Introdução

A afinidade da Psicologia com a Educação data do início da construção da Psicologia no Brasil que se deu, principalmente, a partir dos saberes médicos e educacionais, sendo que ambos foram fundamentais para a consolidação desta como ciência e profissão. Vários pesquisadores dedicaram-se a estudar a história dessa relação: ^{Massimi (1984}), ^{Pfromm Netto (1996}), ^{Taverna (2003}), ^{Campos (2003}), ^{Antunes (2003}), ^{Guzzo, Mezzalira, Moreira, Tizzei e Silva Neto (2010}), ^{Barbosa (2011}), entre outros.

Os historiadores da Psicologia concordam que, foi no início do século XX que essa ciência começou a ganhar espaço, em termos práticos, no ambiente educacional, por meio de movimentos embasados em pressupostos que aliavam Psicologia Pedagógica, Psicologia do Desenvolvimento e Infantil e Escola Nova, nos anos 1920 (^{Barbosa, 2011}). No período, também se destacou o avanço dos testes psicológicos e atendimentos médico-clínicos das chamadas “crianças-problema”. Houve, ainda, influências dos pensamentos eugenista e higienista, o que justificava e fortalecia uma prática de identificação, seleção e classificação das crianças (^{Barbosa, 2011}). São notórias também as influências de trabalhos como os de Binet (1857-1911), Thorndike (1874-1949) e Claparède (1873-1940). Esses autores, cada um a seu modo, contribuíram para uma mudança de foco no que tange às questões educacionais, que deixavam de olhar o professor como centro do processo educativo e passavam a focar a criança e seu desenvolvimento.

Em Minas Gerais (MG), especificamente, houve uma grande contribuição da professora e psicóloga russa Helena Antipoff, que estudou em Genebra junto a Claparède, e veio para o Brasil, convidada pelo governo mineiro, para ministrar a disciplina de Psicologia da Educação na recém-criada Escola de Aperfeiçoamento de Professores de MG. Como afirma ^{Lourenço (2001}, p. 239), a presença de Antipoff pode ser considerada “um marco na história da Psicologia em Minas Gerais”, por seu pioneirismo quanto às suas contribuições à Psicologia, Educação e Educação Especial.

Antipoff chegou em 1929, quando se iniciaram as contratações de psicólogos estrangeiros para atuar, juntamente aos educadores, na formação de professores. A Psicologia Educacional, assim chamada à época, tornou-se um dos elementos fundamentais no ensino promovido pelas Escolas Normais, instituições que objetivam a formação docente para as séries iniciais e se destacaram após a reforma educacional, de 1931, feita pelo Ministro da Educação e Saúde, Francisco Campos.

Um dos estados mais influentes na Psicologia Educacional foi MG, graças ao papel importantíssimo da professora Antipoff, que foi criadora do Instituto Pestalozzi e do Complexo da Fazenda do Rosário, importantes centros de formação na área, já que não existia a profissão de psicólogo àquela época. Além disso, ela assumiu, em 1930, a cadeira de “Psicologia Educacional” na Faculdade de Educação da Universidade de Minas Gerais (UMG), atual Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), participando da formação de muitos profissionais. Antipoff faleceu em 1974 e sua contribuição tem sido estudada por vários pesquisadores. Uma das grandes contribuições da psicóloga foi a construção de propostas para a educação de crianças com deficiência.

^{Cotrin (2010}) analisou o tema da Educação Especial e sua influência no interior da Psicologia Educacional e Escolar¹ (PEE) e constatou sua origem nos trabalhos principiados por Antipoff. Em outros estados, também houve pioneiros em atividades nas Escolas Normais e em atividades em Educação Especial, como as ações de Ulisses Pernambucano (em Pernambuco) Isaías Alves (na Bahia), Lourenço Filho e Noemy Rudolfer (em São Paulo) (^{Barbosa, 2011}).

A partir da aprovação da Lei n. 4119, de 27/08/1962, é instituída a profissão de psicólogos no Brasil e são estabelecidos os cursos de graduação em Psicologia. No princípio, os psicólogos eram formados para atuar principalmente em clínicas, escolas e indústrias e, por isso, consolidaram-se as áreas clássicas: Clínica, Escolar e Industrial (posteriormente denominada Organizacional e depois do Trabalho e Saúde do Trabalhador). Apesar de tal predominância, também se pressupunha uma formação profissional que abarcasse a Psicologia do Desenvolvimento e Infantil, Psicologia Social, Psicologia Geral e Experimental, entre as principais.

Devido às influências iniciais na constituição da PEE, foi comum, ao longo do século XX, a ideia de que era a criança que deveria se adaptar ao ambiente escolar, de modo que as causas das dificuldades no âmbito da aprendizagem ou de alguma disciplina escolar eram atribuídas ao desenvolvimento infantil, às relações familiares ou à classe social de origem (^{Patto, 1984}). Devido a isso, o trabalho do psicólogo educacional e escolar nessa época se deu, principalmente, a partir de um modelo de atendimento médico-clínico e avaliação psicométrica, marcado especialmente pela prática psicodiagnóstica e reeducativa.

Em contraposição a esse contexto, em 1980, inaugurou-se o que ficou conhecido como “período da crítica”, a partir da tese de doutorado de Maria Helena Souza Patto, que baseou seu trabalho nas discussões de Louis Althusser e Didier Deleule, fazendo uma crítica à predominância do referencial positivista na Psicologia e também na PEE. Patto (1984) também delineou a necessidade de se buscar uma nova conceituação da área e da atuação profissional desses psicólogos por meio da postura que avançasse para além das avaliações diagnósticas, psicométricas ou de tratamento da “criança-problema” e, portanto, não a culpabilizando pelo fracasso escolar, mas entendendo as origens histórico-sociais e contextuais que o produz.

Diante disso, é fundamental definir o que é o pensamento crítico. A abordagem histórico-cultural é aquela que assume uma perspectiva dialética, compreende os fenômenos por meio do movimento, da contradição e pela denúncia da desigualdade e exclusão social; alguns autores defendem a nomenclatura “perspectiva crítica”. De acordo com ^{Meira (2003}, p. 17), “uma concepção ou teoria é crítica à medida que transforma o imediato em mediato; nega as aparências ideológicas; apreende a totalidade do concreto em suas múltiplas determinações e compreende a sociedade como um movimento de vir-a-ser”.

Os posicionamentos da PEE, numa perspectiva crítica, levam à compreensão do fracasso escolar como uma construção derivada de inúmeros fatores e que demanda, como tal, a busca de estratégias coletivas e relacionais para ser resolvido (^{Peretta, Silva, Souza, Oliveira, Barbosa, Sousa & Rezende, 2014}). Existem alguns critérios que delineiam o referencial dessa perspectiva: a) o entendimento do ser humano como um ser social, devendo ser compreendido em sua complexidade pela Psicologia e áreas afins; b) a valorização do trabalho coletivo; c) a interdisciplinaridade para entender as questões educacionais (^{Tanamachi, 2002}); d) a compreensão da multifatorialidade da produção de fracasso e/ou sucesso escolar; e) a necessidade de ruptura com modelo de explicação centrada no aprendiz, optando pela análise das relações no cotidiano escolar; entre outros. A partir disso, é fundamental que o psicólogo educacional e escolar seja capaz de compreender o contexto e analisar as múltiplas causas das queixas apresentadas para que sua prática se dê para além das soluções paliativas e naturalizantes, ancoradas no modelo médico-clínico que, geralmente, focam apenas o aprendiz.

Em 1990 foi criada a Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE), que tem promovido bienalmente o Congresso Nacional de Psicologia Escolar e Educacional (CONPE)² e é responsável pela produção de uma revista científica específica para discussão e avanço da área: “Revista Psicologia Escolar e Educacional”. Pode-se afirmar que a Psicologia Educacional, como era chamada a princípio, amplia seu campo de olhar e atuação, incorpora o termo “escolar” a partir da atuação de profissionais no interior das escolas. Em alguns estados da federação, encontram-se profissionais atuando em instituições públicas e privadas (^{Guzzo et al., 2010}; ^{Souza, Silva & Yamamoto, 2014}). Especificamente em MG, não há uma política pública de inserção de psicólogos na rede estadual de ensino e, pode-se afirmar que apenas algumas cidades adotam essa prática (^{Silva, Lima, Silva, Rezende, Carrijo, Ribeiro, Mazuchelli & Barreto, 2012}). A lei que institui a presença de psicólogos e assistentes sociais na rede pública de educação foi recentemente aprovada e em muitos municípios ainda está sendo implementada (Lei N. 13. 935/2019).

A partir desse contexto, que ainda convive com as marcas históricas de uma prática culpabilizante e individualizante centrada no modelo médico-clínico de analisar a “criança-problema”, foi proposta a pesquisa “A Psicologia Escolar em Minas Gerais: história, atuação e desafios contemporâneos”. Seu objetivo é investigar o histórico, georreferenciar e entrevistar os psicólogos escolares, conhecer as práticas e compreender os desafios que incidem sobre a atuação desses profissionais em Minas Gerais.

Com o desenvolvimento da pesquisa, percebeu-se a necessidade de investigar como o psicólogo dessa área foi sendo tratado pelo Conselho Regional de Psicologia de Minas Gerais (CRP-MG), por meio do periódico “Jornal do Psicólogo” (JP). Este veicula reportagens, entrevistas e artigos sobre temas dessa ciência e profissão, sendo um dos referenciais utilizados por esta categoria profissional em MG e uma fonte histórica sobre a interface Psicologia e Educação.

Nesse sentido, nasceu a presente pesquisa, que é parte do estudo maior supracitado, e teve como objetivo geral analisar as referências à Psicologia Educacional e Escolar no JP. Como objetivos específicos, foram estabelecidos: a) verificar como é citado o psicólogo educacional ou escolar no JP; b) verificar se as citações quanto à PEE se fundamentam em referenciais críticos; c) conhecer como são tratados os temas relativos à Educação brasileira, ao longo do período; d) investigar as principais críticas e contribuições sobre PEE veiculadas no referido periódico; e) identificar profissionais que contribuem ou contribuíram para a área citados no periódico.

Método

Este estudo baseia-se numa pesquisa qualitativa que, segundo ^{Minayo e Sanches (1993}), trabalha com valores, crenças, hábitos, representações, atitudes e opiniões. Aprofunda a complexidade dos fenômenos, buscando compreender o homem como um sujeito social e contextualizado numa sociedade. Seu material principal é a palavra, pois é a partir dela que ocorre a transmissão da estrutura de valores, de normas e símbolos, demonstrando representações históricas, socioeconômicas e culturais. No caso da presente pesquisa, trata-se do estudo do periódico e das palavras e formas de citações escritas veiculadas no JP.

É importante considerar também, segundo ^{Lima e Mioto (2007}), que o primeiro passo para a definição metodológica “caracteriza-se pela escolha de determinada narrativa teórica que veiculará a concepção de mundo e de homem responsável pela forma como o pesquisador irá apreender as condições de interação possíveis entre o homem e a realidade” (p. 39). Neste sentido, utilizou-se como base epistêmico-filosófica os pressupostos do materialismo histórico-dialético de ^{Marx e Engels (2008}), especialmente por levar em consideração o aspecto da historicidade dos documentos investigados e a categoria do movimento com sua dialeticidade e contradições.

O estudo delineou-se como documental, cuja principal característica “[...] é que a fonte de coletas de dados está restrita a documentos, escritos ou não, constituindo o que se denomina de fontes primárias” (^{Marconi & Lakatos, 2006}, p. 62). Utilizou-se como fonte o “Jornal do Psicólogo” do CRP-MG desde a primeira edição (abril de 1985) até a de n. 105 (junho de 2017). A denominação “Jornal do Psicólogo” perdurou até o nº 100 (maio a julho de 2013), retornando como “Jornal da Psicologia” no n. 101 (julho de 2015). A partir de 2017 o jornal não foi mais publicado e, em abril de 2019, surgiu um novo periódico do CRP-MG intitulado “Revista CRP Minas Gerais”. Neste sentido, o nosso estudo abarcou quase a totalidade das edições do JP em trinta anos do periódico.

A pesquisa foi realizada em 2018 e analisou 89 edições do JP, percorrendo as seguintes etapas: a) levantamento de produção bibliográfica sobre o tema; b) coleta de dados nos exemplares do JP arquivados no Centro de Memória do CRP-MG (que guarda esse material); c) leitura e organização do material utilizando escaneamento dos exemplares, produção de planilhas de Excel e arquivos de Word; d) análise dos dados utilizando o procedimento de análise de conteúdo clássica de ^{Bardin (2000}).

Na pesquisa documental, a principal técnica é a leitura, pois é a partir dela que as informações, dados e relações serão selecionados (^{Lima & Mioto, 2007}). Após as leituras, são criados elementos para a análise de conteúdo e, segundo ^{Bardin (2000}), são organizadas categorias que classificam os componentes do significado da mensagem.

Foi utilizado todo o acervo de JP existente no Centro de Memória do CRP-MG. Inicialmente, foram escaneados e fotografados os artigos que tinham como tema geral: “escola”, “Psicologia”, “Psicologia Escolar e Educacional” ou “Psicopedagogia” e, para isto, foi utilizado o aplicativo CamScanner, que é capaz de proporcionar uma maior nitidez das imagens. Os exemplares encontravam-se separados por décadas em pastas e foi esta a ordem utilizada na leitura.

O segundo passo foi iniciar a leitura dos materiais visando obter os artigos que tratavam do tema “Psicologia e Educação”. Para isso, foi feita uma leitura de reconhecimento do material que, segundo ^{Lima e Mioto (2007}), “consiste em uma leitura rápida que objetiva localizar e selecionar o material que pode apresentar informações e/ou dados referentes ao tema” (p. 41). Quando era encontrado um artigo com o tema, a página e a capa do JP eram escaneadas para coleta de informações sobre a edição.

Fonte: Jornal do Psicólogo, Ano 9, nº. 35, ago./set. de 1991.

Figura 1 Exemplo de capa e um dos artigos selecionados no “Jornal do Psicólogo” do CRP-MG. 

O terceiro e quarto passos foram feitos a partir de uma leitura exploratória, seletiva e mais criteriosa, buscando informações que interessam de fato para o estudo. Alguns artigos que não tratavam diretamente do tema foram descartados das análises posteriores. Após a escolha dos textos definitivos, foi realizado o quinto passo, de organização dos dados em planilhas do Excel e construção de uma tabela utilizando o Microsoft Word, com as seguintes informações: título da notícia, edição do jornal, gestão (presidência) do CRP-MG na época, tema geral do artigo, palavras-chave e principais pessoas citadas.

Na sexta e última etapa, iniciou-se a análise de conteúdo proposta por ^{Bardin (2000}), com o objetivo de estabelecer as unidades de registro e as unidades de contexto. A unidade de registro é a menor parte do conteúdo, cuja ocorrência é registrada de acordo com as categorias levantadas (^{Franco, 2008}). O tema da Psicologia na sua relação com a Educação foi escolhido como nossa unidade de registro e a unidade de contexto forneceu significado às unidades de análise (^{Franco, 2008}). A partir dos temas, foram construídos os eixos temáticos por meio de reagrupamentos, com base na procura das similaridades e disparidades entre as categorias iniciais.

Resultados

Como referido, foram analisadas 89 edições do JP publicadas de 1985 a 2017. Não estavam no acervo as edições de N.° 1, a N.° 11, N.° 13 e N.° 14. Não foi possível saber o porquê dessa ausência.

Das 89 edições, 35 traziam o tema “Psicologia e Educação” em 41 artigos que, aparentemente, tratavam desse tema. Esses artigos passaram todos por análises e, compreendemos que, quatro deles não fariam parte do escopo de artigos que tratavam sobre PEE, pois apenas tangenciavam a temática, trazendo outras matérias, por exemplo: psicopedagogia e análise institucional. Após as etapas de leitura relatadas, foram construídas as unidades de registro. A partir dos 37 artigos, foram definidos 27 temas iniciais. As unidades de contexto foram definidas de forma que fornecessem significado às unidades de análise. Alguns temas iniciais elencados foram: crítica à ausência do psicólogo escolar, crítica à escola tradicional, crítica à formação do psicólogo, confusão sobre o que faz o psicólogo escolar e discussão sobre o trabalho em rede, interdisciplinar e multiprofissional.

Em seguida à organização das 27 categorias temáticas iniciais, foi realizada a releitura dos agrupamentos e foi percebido que havia a possibilidade de se organizarem novas categorias, procurando as disparidades e confluências entre os temas iniciais, assim como é proposto por ^{Mendes e Miskulin (2017}). Além disso, procurou-se estabelecer a frequência com que alguns temas apareciam nas publicações do JP.

Assim sendo, estabeleceram-se nove categorias finais, cujos eixos temáticos definidos foram: 1) Aspectos da prática na perspectiva crítica: 2) Panorama da Educação no Brasil: 3) Desafios ao longo da carreira do psicólogo escolar: 4) Divulgação da ABRAPEE e eventos da área: 5) Instrumentos da prática crítica: 6) Crítica à atuação profissional do psicólogo: 7) Crítica à formação do psicólogo: 8) Crítica à ausência do psicólogo nas escolas e 9) Outros temas abordados. As diferentes categorias com a palavra “crítica” poderiam ser agrupadas em uma única, porém entendeu-se que, devido às suas especificidades, era interessante mantê-las separadas.

Figura 2 Eixos temáticos e a frequência que aparecem nas edições do Jornal do Psicólogo CRP-MG. 

Posteriormente, analisou-se a quantidade de publicações por quinquênio com os temas gerais “escola”, “Psicologia”, “Psicologia Escolar e Educacional” ou “Psicopedagogia”, começando com a primeira de abril de 1985 e terminando com a edição N. 105, de junho de 2017. Observa-se que o tema vai perdendo espaço ao longo do tempo, como pode ser visto no gráfico:

Figura 3 Número de publicações por quinquênio.  

Discussão

Investigando como o tema PEE aparece no JP, constatou-se que os anos de 1999 a 2004 foram os mais produtivos com relação às publicações relacionadas à Psicologia e Educação, período no qual se publicaram 10 artigos. Antes disso consta um dado importante: a existência de uma “Comissão de Psicologia Educacional”, que publicou no jornal, em 1985, uma matéria sobre suas ações. Esse grupo sofreu várias mudanças de nomenclatura ao longo dos anos, sendo denominado de “Câmara de Psicologia Educacional”, em 1992, e depois retorna ao nome inicial. Mais tarde, passa a ser chamado de “Grupo de Trabalho em Psicologia Escolar”. Esse grupo era responsável por promover encontros regionais com o objetivo de promover discussões e debater as práticas relacionadas à PEE.

Ao longo dessa análise, verificou-se que ocorreram cinco Encontros Regionais para discutir a atuação do psicólogo na Educação, assim relatados no JP: I Encontro de Psicologia Educacional (em 1987) - com 200 participantes; II Encontro de Psicologia Educacional (em 1989) - sem o número de participantes; III Encontro de Psicologia Educacional (em 1990) - com 100 participantes; IV Encontro de Psicologia Educacional (em 1991) - sem o número de participantes; V Encontro de Psicologia Educacional (em 1992) - idem. Não encontramos mais informações sobre os referidos encontros.

Figura 4 Notícia sobre o Primeiro Encontro de Psicologia Educacional no Jornal do Psicólogo.  

Dos anos 1995 em diante, não se encontraram mais notas que tratavam desses encontros, o que pode indicar que foram descontinuados ou não foram relatados no JP. Porém, obtivemos um dado histórico significativo: notícia no JP sobre a criação da ABRAPEE e, depois, a presença de psicólogos mineiros no 1º CONPE. Quanto à ABRAPEE, lê-se:

Não tem sido fácil resgatar a identidade desse profissional, pois a formação acadêmica do psicólogo se distancia do enfoque educacional trilhado pela constituição da clínica, sendo este o modelo determinante e o recurso no qual o psicólogo chega à escola para trabalhar como psicólogo educacional. [...] Ele próprio, perdido em seu papel, reforça o modelo médico-clínico na escola. Dessa forma, ele perde a possibilidade de legitimação e sua identidade enquanto psicólogo educacional. A ABRAPEE, apesar de estar ainda em fase de constituição, tem-se preocupado em contribuir na formação dos psicólogos interessados na educação (JP, CRP-MG, 1992, p. 10).

Observa-se que o JP traz, na afirmação sobre a ABRAPEE, a crítica ao papel do psicólogo como meramente clínico e corrobora a produção que vinha sendo feita na área nos anos 1990, que questionava o modelo médico-clínico. Além disso, é importante o destaque que o jornal faz quanto à definição do papel do psicólogo na sua relação com a Educação que deve, no seu entender, privilegiar o enfoque educacional.

Isto está de acordo com o que os profissionais da área identificados com a visão crítica passaram a defender, ou seja, que as questões relacionadas ao cotidiano escolar devem ser entendidas no âmbito das complexas relações estabelecidas durante o processo de escolarização e não apenas como produção individual do aluno ou se suas famílias (^{Patto, 1984}). Isso não significa que o psicólogo escolar deva excluir os processos psíquicos dos alunos, mas englobar o cotidiano escolar e todos os atores que o compõem durante a realização do seu trabalho (^{Tanamachi, 2002}; ^{Meira, 2003}).

Um outro ponto a ser destacado diz respeito a personagens ou pessoas/psicólogos envolvidos na área que aparecem no jornal. Essas pessoas são consideradas expoentes da PEE em MG e no Brasil, sendo responsáveis pela criação e consolidação dessa profissão e, a partir desse levantamento de nomes da área, a pesquisa maior buscou entrar em contato com tais pessoas para ouvir mais sobre sua participação na PEE em Minas Gerais, assim como sobre a participação junto ao CRPMG. Todos os citados são profissionais que contribuíram para a área de PEE em algum momento e alguns atuam/atuaram como docentes em instituições de ensino superior e como psicólogos escolares.

O principal ponto de investigação desta pesquisa foi relativo ao posicionamento do CRP-MG em relação à PEE, buscando saber se a instituição, por meio do seu jornal, adotava uma postura mais tradicional ou a perspectiva crítica. Percebeu-se que todas as 37 publicações analisadas tratam do tema com uma visão crítica. A partir disso, podemos concluir que o JP defende uma atuação institucional e crítica do psicólogo, para que este envolva todos os grupos que compõem a escola. Também foram encontradas publicações que criticam diretamente a atuação tradicional, a postura individualizante e médico-clínica. Como exemplo, temos o trecho a seguir, escrito por uma das principais psicólogas da área em MG, que foi docente de Psicologia Escolar na Universidade Federal de Minas Gerais, Maria Cristina Fellet:

Para nortear a atuação do psicólogo escolar, tem-se que esta deve iniciar-se a partir de um diagnóstico da realidade da escola, o que propiciará o planejamento da sua atuação. O psicólogo deve atuar junto a todos os segmentos da comunidade, promovendo uma reflexão crítica acerca da instituição como um todo - objetivos, processo educacional, expectativas em relação ao aluno, relação professor/aluno/escola/pais/equipe técnica e administrativa, desfocando, assim, a atenção sobre o aluno como única fonte de dificuldades, como o único responsável e culpado pela crise pela qual a escola passa. É necessário também um redimensionamento da atividade clínica, não no sentido de sua inteira exclusão da escola, mas visando modelá-la de maneira a gerar procedimentos mais compatíveis com as necessidades desse contexto (Fellet em JP, CRP-MG, 1997, p. 18).

Outro ponto passível de análise é o fato de que o maior número de publicações com a temática da Psicologia e Educação foram feitas no início da década de 1990. Duas hipóteses explicam esse fato: 1) o impacto na área pela publicação da tese de doutorado de ^{Patto (1981}), que foi a responsável por introduzir referenciais críticos na PEE brasileira e 2) a fundação da ABRAPEE em 1990, pois a entidade instigou a divulgação de reflexões acerca da identidade do psicólogo escolar, dos conhecimentos psicológicos que se aplicam à área e das possibilidades de atuação em espaços educacionais (^{Barbosa & Marinho-Araújo, 2010}). Acredita-se que, por conta dessas duas influências, a área tenha-se voltado mais para suas questões internas de discussão sobre identidade, referenciais e formas de intervenção (^{Tanamachi, 2002}; ^{Meira, 2003}; ^{Souza, 2010}).

A partir de 2009 houve um significativo decréscimo no número de publicações sobre o tema. A principal hipótese para explicar esse fato é que, no conjunto das publicações do Sistema Conselhos de Psicologia, havia uma defesa do psicólogo como profissional da saúde, em virtude de aproximações com outras carreiras da saúde, com a participação na Mesa Nacional de Negociação Permanente do Sistema Único de Saúde (MNNP-SUS) - fórum de participação de várias entidades. Além disso, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, não reconheceu o psicólogo como um profissional da Educação e foi apenas em 2002 que a Classificação Brasileira de Ocupações (CBO), do Ministério do Trabalho e Emprego, passou a considerar a figura do psicólogo educacional e escolar. Durante muito tempo, não se instituiu a obrigatoriedade da presença dos psicólogos nas escolas públicas, resultando, assim, num pequeno número deles na Educação.

A queda no número de publicações sobre PEE contribui para que a visão sobre o trabalho desse profissional se torne ainda mais confusa e o desconhecimento sobre sua função aumente, não só entre a categoria, mas também para toda a comunidade escolar e os órgãos estatais. Além disso, enfraquece a luta pela área, pois para conquistar espaço na política educacional é fundamental o apoio de órgãos como os Conselhos Regionais e Federal de Psicologia.

Outro objetivo da pesquisa foi buscar entender como o JP relatou a Educação pública brasileira. A partir dessa análise, concluiu-se que o jornal se preocupou em mostrá-la de diferentes maneiras, uma vez que se encontraram 24 publicações com esse tema. De um modo geral, o JP denota uma concepção crítica quanto às questões educacionais, sendo um exemplo a defesa dos Direitos Humanos, em uma publicação de 2010, na qual o órgão emite opinião favorável ao “Kit Escola sem Homofobia”, projeto proposto por Dilma Rousseff, que foi alvo de críticas por setores conservadores da sociedade. Em outra matéria, o CRP-MG defende uma educação/escola democrática e pluralista:

É mais do que urgente que a escola, como uma das instituições formadoras de indivíduos, ocupe o lugar que lhe cabe e lhe é inalienável: formar o SER intelectual, cultural, político e acima de tudo HUMANO, CIDADÃO. E acima de tudo o Ser que se reconhece no outro! (JP, CRP-MG, 1993, p. 11).

Publicações como estas indicam uma concepção emancipatória de Educação, tendo como princípios os Direitos Humanos e a democracia, porém, nelas não se explicitam as contribuições diretas que o psicólogo educacional e escolar pode dar para tal, não adentrando, assim, no exercício profissional específico desse profissional.

São evidentes as marcas históricas que compõem o JP, pois suas publicações refletem o desenvolvimento da Psicologia e sua relação com momentos históricos brasileiros. Fica nítido o crescimento da profissão, a ampliação do papel do psicólogo e sua inserção cada vez maior nas políticas públicas, principalmente na área da saúde (^{Cabral & Sawaya, 2001}), fruto da luta por um maior reconhecimento e afirmação do psicólogo como um profissional dessa área. O JP parece acompanhar não só as mudanças na sociedade, mas também as mudanças de gestão do CRP-MG, pois notou-se que as mudanças de gestão foram importantes para a definição da “cara” do periódico. Parece que cada um de seus presidentes, com o conjunto de conselheiros, teve uma bandeira majoritária que defendiam. Isso parece ter relação com a composição dos plenários do Conselho e a eleição pelos conselheiros dos temas que querem ver discutidos no JP. Exemplo disso, são os exemplares do ano de 2010, no qual o tema da saúde mental e da luta antimanicomial foram muito presentes em detrimento de outros.

Uma questão que fica premente é que a área de PEE tem tido pouco ou quase nenhum espaço para discussão de suas questões no periódico investigado, com exceção de alguns períodos áureos em que se nota a presença de uma Comissão de Psicologia Educacional e Escolar forte no CRP-MG. O ano de 2008 foi o “Ano da Psicologia na Educação” no Sistema Conselhos de Psicologia e, em 2013, são lançadas as “Referências técnicas para atuação de psicólogas (os) na Educação Básica”, uma produção do Centro de Referências Técnicas em Psicologia e Políticas Públicas (CREPOP), órgão desse Sistema. Observa-se, porém, que a questão parece não ter tido relevância em MG e sobre isso pouco foi tratado no JP. Isso reforça a ideia de que os plenários do CRP-MG têm tratado a Psicologia Educacional e Escolar com menor importância, pelo menos do que tange ao seu espaço no JP, inclusive no ano proposto para discussão interna do tema. Além da constatação da descontinuidade de um grupo que discute o tema no interior da autarquia, pelo menos no período analisado por esse estudo.

Como dito anteriormente, foi encontrado no JP que havia uma Comissão de Psicologia Educacional e Escolar no CRP-MG que teve diferentes nomeações e também parece ter produzido cinco encontros da área até o início dos anos 1990. Depois não se vê mais notícias sobre grupo de tal natureza, nem de eventos específicos promovidos pelo CRP-MG para a área. Mais recentemente, em 2014, houve a criação do “Grupo de Trabalho de Psicologia Escolar e Educacional”, propondo-se a debater a atuação dos psicólogos em escolas e outros espaços educativos, promovendo o intercâmbio de experiências e de conhecimentos entre eles. O grupo realizou a 1ª Mostra de Práticas em Psicologia e Educação, em julho de 2016, em parceria com a UFMG. O evento contribuiu para dar visibilidade a práticas inovadoras e que se afastam do modelo tradicional (JP, CRP-MG, 2016), e parece indicar a retomada de um grupo sistemático que se ocupa da PEE no CRP-MG. Esse grupo está até o presente momento em atividades com outras ações que não foram analisadas aqui neste artigo.

Considerações finais

Os resultados da pesquisa à qual esta investigação se vincula, que visa georreferenciar e conhecer as práticas dos psicólogos mineiros na escola pública, apontam para o fato de que muitos profissionais ainda têm dúvidas sobre como realizar sua prática em Psicologia Educacional e Escolar. Encontrou-se, por isso, formas de atuação muito diversas, desde práticas mais aliadas ao modelo médico-clínico até práticas com a perspectiva crítica. Existem psicólogos escolares trabalhando com diferentes abordagens teóricas: behaviorismo, cognitivismo, construtivismo, psicanálise, perspectiva histórico-cultural etc., o que expressa a diversidade teórico-metodológica da Psicologia, mas que, do nosso ponto de vista, devem se ocupar dos fenômenos educacionais diretamente no cotidiano escolar e, com isso, levar em conta as políticas educacionais, o contexto sócio-histórico, as especificidades institucionais e comunitárias, entre outros aspectos.

Isso reforça a ideia amplamente discutida pela maioria das produções de conhecimento da área a partir dos anos 1980, de que a perspectiva tradicional de atendimento, que foca sua atenção no “aluno-problema”, está ultrapassada. Entretanto, ainda se encontram práticas alicerçadas nos pressupostos tradicionais, o que denota que o avanço acadêmico, na maioria das vezes, ainda não se tem feito presente no cotidiano do psicólogo. Por isso, a importância de um periódico como o JP para orientar a categoria. Vimos que o JP chega à maioria dos profissionais por meio do envio periódico feito pelo CRP-MG e, por isso, reiteramos que o tema da Psicologia Educacional e Escolar tem sido negligenciado nas produções do CRP-MG e defendemos que haja maior incentivo para que as diversas áreas da Psicologia, entre elas a relacionada à Educação, tenham espaço semelhante de exposição nesse jornal ou outro periódico que o substitua.

A falta de um maior destaque da PEE no JP contribui para a desinformação quanto aos avanços da área, dado que esse periódico é a principal referência para o trabalho da categoria. Assim, aponta-se a necessidade de evolução na discussão das pautas da Psicologia e da Educação nos materiais veiculados pelo CRP-MG, visando alimentar e fortalecer a imagem do psicólogo na escola, seu fazer e suas contribuições para o fenômeno educacional. Também é importante que o CRP-MG mantenha um grupo de psicólogos que trate dessa área, principalmente pela recente aprovação Lei n. 13.935/2019 (institui serviços de Psicologia e de Serviço Social nas redes públicas de educação básica), buscando solidificar a imagem do psicólogo escolar como agente que irá atuar em todo o ambiente institucional, visando torná-lo mais acolhedor, democrático e sensível às necessidades de todos os protagonistas do fenômeno educacional.