O que dizem as Propostas Curriculares Estaduais?

A dança foi proposta como um conteúdo para o EM em 19 dos 21 documentos investigados, tanto ^{Piauí (2013}) quanto ^{Sergipe (2010}) trouxeram a dança apenas até o Ensino Fundamental, e por isso foram desconsideradas. Os demais textos propõem a dança em pelo menos um dos anos do Ensino Médio, no entanto, como podemos observar na Tabela 1, a maioria a sugere em todos eles (1º, 2º e 3º ano).

Ter a dança indicada na maioria das PCE para todos os anos do Ensino Médio (10 de 19 Propostas - 52,63%) demonstra uma compreensão significativa de sua relevância no contexto educacional para esses documentos, ressaltando que o seu espaço seja garantido na escola. Isto é, em termos curriculares há indícios consideráveis sobre sua importância no EM, o que corrobora dados encontrados nas PCE do Ensino Fundamental (^{DINIZ; DARIDO, 2015}). Há, portanto, identificação com textos relevantes da área como o Coletivo de Autores (^{SOARES, et al., 1992}), os PCN (^{BRASIL, 1998}) e os encaminhamentos das tendências renovadoras que propõem uma Educação Física para além do esporte (^{BRACHT, et al., 2011}).

Em termos de conteúdo, ou seja, em relação ao questionamento “O que deve ser ensinado sobre dança no Ensino Médio?” os dados são bastante diversos, e, além disso, muitos documentos deixaram tal proposição em aberto, sugerindo que essa decisão seja tomada pelas escolas, indicando uma concepção relativista de cultura e educação (^{CUCHE, 2002}).

Entendemos que a garantia de alguns direitos de aprendizagem seria essencial, uma vez que esse é um dos maiores desafios dos professores de Educação Física. Isso não quer dizer que ignoramos as particularidades, ou mesmo, que não reconhecemos a importância da comunidade na construção do currículo, pelo contrário, acreditamos que esse processo é fundamental. Entretanto, poucos professores têm certeza sobre o itinerário de aprendizagem que estão implantando, sem mencionar a repetição de conteúdos, que acontece com frequência (^{SOARES, 1996}). Tal processo está relacionado com a falta de clareza sobre o papel da Educação Física na escola, ou como já dizia ^{Kunz (1994}) na bagunça interna que temos na área.

Isso significa que subscrevemos uma proposta que entende a cultura corporal como uma expressão humana de ampla relevância e que requer a designação de metas comuns, sem desconsiderar as particularidades de cada região, ou seja, convergindo em uma concepção mais universalista de cultura (^{CUCHE, 2002}). Os documentos curriculares, muitas vezes, são utilizados pelos docentes como um respaldo teórico, e a ausência de pilares norteadores mais específicos podem atrapalhar a construção do trabalho educacional e contribuir com o distanciamento de conteúdos menos tradicionais das aulas, como é caso da dança.

Já sobre a pergunta: “O que ensinar sobre dança no Ensino Médio?”, não construímos uma análise ano a ano pois os dados foram bastante diversos, e assim, buscamos apresentar as principais interfaces identificadas. Ponderamos que uma PCE pode aparecer em mais de um item, pois ela não apresenta apenas um dos conteúdos/temas sugeridos na primeira coluna. Ademais, a Tabela 2 traz os dados que apareceram de maneira explícita nos textos investigados, posto que, em alguns deles os termos eram genéricos e passíveis de interpretações dúbias.

Os dados ilustram que ainda há dúvidas sobre o que deve ser ensinado sobre dança no EM frente à diversidade de práticas, bem como pela presença de sugestões generalistas, como, por exemplo, a indicação do ensino de “práticas de dança”. Quando consideramos as adversidades no ensino desse conteúdo, tal direcionamento pode refletir no seu silenciamento. As experiências educacionais têm demonstrado que são necessárias diferentes formas de apoio aos professores, o que acentua a relevância das PCE no oferecimento de um suporte mínimo.

Em contrapartida, identificamos proposições relevantes no que diz respeito a grupos específicos de manifestações, como as danças populares, de salão e de rua. As danças populares, em particular, foram citadas por 11 PCE (57,89% dos 19 documentos). Comparando com os demais dados, reconhecemos o impacto dessas manifestações para os documentos curriculares, sinalizando uma valorização dos saberes da cultura popular. ^{Cascudo (2012}) afirma que a cultura popular reúne saberes diversos sob um terreno imaterial coletivo, que frente à sua grande importância social, precisam transcender para diferentes esferas educativas. Nesse âmbito, reafirmamos que as danças populares se tratam de um saber que traduz os costumes dos povos, suas histórias, músicas, comportamentos sociais, crenças, entre outros. Conhecimentos que são mediados por conotações corporais que lhes atribuem sentidos únicos, enveredando caminhos sobre os quais cada povo constrói e transforma sua cultura.

Nossa primeira análise denotou a diversidade de indicações para o ensino da dança, e ao mesmo tempo demarcou alguns saberes relevantes quando nos perguntamos quais danças precisamos ensinar no EM. Salientamos que a crítica à visão generalista de algumas PCE foi justamente por acreditarmos que propostas mais objetivas podem auxiliar no cumprimento dos direitos de aprendizagem dos alunos e ainda dar espaço às particularidades. São esses documentos que legitimam o trabalho do professor e podem colaborar diretamente com uma maior compreensão da comunidade sobre qual o real papel da Educação Física na escola.

O que diz a Base Nacional Comum Curricular?

A proposta de criação de uma Base Nacional Curricular Comum (BNCC) não é nova, ela é prevista desde a Constituição Federal de 1988, no entanto, foi em 2014, com a publicação das 20 metas do PNE (Plano Nacional de Educação) que o projeto ganhou força.

A BNCC tem como objetivo estruturar os direitos de aprendizagem para diferentes etapas de escolarização, a fim de orientar a elaboração dos currículos e promover maior coesão entre eles. Isto é, as propostas e currículos existentes, precisariam minimamente se adequar a esse documento norteador, uma vez que ele foi proposto para todo o país. A meta da BNCC não é engessar as escolas, mas estabelecer direitos mínimos de aprendizagem dos alunos, dando respaldo para que as instituições considerem suas particularidades no processo educacional.

Nesse estudo, consideramos para análise dois documentos distintos, a BNCC do Ensino Fundamental (^{BRASIL, 2017}) e a do Ensino Médio (^{BRASIL, 2018}). Após passar pelo Conselho Nacional de Educação - CNE, o documento do Ensino Médio foi homologado em 2018. Incluímos o Ensino Fundamental na análise pois o documento final do EM demorou para ser apresentado, e, ademais, trazia poucas respostas acerca de nossos principais questionamentos. Dessa maneira, investigar como a dança foi tratada em toda a BNCC foi crucial para entender a proposta desse documento curricular.

A dança na Base é proposta nos cinco ciclos escolares em que a Educação Física está presente (1º e 2º ano; 3º ao 5º; 6º e 7º; 8º e 9º e 1º ao 3º ano do Ensino Médio). Esse conteúdo, juntamente com o esporte e a ginástica foram os únicos elencados em todas as etapas escolares, enquanto os demais (jogos e brincadeiras, lutas e práticas corporais de aventura) foram distribuídos apenas em alguns ciclos. Logo de imediato, destacamos a relevância que é atribuída à dança na BNCC, visto que, em comparação com o esporte e a ginástica, a dança aparentemente possui registros de dificuldades mais acentuados no campo escolar.

De forma geral, nos quatro ciclos iniciais, identificamos um objetivo comum a saber: conhecer os ritmos, os gestos e os espaços das danças propostas. Isto é, a BNCC preceitua que os alunos reconheçam essas manifestações por meio dos passos característicos, locais de execução e organização rítmica, salientando minimamente o que precisa ser aprendido. Isso significa, que, independente da dança tratada, os alunos terão que saber passos, ritmo e onde são feitas, o que se constitui em um avanço significativo em relação às PCE. É importante frisar que esses elementos não podem ser trabalhados apenas com danças previamente selecionadas, ou com a construção de coreografias, e que a base poderia ter deixado isso mais explícito uma vez que pode indicar uma restrição no trabalho com a dança na escola.

Compreendemos ao analisar a BNCC, que sua proposta não é isolar tais fatores durante o processo de aprendizagem, posto que, como acentuam ^{Kleinubing et al. (2012}), ensinar a dança vai muito além da reprodução de movimentos, é necessário proporcionar espaço para criatividade, sem desconsiderar os saberes prévios dos alunos e prezando por uma formação autônoma e crítica. As orientações gerais da BNCC (^{BRASIL, 2017}) reforçam a necessidade de uma formação autônoma para usufruto das práticas corporais, de forma contextualizada e que possibilite uma reconstrução dos saberes dos alunos. Entretanto, quando são apresentadas as diretrizes específicas para a dança, tais indicativos poderiam ter ficado mais explícitos, a fim de reforçar a abordagem da dança para além dos repertórios culturalmente instituídos.

Queremos dizer que dançar vai muito além da reprodução de passos (^{STRAZZACAPA, 2001}; ^{MARQUES, 2003}; ^{KLEINUBING et al., 2012}) é necessário ressignificar os gestos, compreender de onde eles vêm, como podem ser transformados, quais significados podem ter a partir do olhar do aluno, entre outros. Esse ponto, inclusive é destacado como uma das barreiras que atrapalham o ensino da dança na escola, uma vez que os professores acreditam que possuir o conhecimento técnico e solicitar aos alunos sua reprodução seja o único caminho para o tratamento desse saber na escola (^{KLEINUBING et al., 2012}). Daí a importância de deixar evidente em um documento curricular como a BNCC, que o professor não deve se apropriar de um método tecnicista, mecânico e que se baseia apenas na imitação, afinal, “[...] nem só de repertórios vive a dança” (^{MARQUES, 2003}, p. 31).

Como salientamos anteriormente, a BNCC vem com o propósito de garantir direitos de aprendizagem, e suas indicações acerca do que ensinar foram pensadas a partir desse pilar, haja vista as dificuldades que os professores possuem diante da falta de organização curricular da área. Em nosso ponto de vista, isso não quer dizer que ela pretende limitar o ensino da dança aos repertórios culturalmente instituídos, mas sim, garanti-la na escola, o que sabemos que ainda não acontece. Talvez essa compreensão gere tensões diante da indicação itinerários de aprendizagem, que sabemos que não é unanimidade entre os educadores. Nesse escopo, o documento poderia ter sido mais cauteloso e demarcado a existência de abordagens educacionais para o ensino da dança e de outros conteúdos para além do que é proposto, reafirmando uma postura menos diretiva.

Especificamente, no que diz respeito ao questionamento “O que ensinar?” sobre dança, a BNCC divide o conteúdo em cinco momentos distintos de acordo com os ciclos estabelecidos, conforme pode ser observado na Tabela 3.

Frente ao desafio de seleção das danças que seriam tratadas ao longo da Educação Básica, um dos critérios utilizados no primeiro e segundo ciclo foi uma escala de localização. Ou seja, há uma proposição que evoluiu das danças do contexto local, seguindo para as danças do Brasil e do Mundo. Devido à dificuldade de colocar em prática uma organização/classificação da dança a partir da lógica interna⁴ (^{PARLEBÁS, 2001}), como foi feito com o esporte, supomos que a BNCC acabou adotando outra alternativa.

Tal critério implementado nos primeiros ciclos, enfatiza, de certo modo, as danças populares, frente à proposição de danças regionais, nacionais e do mundo. Fato que isso não seria uma regra, mas fortalece as manifestações que são típicas em diferentes escalas e que possuem representatividade pelo Brasil. Lembremos que na análise das PCE, identificamos dados similares (11 documentos 57,89% do total indicaram danças populares).

No segundo ciclo, temos também a presença das danças indígenas e africanas, manifestações que não apareciam em versões anteriores da BNCC. Acreditamos que ao longo do processo de construção, essa sugestão tenha sido apropriada como uma forma de reconhecimento dessas práticas para uma educação cidadã e democrática, o que consideramos um avanço importante do documento. Na atualidade, não trazer explicitamente em um documento como a BNCC menção aos saberes afro-brasileiros e indígenas pode contribuir para o silenciamento dessas práticas que são fundamentais na constituição do povo brasileiro.

Já no terceiro e quarto ciclos a lógica externa, que pode ser compreendida como as dimensões sociais, culturais e históricas que caracterizam os diferentes estilos de dança, foi aparentemente empregada como um recurso para organização das danças. Nesse escopo, dois grupos diferentes de manifestações foram sugeridas: as danças urbanas e as de salão.

Especificamente, no terceiro ciclo identificamos as danças urbanas, o que ressaltou a relevância dessas manifestações em território nacional, destacando o papel delas na construção da identidade juvenil. Cinco PCE do EM propuseram o tratamento dessas manifestações nas aulas de Educação Física, apesar da BNCC sugerir o conteúdo ainda no Ensino Fundamental.

No que diz respeito às danças de salão (quarto ciclo), acreditamos que as mesmas também possuem um significado importante em nossa cultura, estando presentes nos encontros de família, nas tradicionais festas de 15 anos, nos casamentos, entre outros. Das PCE investigadas nessa pesquisa, três propuseram-nas para o EM: Tocantins, Goiás e Paraná.

Cabe ressaltar que, apesar dessas interfaces com algumas PCE, as danças populares, urbanas e de salão são propostas pela BNCC em ciclos anteriores e não para o EM. A orientação para essa etapa na BNCC é desenvolvida de forma geral para todas as práticas da cultura corporal, com ênfase para a continuidade das propostas do Ensino Fundamental e para o desenvolvimento da autonomia. Segundo o documento, no Ensino Médio:

[...] a abordagem integrada da cultura corporal de movimento na área de Linguagens e suas Tecnologias aprofunda e amplia o trabalho realizado no Ensino Fundamental [...] temas como o direito ao acesso às práticas corporais pela comunidade, a problematização da relação dessas manifestações com a saúde e o lazer ou a organização autônoma e autoral no envolvimento com a variedade de manifestações da cultura corporal de movimento permitirá aos estudantes a aquisição e/ou o aprimoramento de certas habilidades (^{BRASIL, 2018}, p. 475-476).

O documento indica que, uma vez passado pelo Ensino Fundamental, o aluno já terá vivenciado uma gama significativa de práticas, e assim, a proposta para o EM é estimular a autonomia. O que nos preocupa nesse encaminhamento é justamente o risco de invisibilidade da dança nessa etapa tão relevante da formação básica.

Apesar de acreditarmos na importância de um processo formativo autônomo, assinalamos que o potencial do EM foi pouco explorado. Recuperando nosso objetivo, a dança no EM segundo a BNCC (^{BRASIL, 2018}) trouxe poucos avanços, isto é, não há subsídios para compreender “o que” deveria ser ensinado. Ressaltamos que a BNCC do EM faz esse encaminhamento para todos os conteúdos, mostrando-se restrita em relação a versão do Ensino Fundamental (^{BRASIL, 2017}). Talvez, a crise política vivida pelo país, que resultou dentre tantas ações, na reformulação do EM por meio da Medida Provisória n. 746/2016 (oficializada com a alteração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional⁵), tenha influenciado diretamente na construção da BNCC, que frente a proposta de flexibilização do EM não sinaliza caminhos formativos concretos e deixa a Educação Física fragilizada nessa etapa formativa.

O que dizem os especialistas?

Denominamos como especialistas, os professores que trabalham na formação inicial em Educação Física, nas disciplinas voltadas à dança. Procuramos entender quais são os preceitos ensinados aos futuros docentes e como eles podem auxiliar na compreensão do que ensinar sobre dança no EM. Foram onze participantes das seguintes Universidades: UFC (Ceará), UFES (Espírito Santo), UFG (Goiás), UFMS (Mato Grosso do Sul), UFPR (Paraná), UFSC (Santa Catarina), UNB (Brasília), UNESP (Bauru - SP), UNESP (Rio Claro - SP), UNICAMP (Campinas - SP) e UNIR (Rondônia).

Sobre o primeiro questionamento acerca da presença da dança no EM, todos os professores postularam a relevância desse conteúdo, corroborando dados das PCE e da BNCC. A análise da presença ou não desse conteúdo em cada um dos anos do EM, evidenciou apenas uma fala destoante, a do Professor 10 que sugeriu que ela fosse incluída somente no 1º e 2º anos, uma vez que, no 3º devido sua proximidade com o vestibular não seria tão adequado.

Apesar de respeitar tal posicionamento, acreditamos que não há relações diretas entre os argumentos apresentados. A dança é um conteúdo como qualquer outro da cultura corporal e não deveria ser considerada com menor magnitude nesse momento da formação. Além disso, o argumento diz respeito apenas àqueles alunos que se direcionam ao Ensino Superior, que, segundo dados do INEP gira atualmente em torno de 25%. E os demais estudantes que não se encaixam nesse prospecto? Não teriam direito de vivenciar a dança e os seus saberes no 3º ano?

Direcionando o enfoque para o que deveria ser ensinado em cada ano segundo os especialistas, os dados foram diversos, de forma que, apresentaremos aqueles mencionados com maior frequência no Gráfico 1. Cada docente respondeu mais de uma modalidade, e, por isso, o número total de citações não corresponde ao de participantes.

Fonte: Próprio autor.

Gráfico 1 Danças a serem ensinadas no EM segundo os especialistas. 

Os dados reafirmaram aqueles anteriormente discutidos nas PCE, de forma que, tivemos como maiores destaques as danças de salão (9 professores - 3 PCE), as danças populares (8 professores - 11 PCE) e as danças urbanas (8 professores - 6 PCE). Isto é, essas manifestações apresentaram um reconhecimento significativo tanto pelos documentos curriculares estaduais, quanto pelos entrevistados. Segundo o Professor 7:

[...] a gente pode colocar aqui, por exemplo, o trabalho com danças de salão, danças folclóricas, danças sociais urbanas, como no caso do hip hop e do funk, eu acho que são conteúdos bem interessantes para serem dados no EM, por que? Porque são conteúdos que de certo modo os adolescentes têm muito a sua volta, né? (Informação verbal - Professor 7, 2016 - Grifo nosso).

A BNCC no EM, como falamos anteriormente, não propõe conteúdos específicos (danças folclóricas, urbanas, de salão, etc.), nessa etapa foi reservado um espaço mais autônomo da escola e de seus atores, para selecionar as danças que serão tratadas. Essas manifestações apesar de serem sugeridas na Base, foram indicadas, como vimos, em outros ciclos escolares.

Alguns professores apesar de responderem a questão, apontaram a necessidade de fazer um diagnóstico com os alunos, a fim de considerar o que eles já sabem. Dois professores, preferiram inclusive, não responder essa pergunta, afirmando que a definição desses conteúdos deve ser feita sempre em conjunto com os alunos. Como aponta a Professora 6:

Eu não selecionaria, eu acho que isso partiria de um diálogo com a turma, de uma pesquisa prévia, do que eles já viram em anos anteriores, o que aprenderam de dança na escola, então a partir desse levantamento [...]trabalharia dentro da perspectiva dialógica que Paulo Freire propõe, como que professor e aluno juntos caminham? Aprendendo juntos e tomando decisões coletivamente [...]. (Informação verbal - Professora 6, 2016).

Mesmo considerando essa informação valorosa, encaminhamos um discurso em prol da garantia dos direitos mínimos de aprendizagem, de forma que, uma das metas do estudo foi justamente mapear como pensavam esses docentes sobre o percurso da dança no EM, para que tivéssemos maior clareza sobre as possibilidades pedagógicas.

No Gráfico 1, destacamos também a presença das danças da moda/atualidade (4 professores), como foram denominadas pelos especialistas. Tivemos posicionamentos distintos sobre o assunto: enquanto alguns refutaram os saberes da indústria de massa, outros creditaram potencial educativo à eles. A Professora 1, por exemplo, destacou que muitas vezes os alunos já estão saturados dessas manifestações, e que o ideal seria partir para um trabalho diferente. Já a Professora 2, reforçou que dar voz aos alunos e procurar discutir e vivenciar manifestações populares entre os jovens, atribui maior significado para a aula. A Professora 5 assinala que:

[...] eu posso começar pelas danças do Faustão, por exemplo, e falar para eles que aquilo não é exatamente uma dança de salão... e caminhar para a dança de salão. Eu posso partir de danças em séries, [...] dança de rua, e apresentar para eles que danças de rua são um leque imenso... que tem o hip hop, o break, o waacking, o popping, que agora o funk tá entrando em reformulações nesse rol de danças de rua (Informação verbal - Professora 5).

Validamos tal vertente, posto que é importante aproveitar as danças que estão na mídia e o quanto os alunos se motivam em explorá-las no EM (^{KLEINUBING, 2009}). A autora pondera que é necessário conhecer o universo cultural discente durante o processo de (re)construção dos saberes, e que, portanto, o currículo não pode desconsiderá-los. Na BNCC essa reflexão é contemplada nos espaços dedicados as especificidades de cada contexto, ou seja, há um reconhecimento sobre a necessidade de respeitar as características locais mesmo diante da proposição dos itinerários de aprendizagem, sugestão que é ainda mais presente no EM.

Todavia, esse direcionamento poderia ser repensado, isto é, ao invés do EM focar apenas na autonomia de seleção dos conteúdos pelos alunos, as propostas poderiam ser distribuídas uniformemente ao longo dos ciclos, colocando momentos para escolha da comunidade em todas as etapas. A ausência de orientações mais específicas pode contribuir para uma compreensão de que os alunos devem escolher quais conteúdos gostariam de aprender, quando na verdade, o anseio é que dentro do currículo proposto, do planejamento e da identidade local, o professor construa seu plano de ação de forma que os direitos de aprendizagem sejam garantidos.

O questionamento em direção ao “o que ensinar” a partir do momento que temos uma manifestação selecionada, segundo os especialistas, são apresentados no Gráfico 2. Selecionamos inicialmente três pontos, que apesar de não serem os mais citados, dizem respeito aos temas mais específicos de uma dança, ou seja, fatores que deveríamos priorizar nas aulas. São eles: os aspectos culturais (8 professores), a história (6 professores) e o ritmo (7 professores).

Fonte: Próprio autor.

Gráfico 2 Especialistas: o que ensinar sobre dança? 

Compactuamos com a proposta delineada pelos especialistas, afinal, é de suma importância que os alunos não conheçam a dança apenas por meio das vivências, mas também se apropriem de suas facetas mais amplas apoiadas na construção histórica, na cultura por trás de suas características, bem como, no ritmo que lhe é próprio.

O tratamento dos aspectos histórico-culturais da dança significa que a escola precisa dimensionar saberes relacionados à origem, suas intencionalidades, transformações ao longo do tempo, em quais espaços são executadas, os valores que a cercam, entre outros. Enfim, ensinar dança vai muito além dos procedimentos, assim como acreditamos que a Educação Física precisa fazer com os demais conteúdos da cultura corporal. Segundo a Professora 3:

[...] pensando na dança, eu acredito que... ao concluir o ensino médio, os alunos, seria importante que eles tivessem uma noção básica, da história da dança no mundo, e também da história no Brasil, né? Pelo menos um... uma noção mais geral[...]. A origem, a história, enfim... [...]. E aí, também a relação da dança com a cultura, o modo de vida dos diferentes povos, diferentes crenças, diferentes relações e organizações sociais, redação de trabalho, enfim, o quanto a dança representa a cultura, né? (Informação Verbal - Professora 3).

Recuperando os dados das PCE, identificamos uma convergência com 11 documentos que propuseram a abordagem de aspectos histórico-culturais, assim como a BNCC, que especificamente no EM, sugere como um de seus objetivos a compreensão das transformações históricas pelas quais as danças selecionadas tenham passado. Essas convergências ratificam o peso desses saberes para a aprendizagem da dança na escola.

Outro elemento citado de forma reconhecida pelos professores foi a percepção rítmica (7). Tal vertente indica a importância de trabalhar o ritmo com os alunos para além dos estilos da dança. Isto é, antes mesmo de abordar uma dança popular ou de salão, por exemplo, os participantes sugeriram que o ritmo fosse explorado em sua essência. Para o Professor 7, por exemplo, o ritmo é um conteúdo essencial e deve receber um cuidado importante no planejamento e no trabalho com a dança. Tanto a BNCC quanto as PCE apresentaram dados relacionados ao ritmo, indicando o seu potencial no contexto de ensino da dança.

Sobre os demais dados ilustrados no Gráfico 2, inicialmente falaremos do conceito de dança (7 professores). Compreendê-lo, deveria ser proposto no EM antes mesmo de entrar em modalidades ou estilos específicos. Para os participantes é essencial que os estudantes consigam responder de maneira crítica quais significados estão por trás dessa manifestação, distinguindo-a de outros conteúdos da cultura corporal. É importante refletir junto aos alunos do EM sobre o conceito da dança, envolvendo suas características principais e incluindo na discussão aspectos como ritmo, expressão, cultura, movimentos e como tudo isso se transforma em dança.

Outra interface que a princípio não se relaciona diretamente com nenhuma modalidade de dança, e que, inclusive pode até ser considerada um método ou estratégia de ensino, foi a criação/improvisação, citada por 9 especialistas. A BNCC também acentuou a criatividade como uma proposta para o EM, apesar de não dar tanto destaque em relação a outros objetivos.

Os dados indicam como é significativa a oportunidade de criar saberes por meio da dança, indo além da reprodução de movimentos, substanciando o trabalho com as composições individuais e coletivas. Segundo o Professor 7 a criação é essencial para o processo educacional em dança, é necessário antes de tudo que o aluno tenha um vocabulário motor, ele precisa experimentar, criar, transformar, para que posteriormente tenha condições de se apropriar de ritmos específicos. Tais reflexões corroboram dados de pesquisadores reconhecidos no campo da dança (^{STRAZZACAPA, 2001}; ^{MARQUES, 2003}; ^{KLEINUBING et al., 2012}) o que apenas ressalta a necessidade do professor garantir espaços para a exploração de movimentos, posto que são essas experiências que deixarão os alunos seguros para criar.

Segundo ^{Marques (2003}) as experiências com dança na escola não podem ser prisões de passos e sequências, não podem impedir as sensações que cada movimento proporciona, ou mesmo inviabilizar as trocas entre os alunos. Ela deve compor o currículo para conectar as experiências pessoais com aquelas trazidas pelo professor, promover reflexões sobre os ideais de corpos, análises sobre as danças da mídia e o quanto elas influenciam as nossas práticas, privilegiando a improvisação e a composição coreográfica (^{MARQUES, 2003}).

Por fim, pontuamos que essa investigação permitiu uma compreensão mais clara acerca do percurso formativo em dança no EM, a partir de documentos curriculares e do olhar dos especialistas, o que, de certo modo, oferece maior suporte para os professores se apropriarem das orientações propostas para dança no campo escolar.