INTRODUÇÃO

Atualmente, as tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC) têm se constituído em um elemento constante que permeia nossas experiências profissionais, sociais, de lazer, estando presentes em nossa vida cotidiana. Este conjunto de ações mediadas por artefatos como, por exemplo, notebooks, tablets, smartphones tem caracterizado nossa integração a uma cultura digital. Isto é, a um período histórico em que os modos de produção, circulação, consumo e reprodução dos significados que atribuímos às coisas, símbolos, técnicas, valores, entre outros tem um relevante aporte das TDIC e da mídia (^{PIRES et al., 2017}).

A partir do reconhecimento de que as tecnologias digitais, a mídia e a cultura digital são elementos importantes na sociedade contemporânea, não apenas para compreendê-la, mas também para atuar nela, a educação e as instituições de ensino, atentas a essa realidade, precisam pautar as suas ações a partir da apropriação das TDIC, considerando, principalmente, que essas possuem papel importante para a formação de crianças e jovens dada a sua integração a esse novo ambiente comunicacional. Nesse sentido, cada vez mais, as instituições de ensino, preocupadas em educar para a cidadania (^{RIVOLTELLA, 2007}) são orientadas a oferecer uma educação que associe as TDIC/mídia ao currículo. No entanto, essa articulação não é tarefa fácil, pois como apontam ^{Sancho e Cano (2012}) nossas instituições educativas são compostas por professores analógicos e estudantes digitais. Assim, essa nova realidade impõe novos desafios à formação inicial de professores.

Em relação à formação de professores no âmbito da política educacional brasileira, é possível observar, sobretudo, a partir do início do novo século, avanços (ainda que pequenos) sobre a inclusão de temas emergentes da cultura contemporânea, como as TDIC, as mídias e a cultura digital e a criação de programas de introdução das tecnologias na educação básica (^{BIANCHI, 2014}).

Como exemplo dessas políticas, destaca-se o Parecer CNE/CP n. 09, de 08 de maio de 2001 o qual contextualiza social e historicamente a criação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores no Brasil e aborda a temática, principalmente no que se refere ao pouco uso técnico e crítico das tecnologias nos currículos atuais de cursos de formação de docentes e na prática pedagógica dos formadores de professores (IDEM, IBIDEM).

Mais recentemente, a Resolução CNE/CP n. 2, de 1º de julho de 2015, que institui as diretrizes para a formação inicial e continuada de professores no Brasil também orienta para a necessidade da inserção curricular das tecnologias nos projetos pedagógicos dos cursos de licenciatura, porém com ênfase para a sua dimensão técnico-instrumental.

Além disso, a inserção e o uso de tecnologias de informação e comunicação nos currículos de cursos de graduação é requisito legal obrigatório na avaliação do ensino superior realizada pelo Ministério da Educação, de acordo com o Instrumento de Avaliação de Cursos de Graduação - presencial e a distância do INEP (2015), conforme observa-se no trecho destacado a seguir:

Quando as Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) previstas/implantadas no processo de ensino-aprendizagem permitem, de maneira excelente, a execução do projeto pedagógico do curso e a garantia da acessibilidade e do domínio das TICs (2015, p.12).

Contudo, esses avanços nas políticas educacionais ainda não possibilitam contemplar um cenário no qual a mídia-educação esteja presente nos currículos de todas as licenciaturas e, por esse motivo, estudos como de ^{Porto (2012}) e ^{Fantin (2012}) evidenciam que ainda são poucos os registros de experiências curriculares críticas e bem-sucedidas envolvendo as TDIC/mídia no contexto da formação inicial de professores no Brasil.

No caso da área da Educação Física, embora os estudos sobre a temática que envolve as tecnologias e a mídia tenham crescido no meio acadêmico-científico (^{SANTOS et al., 2014}), a realidade em relação à formação de professores nesta área específica não é diferente das demais licenciaturas. De acordo com o estudo realizado por ^{Sousa et al. (2016}), que analisou questões da mídia-educação nos cursos de formação de professores nas universidades federais mineiras, verificou-se que aproximadamente metade das instituições investigadas apresentavam componentes curriculares que tinham algum tipo de abordagem mídia-educativa, no entanto, a maioria está relacionada à perspectiva instrumental das TDIC/mídia.

Ao considerar que as representações sociais referentes às práticas corporais das quais a Educação Física se ocupa são em grande parte produzidas e compartilhadas no espaço-tempo social em que se configura uma cultura digital (^{PIRES; LAZZAROTTI FILHO; LISBOA, 2012}), os saberes e fazeres que caracterizam este componente curricular são, cada vez mais, atravessados por novas experiências e múltiplos letramentos possíveis. Assim, é necessário reconhecer que ainda há muito a ser feito para que a Educação Física escolar assuma o desafio de desenvolver/oferecer conteúdos que oportunizem aos estudantes diferentes interações com as linguagens e os modos de produção das TDIC/mídia, não como substituição, mas como possibilidades de novas aprendizagens sobre/com práticas corporais no âmbito da cultura permeada pelas tecnologias.

Diante disso, visando estabelecer um panorama sobre a integração das TDIC/mídia na formação de professores de Educação Física no Brasil, esse trabalho teve como objetivo principal analisar as propostas curriculares dos cursos de Educação Física - Licenciatura oferecidos por universidades federais brasileiras, identificando possíveis abordagens no uso das mídias e das tecnologias em seus componentes curriculares. A seleção do recorte da amostra composta por cursos de Educação Física oferecidos por universidades públicas federais justifica-se a partir dos seguintes aspectos: a) ao considerar a abrangência geográfica dessas instituições em todo o país, com pelo menos uma universidade federal em cada estado; b) pelo fato de todas as Instituições pesquisadas serem organizadas e administradas a partir de uma mesma legislação (federal), c) pelo papel de vanguarda que possuem as Instituições Federais de Ensino Superior na proposição e desenvolvimento de experiências críticas no âmbito da formação docente em seus currículos.

ASPECTOS METODOLÓGICOS

Metodologicamente, este estudo se caracteriza como uma pesquisa documental de caráter descritivo, alicerçada em um levantamento de dados a partir dos projetos pedagógicos de cursos de Educação Física - Licenciatura de universidades federais, identificando a presença de componentes curriculares que tematizam as TDIC/mídia. Para a realização desse levantamento, considerou-se: 1) A distribuição dos cursos de Educação Física - Licenciatura ofertados por universidades federais nas diferentes regiões do país; 2) A identificação de componentes curriculares que apresentam relação com as TDIC/mídia (através do nome do componente e da sua ementa); 3) A natureza do componente curricular, se obrigatório ou não; 4) A caracterização do componente curricular quanto a sua abordagem teórico-metodológica em relação às tecnologias e a mídia.

De modo geral, das 63 universidades federais distribuídas ao longo de todo o território nacional, 44 ofertam curso de graduação em Educação Física - Licenciatura. As informações necessárias para o desenvolvimento deste estudo foram encontradas nos documentos disponibilizados na página web de cada uma das 44 instituições que fizeram parte da amostra, sendo eles: projeto pedagógico do curso, matriz curricular e programa ou plano de ensino.

As instituições que fizeram parte do corpus da pesquisa foram:

Atualmente, o Brasil conta com 63 universidades federais, distribuídas nas cinco regiões, sendo que cada Estado brasileiro possui, no mínimo, uma universidade pública . Desse total, três instituições de ensino possuem câmpus em dois ou mais estados, como o caso da UNILAB (Bahia e Ceará), a UNIVASF (Piauí, Bahia e Pernambuco) e a UFFS (Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul).

Nesse contexto, em relação a distribuição dos cursos de Educação Física - Licenciatura nas diferentes regiões brasileiras, verifica-se maior concentração nas regiões nordeste e sudeste, com 13 e 14 cursos de Educação Física - Licenciatura ofertados respectivamente.

Também, observa-se que, no caso específico de algumas regiões, como a norte, que as universidades federais dos Estados de Rondônia e Roraima não oferecem graduação em Educação Física - Licenciatura. No caso das instituições mineiras e gaúchas, destaca-se a grande oferta de curso de Educação Física - Licenciatura, sendo que, do total de 11 universidades federais em Minas Gerais, 08 ofertam curso de Educação Física e, no Rio Grande do Sul, das 06 universidades existentes, 05 ofertam curso na área.

No que tange à análise dos dados encontrados foi realizada uma análise descritivo-interpretativa, baseada na Análise de Conteúdo proposta por ^{Bardin (2009}). A partir da análise são apresentadas as referências às TDIC/mídia nos documentos tocantes aos cursos pesquisados, a saber: projeto pedagógico de curso, matriz curricular e programa ou plano de ensino. Para analisar e interpretar a integração das TDICs/mídia, buscou-se identificar o trato com essas ferramentas de acordo com as três dimensões da mídia-educação definidas por ^{Fantin (2006}): técnico-instrumental, crítica e expressivo-produtiva.

APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS E DISCUSSÃO

Quanto à presença das questões das TDIC/mídia nos currículos, apresenta-se no quadro a seguir, a distribuição de componentes curriculares obrigatórios e optativos (complementares) que fazem alguma menção ao objeto de estudo deste trabalho nos cursos de Educação Física - Licenciatura analisados.

Com base no Quadro 2, é possível notar que das quarenta e quatro (44) instituições federais de ensino superior que ofertam curso de licenciatura em Educação Física, somente vinte e um (21) cursos apresentam em seus projetos pedagógicos componente curricular relacionado às questões das TDIC/mídias.

Nesse contexto, quanto à distribuição dos componentes curriculares entre obrigatórios e optativos, observa-se que nove (09) instituições ofertam, cada uma, um componente curricular de caráter obrigatório e quatorze (14) instituições ofertam dezenove (19) componentes optativos, totalizando juntos, 28 componentes curriculares identificados.

Diante disso, pode-se destacar: a) Os cursos de Educação Física - Licenciatura oferecidos pela UnB e UFF são os únicos que contemplam, em seus projetos pedagógicos, componentes curriculares obrigatórios e optativos simultaneamente; b) A maior parte dos cursos oferta somente um componente curricular, quase sempre optativo, isto é, de livre escolha do estudante; c) Os cursos oferecidos pela UFRN, UFF, UFRRJ e UFSC se destacam por apresentarem dois e/ou três componentes curriculares relacionados à temática investigada.

Os resultados demonstram que os cursos de Educação Física - Licenciatura mantém certo distanciamento das questões que envolvem as TDIC/mídia, atribuindo pouca importância às discussões, bem como as possibilidades pedagógicas que as tecnologias e a mídia oferecem para a formação de professores de Educação Física. Nesse sentido, ^{Rivoltella (2007}) afirma que a integração de temas interdisciplinares não recebeu, até hoje, a atenção necessária nos currículos, sendo essa a realidade que envolve a temática das TDIC/mídia.

Justifica-se esse cenário encontrado pelo fato de que, apesar da área apresentar um relativo acúmulo de produções e debates acerca da temática das TDIC/mídia e a sua importância no processo de formação docente construído no decorrer dos últimos vinte anos como evidenciam os estudos realizados por Santos et al (2012) e ^{Pires et al (2006}), as matrizes curriculares dos cursos de licenciatura analisados ainda parecem pouco permeáveis às tecnologias, especialmente no que se refere a sua inserção pedagógica e crítica. Essa realidade tende a criar empecilhos para que a temática das TDIC/mídia integre efetivamente o projeto pedagógico de curso por meio dos programas de ensino dos componentes curriculares, sendo que, quando isso acontece, se dá, na maior parte das vezes, no âmbito de componentes curriculares optativos. Além disso, a ausência de uma maior integração das TDIC/mídia com o currículo pode estar relacionada à falta de interesse e conhecimento teórico e metodológico, por parte dos professores envolvidos, em relação às questões das tecnologias e da mídia.

Sobre a inserção da temática das TDIC/mídias em componentes curriculares optativos, percebe-se sua relação com duas perspectivas diferentes de currículo: (1) Ao compreender o tema como algo de menor relevância para a formação dos futuros professores, o mesmo é abordado por meio de componente curricular de caráter optativo, sendo ofertado de forma não sistemática e conforme disponibilidade do docente, ou seja, primeiro é assegurada a oferta dos componentes obrigatórios e tradicionais da área da Educação Física e, posteriormente, dependendo de espaço físico e de carga horária disponível dos docentes, são ofertados os componentes optativos; (2) Há projetos pedagógicos de curso que possibilitam maior autonomia dos graduandos na construção do seu percurso formativo através de matrizes mais flexíveis e interdisciplinares, oferecendo uma variedade de componentes curriculares optativos, buscando com isso problematizar e aprofundar assuntos pouco abordados no currículo “fixo” ou tradicional e, tornando-o mais próximo das demandas e dos interesses de cada professor em formação.

Considerando uma perspectiva curricular mais flexível e interdisciplinar, além da inserção de componentes curriculares, outra possibilidade para o tratamento pedagógico das questões das TDIC/mídia pode ocorrer por meio de experiências em projetos de pesquisa e extensão articuladas com o currículo, ainda pouco exploradas no âmbito da formação de professores de Educação Física como apontou o estudo realizado por ^{Bianchi e Pires (2014}).

Nesse contexto, autores como ^{Rivoltella (2007}, ²⁰¹²) e ^{Gonnet (2004}) defendem que a inserção da temática das TDIC/mídia nos currículos dos cursos de formação de professores deve estar presente em todos os componentes curriculares, a partir da sua transversalidade, não limitando-se a um componente específico ou docente especialista. ^{Rivoltella (2007}) vai além e afirma que cada professor deveria ser também um mídia-educador.

São apresentados, no quadro abaixo, os componentes curriculares que tematizam as TDIC/mídia, relacionando o tipo de dimensão/abordagem dada às ferramentas tecnológicas e midiáticas de acordo com as dimensões estabelecidas por ^{Fantin (2006}).

A mídia-educação pode ser caracterizada como uma abordagem que valoriza a formação de sujeitos ativos, críticos e criativos em relação à mídia e às TDIC a partir de uma proposta educacional com os meios, sobre os meios ou para a mídia e através dos meios. Formação esta que se constitui em uma condição indispensável para a cidadania nos dias atuais e para o estabelecimento de relações esclarecidas e emancipadas no âmbito da cultura digital. Configura-se, assim, como um importante espaço para a promoção de competências amparadas em uma capacidade crítica, participativa, criativa e educativa na relação com as tecnologias e os meios de comunicação, visando a busca por uma práxis mídia-educativa, conforme destaca ^{Fantin (2006}).

No que tange a dimensão técnico-instrumental, no sentido de uma educação com os meios, a mídia-educação se configura a partir de uma visão instrumentalista dos recursos tecnológicos/midiáticos, considerando-os como ferramentas didáticas inovadoras. As tecnologias são consideradas, assim, um recurso para a educação reinventar a didática, reorganizando o trabalho pedagógico a partir do ensino com outros suportes de aprendizagem. Atua, dessa forma, em consonância com a modernização da educação, tendo em vista o papel das mídias como protagonistas na interação social e transmissão cultural e, consequentemente a importância da apropriação dessas tecnologias pelos alunos no contexto atual (RIVOLTELLA, apud ^{FANTIN, 2006}).

A partir dessa perspectiva, os treze (13) componentes curriculares identificados na dimensão técnico-instrumental apresentaram foco voltado, de maneira restrita, para o domínio da utilização/manuseio das tecnologias. Dessa forma, a maioria dos componentes contemplam a palavra informática ao nome e tratam de assuntos como: recursos computacionais, conceitos básicos sobre hardware e software, internet, ferramentas de busca online, editores de texto, planilhas, apresentações, bancos de dados, recursos multimídia, história da computação, microinformática e conceitos de programação. Isto é, busca-se por meio da dimensão técnico-instrumental preparar o licenciando para o domínio das operações e funções das ferramentas tecnológicas.

Acerca de uma dimensão crítica, como uma educação sobre os meios ou para a mídia, a mídia-educação investe na construção de uma consciência reflexiva e responsável por parte dos estudantes, concebendo as TDIC/mídias como suporte e objeto de estudo. Nessa perspectiva, a tematização da tecnologia e da mídia envolve ações que se voltam para a compreensão, reflexão, interpretação, avaliação dos conteúdos midiáticos, o esclarecimento sobre suas formas de organização e interesses implícitos em seus conteúdos e linguagens, em nome de uma formação crítica e emancipada (^{FANTIN, 2006}).

Assim, em relação aos componentes curriculares com abordagem crítica, a pesquisa considerou informações que permitissem a identificação de temáticas referentes a problematizações das TDIC/mídia e suas relações com os temas da Educação Física, superando uma perspectiva técnico-instrumental na atuação profissional dos professores, compreendendo as TDIC/mídia como objeto de estudo. Dessa maneira, os onze (11) componentes curriculares identificados nessa dimensão apresentaram entre os temas abordados os seguintes: a análise crítico-social da mídia como recurso didático para a intervenção pedagógica na Educação Física; As relações entre Educação Física e a sociedade através das TDIC; A construção de uma consciência crítica frente às novas tecnologias; Mídia-educação: Educação com, para e através das mídias na Educação Física; A emergência do conceito de “mídia” e suas funções: informação, entretenimento, serviços e crítica; processos de apropriação do fenômeno esportivo a partir dos meios de comunicação de massa; formas de controle sobre a mídia e sua participação nas mudanças sociais, culturais, políticas e econômicas; Leitura crítica de programas de Comunicação e Educação; A cultura de movimento mediatizada na sociedade contemporânea. De modo geral, a partir dessa abordagem, pretende-se contribuir para que os futuros professores desenvolvam atitudes mais críticas e reflexivas diante das informações e múltiplas linguagens produzidas com e transmitidas por meio das TDIC/mídia.

No que diz respeito a uma abordagem expressivo-produtiva, como uma educação através dos meios, a mídia-educação aborda a utilização das TDIC/mídias como linguagem, como forma de expressão e produção a partir da apropriação de uma escrita com as linguagens da mídia, promovendo o conhecimento criativo e crítico de suas linguagens (^{FANTIN, 2006}). Trata-se de uma perspectiva metodológica desenvolvida a partir dos novos letramentos, cujas apostas se voltam para a sistematização de conhecimentos, a apropriação dos processos de produção com as linguagens digitais e a socialização de conteúdos produzidos pelos próprios alunos.

Dessa maneira, os cinco (05) componentes curriculares identificados na dimensão expressivo-produtiva contemplam elementos que envolvem o domínio técnico das TDIC/mídia enquanto ferramentas para a transposição didática, a problematização das implicações do avanço tecnológico e das novas tecnologias no processo educacional, bem como o destaque à dimensão produtiva dessas ferramentas, por meio da construção de objetos de aprendizagem que contemplam seu uso. Como exemplos dessa abordagem, destaca-se os seguintes assuntos: Educação, comunicação e tecnologias como práticas culturais e potencializadoras da produção cultural; O papel das TDIC no novo cenário educacional; Meios tecnológicos aplicados em educação como instrumentos didáticos; O cinema e a televisão na sociedade contemporânea; Educação com e para as tecnologias de informação e comunicação; Produção e utilização de recursos tecnológicos na Educação Física Escolar.

A partir do exposto, é notório o número reduzido de componentes curriculares que propõem experiências com as TDIC/mídia no âmbito da dimensão expressivo-produtiva. A abordagem disciplinar e isolada da temática, o pouco conhecimento teórico e metodológico acerca das questões mídia-educativas dos docentes formadores e políticas educacionais que enfatizam o uso instrumental das tecnologias na formação dos professores são algumas das razões que justificam esses resultados.

Paralelamente, através do estudo é possível inferir que os componentes curriculares que apresentam caráter crítico e/ou expressivo-produtivo concentram-se em instituições de ensino nas quais atuam docentes ligados à linhas de investigação sobre TDIC/mídia ou à sociedades científicas que abordam a mídia a partir da vertente sociocultural da Educação Física. Este é um dado interessante, embora carregado de obviedade, mas que aponta para o fato de que a única razão para a existência de componentes curriculares que abordam as TDIC/mídia para além do viés instrumental/técnico é a disponibilidade de docentes que pautem tais temáticas em seus estudos com base nessas perspectivas.

Assim sendo, a presença de docentes ligados à grupos de pesquisa como o Labomídia e o LEFEM , ou mesmo ao Grupo de Trabalho Temático Comunicação e Mídia do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte (CBCE) pode ser destacada como determinante no que tange às abordagens das disciplinas identificadas. Da mesma maneira, é possível afirmar que a possibilidade do aumento de disciplinas acerca das mídias e TDIC na formação inicial em Educação Física em âmbito nacional está diretamente relacionada a uma maior capilarização de docentes provenientes desses grupos ou de linhas correlatas na área da educação e comunicação.

Portanto, tendo em vista as constatações apresentadas acima, salienta-se que as demandas investigativas dos docentes, assim como a correlação de forças políticas/pedagógicas tendem a determinar as características dos currículos das diferentes instituições. Ou seja, guardadas as determinações legais referentes às diretrizes nacionais para a formação de docentes, que implicam na oferta da grande maioria dos componentes obrigatórios, a ampliação das temáticas presentes das matrizes curriculares é decorrente de uma disputa constante entre os diferentes projetos de formação docente representados pelos grupos políticos que formam o corpo docente das licenciaturas.

E assim, por não compor o espectro das temáticas tradicionalmente abordadas nos cursos de licenciatura em Educação Física, as questões acerca das TDIC/mídia, especialmente a partir de uma perspectiva crítica, ficam condicionadas ao protagonismo docente para propor sua oferta e justificar a sua presença no currículo perante seus pares.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A realização desse trabalho evidenciou que os cursos de formação de professores de Educação Física das instituições públicas federais brasileiras ainda têm um longo caminho a percorrer no que diz respeito a integração da temática que envolve as TDIC/mídia nos currículos, especialmente, a partir de elementos culturais da contemporaneidade.

Das sessenta e três (63) universidades investigadas, quarenta e quatro (44) ofertam curso de graduação em Educação Física - Licenciatura e destas, apenas vinte e um (21) cursos/instituições apresentam componentes curriculares que versam sobre as TDIC/mídia. Mesmo reconhecendo que o currículo da formação acadêmica tende a ser bem mais amplo do que os componentes ofertados em uma matriz curricular, a abordagem temática no âmbito da disciplina acadêmica tende a indicar a sua importância dentro do projeto pedagógico de curso, ou seja, institucionalizando e legitimando tais discussões na formação docente. E, assim sendo, a ausência de componentes curriculares em mais de dois terços das instituições investigadas é reveladora de uma demanda a ser cumprida pela área visando qualificar a formação docente.

Ao final, é preciso reconhecer os limites dessa investigação no que tange ao seu objeto de estudo, isto é, as ementas dos componentes curriculares dispostos nas matrizes curriculares, projetos pedagógicos e programas ou planos de ensino disponíveis on line pelas instituições/cursos. Isto porque, nem todas as instituições costumam ser generosas no que diz respeito à disponibilização de documentos em seus sites e a comprovação dos componentes que são realmente oferecidos, assim como, no caso dos optativos, a frequência com que são ofertados, ficando sujeito as atualizações realizadas ou não pelas próprias instituições. Nesse caso, talvez a complementação de dados junto às coordenadorias dos cursos de licenciatura em Educação Física poderia contribuir, contudo, acreditamos que a panorama traçado a partir dos documentos investigados seja suficiente para indicar como as discussões sobre as questões das TDIC/mídia vêm sendo contempladas na formação de professores de Educação Física.

Também como complementação de dados, sugere-se uma investigação no âmbito das universidades estaduais e privadas uma vez que poderia contribuir de forma decisiva em termos comparativos e também conclusivos no que tange a um panorama nacional das licenciaturas em Educação Física. Dessa maneira, nossos esforços também intentam motivar a realização de outras investigações sobre as relações entre Educação Física, esporte, mídia e tecnologias, principalmente no que se refere a formação de professores.