectiva de análise, compreende-se que a atividade lúdica utilizada na elaboração da narrativa potencializou o exercício de autonomia e o desenvolvimento da dimensão criativa das crianças participantes, favorecendo que elas desvelassem elementos sobre vivências comuns, partilhadas nas e pelas relações com seus pares. Nessa dinâmica, percebe-se que as crianças são capazes de reconhecer o seu par como agente competente e, ao mesmo tempo, essa dimensão intersubjetiva das relações constituída por valores éticos ampliou as possibilidades desses atores sociais expressarem impressões acerca de si mesmo e sobre o outro, permitindo-lhes reelaborar os sentimentos de estranheza, humilhação, tristeza, medo, solidão, fraqueza, entre outros ligados à produção das queixas escolares. Ressalta-se que esses aspectos reflexivos incorporados às narrativas infantis dos sujeitos participantes são mediados pelas condições objetivas dispostas na realidade social.

Diante disso, foi possível constatar que as crianças, ao se envolverem no processo de construção de suas narrativas, manifestaram contornos aos seus personagens a partir de atributos que os representam simbolicamente como sujeitos ativos e produtores de conhecimentos. Por essa via, esses atores sociais sugerem em seus discursos que as experiências lúdicas vividas apresentam uma estreita relação com o desenvolvimento de funções psíquicas superiores, ao impulsionar a capacidade deles se afetarem e serem afetados nos encontros com o outro, tal como João indica ao argumentar que “todo mundo ficou feliz”, sugerindo uma intensidade afetiva positiva vinculada à promoção das potencialidades de aprendizagem de uma das figuras que compõem a sua trama. Esse trecho parece denotar também aspectos relativos à sensibilidade das crianças aos processos de construções coletivas, ao assumirem o interesse por uma postura de solidariedade, corresponsabilidade e cumplicidade diante das dificuldades e incertezas que permeiam as vivências no universo escolar.

Desse modo, as considerações do excerto em questão mostram que as crianças podem assumir um posicionamento de identificação diante do outro visto como diferente, ao indicarem a valorização da possibilidade de melhoria do desempenho de seus pares que, em certas circunstâncias, são negados e inferiorizados socialmente por não se adequarem aos modelos convencionais dos processos de ensino-aprendizagem fundados em parâmetros universais e pré-definidos. Tais enunciados mostram que a experiência lúdica por meio da narratividade pode impulsionar as crianças participantes construírem e/ou fortalecerem o sentimento de pertença à cultura de pares (Corsaro, 2011) e, concomitantemente, essa dimensão relacional opera na constituição de seus processos subjetivos.

Os discursos das crianças, em suas ambiguidades, também sinalizam que as vivências lúdicas, ao estarem abertas ao inusitado, propiciam forjar relações intra e intergeracionais que podem mobilizar reflexões e ressignificações de representações cristalizadas, instituídas nas práticas educativas que incidem sobre a produção das queixas escolares. Tais assertivas insinuam que os(as) participantes, ao manifestarem atribuições fundadas em elementos que assumem o reconhecimento do outro como seu par, distanciam-se de uma apreensão fragmentada e reducionista da realidade e, por essa via, eles oferecem pistas da importância dos educadores planejarem e oferecerem suporte às experiências lúdicas que podem ampliar as oportunidades de estabelecimento de ações colaborativas, na medida em que essas atividades proporcionam a expressividade, em suas diversas formas, potencializando o desenvolvimento de saberes, afetos, autonomia, entre outras capacidades humanas que permitem às crianças tomarem consciência que são agentes ativos no processo de produção e compartilhamento de conhecimentos sobre si e seu mundo.

Sob esse aspecto, convém dizer que essas posturas de abertura ao encontro do outro não são encorajadas por meio de obrigatoriedades impositivas, mas se aproximam de uma perspectiva dialógica mediada por circunstâncias socioculturais, entre as quais se dá a responsabilidade da pessoa mais experiente de favorecer os processos de apropriação do conhecimento científico (Vigotski, 2009) que contribui para o desvelamento de mecanismos ideológicos, possibilitando às crianças requalificarem as relações estabelecidas com a sociedade.

Nessa direção, outros aspectos que marcam as resistências que as crianças assumem frente às práticas educativas hegemônicas podem ser notados nas tentativas delas contribuírem com o tensionamento e o rompimento das amarras sob as quais as queixas escolares se sustentam, como é observado na narrativa manifestada por Lara, ilustrado no excerto a seguir, em que ela propõe a relativização do dualismo aluno bom/mau nas construções de hipóteses sobre o escolar focalizado com dificuldades escolares. Sob essa dinâmica, a educanda, ao criar significações em torno de confrontações que envolvem as adjetivações de incapacidades vinculadas ao aluno identificado com queixa escolar, expressa aspectos que visam a fortalecer a representação de seus pares como seres que também são ativos, conscientes e criadores. Tendo em vista essa premissa, os anseios de Lara convocam a desnaturalização e a modificação das relações estabelecidas com os companheiros identificados com problemas no processo de escolarização, ao imprimir em sua narrativa elementos que sugerem a condução de práticas pedagógicas voltadas para ações colaborativas, orientadas por coparticipações entre os pares, fundadas na responsabilidade coletiva que se revela no compromisso ético-político com o outro, capaz de operar transformações concretas na realidade.

Vale destacar que, a partir da socialização dessas atividades coletivas, se torna possível a tomada de consciência do “nós”, que permite promover, cada vez mais, novas qualidades às capacidades psíquicas das crianças que são agentes dessas práticas sociais. Diante dessa reflexão, constata-se que as mobilizações de conscientização sobre o exercício de atividades coletivas que legitimam o outro como sujeito produtor de saberes que favorecem o processo de humanização e desenvolvimento também parecem motivar e impulsionar as construções de significações que ancoram as versões das crianças nas tentativas de conceituar o não aprender, como pode se notar no excerto subsequente:

Pesquisadora: Como é ser responsável?

Lara: É quando a gente, a gente tem personalidade, fala com os amigos que é uma boa pessoa, que ela é uma criança difícil de entender, mas ela não é porque ela uma pessoa suave, ela é educada e tudo que a gente tem que fazer é cuidar bem deles. (Lara, 7 anos)

Diante dessa perspectiva, os conteúdos discursivos presentes na narrativa formulada por Lara apresentam elementos que imprimem uma visão de sujeito inserido historicamente em sua realidade, ao salientar a importância de uma prática educativa que promova as múltiplas possibilidades de expressão humana. Ao ser mobilizada por essa perspectiva, ela denuncia como os atributos de caráter polarizados em bem/mal tornam-se empecilhos para o processo de ensino-aprendizado, que culminam em focalizações negativas sobre as crianças vistas como tendo problemas escolares, refletindo-se no obscurecimento de suas capacidades e potências humanas.

Ao partilhar da premissa que a construção de conhecimentos sobre si e acerca dos modos de viver são fundadas nas múltiplas relações sociais em que as crianças se constituem como seres singulares em contínuo processo de desenvolvimento, assim como os adultos, convém tecer reflexões sobre outras possibilidades de escolhas que transcendem as perspectivas dicotômicas. Estas devem ser ancoradas na apropriação de conhecimentos historicamente sistematizados, que permitem que as crianças reelaborem significações sobre a realidade humana, internalizadas na condição de função psíquica superior, podendo produzir modificações nas formas de pensar, sentir e agir no mundo, orientadas pela promoção da emancipação humana.