Categoria Ética

Para a análise dessa categoria, tomaram-se como base as aproximações de Freire em relação à ética, entendendo que as práticas analisadas nos artigos devem levar em consideração a formação moral do educando. ^{Freire (1996}) propõe uma ética universal do ser humano, indispensável à convivência humana, pautada na verdade e no conhecimento profundo dos conteúdos. Nessa categoria foram encontrados dois artigos que abordavam o tema ética na perspectiva mencionada, os quais estão listados no Quadro 2 (^{CIN; KLEINUBING, 2015}; ^{CORTES; OLIVA, 2016}).

O primeiro estudo, realizado por ^{Cin e Kleinubing (2015}), apresenta uma intervenção realizada durante o estágio curricular obrigatório na disciplina de EF numa escola estadual no município de Chapecó, em Santa Catarina. O artigo teve como objetivo analisar as possibilidades de ensino e aprendizagem da dança no EM, já que as autoras identificaram “a dança de salão como conteúdo que oportuniza aos jovens um espaço/tempo de trocas e compartilhamentos de ‘seres’ e saberes, contribuindo para a formação de sujeitos que compreendem melhor a si mesmos e aos outros” (p. 805).

Na intervenção, caracterizada como uma pesquisa-ação, as autoras utilizaram como instrumento o plano de ação, com nove encontros, construído coletivamente com os alunos. O plano considerou as ideias e interesses dos participantes, além dos registros realizados no diário de campo, no qual eram anotados tanto os acontecimentos das intervenções quanto as falas pertinentes de cada um dos encontros, falas estas estimuladas durante espaço de tempo destinado à reflexão sobre o que foi vivenciado e aprendido. Para as autoras:

[...] ao dançar, o sujeito pode vivenciar uma nova forma de ser, construindo, pelos movimentos de dança, novas sensibilidades tanto em relação a si mesmo quanto aos outros. Também ao dançar, se mediados pelos entendimentos da educação estética, os sujeitos são capazes de realizar leituras diferenciadas do mundo, já que nesta perspectiva “as sensibilidades” são ampliadas: ver, ouvir, tocar e sentir o outro na dança nos impõe a necessidade de construção de outros referenciais, diferentes daqueles impostos pela mídia, por exemplo (^{CIN; KLEINUBING, 2015}, p. 802).

A partir de Freire, é possível pensar uma educação ética, pautada no respeito e cuidado com o outro, práticas essas potencializadas a partir de propostas educativas que vinculem o sensível com o cognitivo e com o motor.

A pesquisa acima sinalizou a possibilidade de trabalhar com um conteúdo diferente dos tradicionais nas aulas de EF no EM, que são muito mais relacionados aos esportes do que aos outros conteúdos da cultura corporal. O conteúdo dança é uma oportunidade de trabalhar com atitudes de respeito a si e ao próximo, entendendo que cada indivíduo é um, com seus potenciais e limitações.

O artigo de ^{Cortes e Oliva (2016}) apresenta a observação realizada em um Instituto de Madrid, na Espanha, onde foi possível perceber o desenvolvimento de valores nas aulas de EF, considerando-se o potencial dessa disciplina para trabalhar todas as dimensões do ser humano. Na pesquisa, os autores utilizaram a observação participante das aulas e o grupo focal com os jovens, no qual faziam relações com as observações realizadas. De acordo com os autores, a partir desse delineamento, foi possível identificar os valores e atitudes potencializados pelas aulas de EF nos alunos, assim como as suas percepções, sentimentos e preocupações em relação a essas práticas.

Foram identificados como valores desenvolvidos nas aulas, a cooperação, o companheirismo, o conflito e a competição. A competição, nesse estudo, é vista ora de forma positiva, ora de forma negativa, já que por vezes pode gerar a exclusão, bem como provocar a agressividade nos alunos. Positivamente, o conflito gerado pela competição é visto como uma forma de fazer emergir e estimular o diálogo e as negociações no ambiente, mediados, na maioria das vezes, pelo professor. A aula de EF é considerada pelos jovens como um momento de relaxamento e desinibição, ao mesmo tempo em que ressaltam que esta é um mecanismo para formar atitudes para a vida adulta. Para os autores, as aulas de EF são “un espacio donde se pretende la formación integral del ser humano, se develan procesos de socialización y buenas relaciones entre los actores (estudiantes-profesor)” (p.260).

La EF debe ser algo más que simple actividad física, los medios con los que cuenta (juegos, ejercicios, danzas, deportes, actividades en el medio natural, la expresión corporal), son un potencial que van más allá del desarrollo de las condiciones físicas de las personas, sino que pueden afianzar el carácter; en este sentido, la EF considera las interrelaciones de las dimensiones del ser humano, haciendo un aporte a la formación integral de la persona (^{CORTES; OLIVA, 2016}, p. 254).

Nesse artigo, é possível ver o potencial da EF para trabalhar com o tema ética. ^{Freire (1996}, p. 37) destaca que “o ensino dos conteúdos não pode dar-se alheio à formação moral do educando”, é preciso fazer com que os alunos reflitam criticamente sobre suas atitudes, de forma que o aprendizado e a vivência das aulas possam contribuir para um comportamento cidadão em suas vidas. Essa sinalização de Freire está de acordo com o disposto nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio - DCNEM (^{BRASIL, 2012}, p. 195), em seu Artigo 6º, quando afirma que o currículo deve ser formado por “conhecimentos relevantes e pertinentes, permeados pelas relações sociais, articulando vivências e saberes dos estudantes e contribuindo para o desenvolvimento de suas identidades e condições cognitivas e sócio-afetivas”.

Acredita-se no potencial da EF para o desenvolvimento de aspectos relacionados à ética, aos valores morais e às atitudes dos jovens. Desta forma, no planejamento das aulas torna-se fundamental a previsão de estratégias que contemplem também objetivos atitudinais, através das diferentes práticas que cotidianamente já são realizadas nas aulas, muitas vezes sem o foco e intencionalidade para com a temática.

Categoria Autonomia

Compreende-se autonomia como “um processo de decisão e de humanização que vamos construindo historicamente, a partir de várias, inúmeras decisões que vamos tomando ao longo de nossa existência” (^{MACHADO, 2017} p. 53). Para ^{Freire (1996}), autonomia é um processo, um vir a ser, é a experiência da liberdade. Tendo como premissa essa compreensão de autonomia, nessa categoria foram analisados três artigos (^{OLIVEIRA, 2000}; ^{SOUZA et al., 2017}; ^{METZNER et al., 2017}), os quais encontram-se relacionados no Quadro 2, apresentado anteriormente.

^{Oliveira (2000}) apresenta a construção de uma proposta participativa para a disciplina de EF, junto com o pesquisador e discentes do segundo ano de EM do período noturno do Centro de Atenção Integral à Criança (CAIC) da Universidade Estadual de Maringá (UEM). O trabalho foi desenvolvido a partir do diagnóstico geral realizado pelo pesquisador através da observação de dez aulas e da realização de entrevista semiestruturada com o docente, os discentes das turmas e com a coordenação pedagógica da instituição de ensino.

Após a realização da intervenção, com duração de um semestre, que contemplou aulas teóricas e práticas sobre as temáticas sugeridas pelos discentes durante o processo de planejamento das ações e análise do discurso das entrevistas, o autor percebeu que os mesmos valorizaram o convívio grupal proposto no desenvolvimento do trabalho, destacando a integração e o respeito ao próximo. Ademais, deram destaque à possibilidade de compartilhar os trabalhos durante a Semana de Ciências do Esporte, na qual os grupos apresentaram suas produções relacionadas ao que foi discutido em sala de aula.

Ao avaliar a intervenção realizada, o docente da escola refletiu sobre a sua ação cotidiana, verificando, na prática, uma possibilidade de construir uma alternativa de estímulo e incentivo para trilhar novos caminhos com a EF escolar, a partir da adoção de procedimentos que viabilizem a utilização de estratégias participativas e de valorização aos conteúdos discutidos, aprendidos e compartilhados com a comunidade escolar. A proposta de EF desenvolvida no estudo em questão se baseou na metodologia de ensino aberto, possibilitando a existência da cogestão, fundamental para o sucesso da proposta. Para o autor,

[os] discentes tiveram a chance de opinar, criar, discutir, falar, criticar, sugerir novos enfoques e sentirem-se partes atuantes do todo. O envolvimento do docente (pesquisador) com os problemas dos grupos facilitou e integrou simbioticamente (sic) docente e discentes. Esse pacto de cumplicidade é importante ser firmado na ação docente que se diz participativa. Não o pacto da mediocridade, mas o pacto da ajuda mútua, da conquista, da busca por melhores condições, do ensino de qualidade, do respeito, da cooperação, da integração. Ao se conquistar esse pacto, os avanços interativos são evidentes e positivos (^{OLIVEIRA, 2000}, p. 12).

Essa prática, desenvolvida e analisada no estudo de ^{Oliveira (2000}), mostra que utilizar estratégias participativas nas aulas de EF pode levar os alunos ao desenvolvimento de sua autonomia, pois os mesmos, de acordo com o próprio autor, tiveram oportunidade de opinar, criar, discutir e sugerir, sentindo-se parte do processo de ensino e aprendizagem. ^{Freire (1996}, p. 78) ressalta que o docente não pode negar o seu papel fundamental que é “contribuir positivamente para que o educando vá sendo o artífice de sua formação com a ajuda necessária do educador”.

O artigo de ^{Souza et al. (2017}) relata uma intervenção interdisciplinar que utilizou jogos e brincadeiras, no ensino de outras disciplinas, como função educativa, possibilitando aos jovens sua integração e inserção nas discussões dos conteúdos. O trabalho foi desenvolvido a partir de um grupo focal com os professores que atuam nas disciplinas de Educação Física, Biologia, Administração, Arte, Filosofia, História e Pedagogia do Ensino Médio e Ensino Médio Profissionalizante, e aplicação de questionário semiestruturado e rodas de conversa com os alunos, onde apontaram as mudanças no desenvolvimento dos conteúdos a partir dos jogos e brincadeiras.

O estudo demonstrou que houve manifestações positivas sobre a proposta, pois os jovens participaram ativamente da mesma, sentindo-se mais agentes no processo de ensino e aprendizagem. De acordo com as autoras, o trabalho com jogos e brincadeiras possibilita “o desenvolvimento da imaginação, estimulando a criatividade, facilitando o aprendizado por meio da interação com o outro, uma vez que passamos a incentivar o aluno a se tornar protagonista de sua ação” (^{SOUZA et al., 2017}, p. 6). As autoras destacam a função educativa e lúdica do jogo, em que as ações desenvolvidas auxiliam o educando no autoconhecimento e na apreensão do mundo. Outro ponto ressaltado na pesquisa é o desejo dos alunos por aulas mais dinâmicas e interativas, onde seja possível a participação dos mesmos em todo o processo de ensino e aprendizagem.

Mais uma vez é possível verificar uma prática que possibilitou aos alunos o sentimento de serem, de fato, pertencentes ao processo educativo. Nessa prática, os estudantes foram ouvidos e participaram de forma mais ativa de toda a proposta, aproximando-se da pedagogia da autonomia que ^{Freire (1996}, p. 121) defende, como sendo a que “tem que estar centrada em experiências estimuladoras da decisão e da responsabilidade”.

^{Metzner et al. (2017}) em seu estudo identificaram e analisaram elementos que contribuem para a consolidação da EF no EM Integrado, a partir de diários de aulas e registros de atividades coordenadas por professores de Institutos Federais, apresentando algumas experiências realizadas. Dentre as atividades apresentadas no artigo destaca-se a criação de jogos, em que o professor desafiou os jovens a reformularem jogos virtuais, previamente vivenciados no laboratório de informática, com a tarefa de contextualizá-los e adaptá-los a novas possibilidades de prática no mundo real. Após a experimentação dos mesmos, as discussões da turma incidiram sobre as semelhanças e diferenças entre os jogos virtuais e a experiência corporal vivenciada.

Em outra experiência pedagógica em destaque no mesmo artigo, os alunos vivenciaram nas aulas de EF práticas circenses e acrobacias de solo, com o objetivo de explorar os movimentos acrobáticos em grupo. A turma participante do estudo produziu uma coreografia em grupo, aplicando os movimentos vivenciados, favorecendo, como destacado pelos autores, a criatividade e autonomia dos estudantes, ao pensar, debater, superar adversidades e finalizar o desafio coreográfico.

Essas duas práticas pedagógicas apresentam a estratégia escolhida pelos professores de dar oportunidade de autonomia e criatividade aos alunos. Os mesmos tiveram oportunidade de tomada de decisões, sentindo-se, de acordo com os autores, pertencentes ao espaço de aula, contribuindo com a EF, com a escola e expandindo seus aprendizados para além do espaço escolar, ou seja, para suas vidas.

Destaca-se aqui a direta relação da autonomia com a criatividade, pois as práticas que desenvolveram a autonomia dos alunos também estimularam o processo de criação. Assim, percebe-se que é preciso buscar estratégias nas aulas que permitam despertar nos alunos a autonomia para a tomada de decisões, ao mesmo tempo para que tenham sentimento de pertencimento e capacidade de iniciativa, contribuindo, assim, com o processo de ensino e aprendizagem. Para ^{Freire (2011a}), em todo o indivíduo existe um ímpeto criador, que está ligado à sua inconclusão. Para o autor, somos seres em construção, somos seres de possibilidades. ^{Freire (2011a}, p. 41) destaca que é preciso dar “oportunidade para que os educandos sejam eles mesmos”, a partir de uma educação que não iniba o aluno e não o restrinja, mas sim, dê voz e vez aos alunos, estimulando a autonomia e a criatividade.

Para ^{Betti e Zuliani (2002}), o pensamento lógico e abstrato juntamente com a capacidade de análise e de crítica estão consolidados nessa faixa etária do EM. Portanto, uma intervenção mais complexa pode ser necessária para a formação de um cidadão capaz de “usufruir, de maneira plena e autônoma, a cultura corporal” (p. 76).

Quando alguém se propõe a trabalhar a EF para a autonomia dos alunos é preciso pensar, como bem alertam ^{Araujo e Grumennvaldt (2017}, p. 206), que “não é só discutir regra de jogo, contudo, entender porque que a regra existe e como pode ser modificada para atender interesses, bem como, proporcionar uma leitura do esporte numa perspectiva ampliada”. Pode-se dizer que com essa prática pedagógica os professores passam a “promover aprendizagens significativas e duradouras” (^{FREIRE, 1996}, p. 110).

Categoria Pensamento Crítico

A última análise buscou aqueles artigos que apresentavam práticas pedagógicas desenvolvidas tendo como referência o pensamento crítico, compreendido aqui como a capacidade de pensar criticamente a realidade onde educador e educando estão inseridos, a fim de dialogar, refletir e transformar essa realidade (^{FREIRE, 1996}). Foram identificados cinco artigos (elencados no Quadro 2 deste artigo) que tratavam dessa temática nas aulas de EF (^{CHAVES et al., 2015}; ^{KLEINUBING et al., 2012}; ^{KRAVCHYCHYN; OLIVEIRA; CARDOSO, 2008}; ^{METZNER et al., 2017}; ^{SILVA, 2011}).

^{Kravchychyn, Oliveira e Cardoso (2008}) relatam uma intervenção ocorrida numa escola particular de EM de Maringá, no Paraná, onde os alunos, mais do que apenas vivenciar as atividades, tiveram a oportunidade de opinar, criticar, sugerir e reivindicar no processo de sistematização dos conteúdos da EF, comprometendo-se com o processo ensino e aprendizagem.

Um dos instrumentos de pesquisa utilizados foram entrevistas semiestruturadas com a diretora, a coordenadora pedagógica e o docente da disciplina de EF. Já os discentes do EM responderam a um questionário. Com a análise da coleta de dados foi possível, de acordo com os autores, evidenciar uma realidade de aulas do EM voltadas ao conhecimento das regras e prática de esportes.

Como passos seguintes, a pesquisa adotou uma metodologia de ensino histórico-crítica - baseada na realidade do aluno, construção de um novo currículo de EF que atendesse a proposta do processo, planejamento e aplicação das unidades e aulas. Após a intervenção, as aulas se transformaram e passaram a abordar e problematizar conteúdos diretamente relacionados à realidade e interesse dos alunos, tais como nutrição, musculação, emagrecimento, entre outros.

De acordo com os autores, a possibilidade de opinar, os acordos firmados com o professor, o estímulo à cooparticipação e os conhecimentos adquiridos promoveram uma maior conscientização crítica dos alunos e, sobretudo, o reconhecimento da ação educativa como caminho para transformar a vida das pessoas. Assim, “todos os alunos declararam que vão utilizar ou que já estão utilizando os conhecimentos gerados pelos conteúdos estudados” (^{Kravchychyn, Oliveira e Cardoso, 2008}, p. 55).

Para ^{Freire (2011a}), é urgente o desenvolvimento da consciência crítica dos indivíduos, para que possam transformar suas realidades. As práticas pedagógicas devem promover, a todo instante, a reflexão crítica do aluno, o refletir a partir da sua prática para compreender e, aí sim, modificar o meio em que está inserido. Para isso são necessárias práticas que contextualizem o que está sendo abordado, para assim dar significado ao aprendizado e tornar possível o transcender para o dia-a-dia dos alunos.

A intervenção realizada por ^{Silva (2011}) com alunos do EM se deu através da mídia-educação. A proposta foi que os alunos refletissem sobre o discurso midiático a respeito de saúde e atividade física, percebendo-se e reconhecendo-se como sujeitos pertencentes a uma cultura, a qual podem reconstruir criticamente. Para a coleta de dados a pesquisadora utilizou diário de campo, filmagens de algumas das intervenções realizadas, textos e produções midiáticas que foram utilizadas como tarefas para os alunos, além de entrevistas em grupos.

De acordo com a autora a pesquisa realizada proporcionou a análise da relação teoria e prática, restando evidente a concepção dos alunos em relação à EF, representada enquanto “prática coisificada, resistindo à necessária abstração e adotando comportamentos que meramente reproduzem as manifestações culturais” (^{SILVA, 2011}, p. 119). A autora destaca a necessidade de trabalhar com os conteúdos midiáticos no ambiente escolar, ressaltando que a intenção da intervenção foi “possibilitar ao aluno, a partir deste componente curricular escolar, refletir, se perceber, se reconhecer enquanto sujeito pertencente a uma cultura e saber-se capaz também de reconstruí-la criticamente, a partir dos discursos midiáticos vigentes que se relacionam com o campo da Educação Física” (^{SILVA, 2011}, p. 121).

Mais uma vez, fica evidente a necessidade de, a todo momento, fazer com que o aluno compreenda que ele é sujeito do processo de ensino e aprendizagem, como já anunciado anteriormente. Para ^{Freire (2011a}), é preciso negar a educação bancária, que vê os alunos apenas como um depósito de conhecimentos. É preciso compreender, de acordo com o autor, que a vocação do homem é criar e transformar o mundo, ou seja, na escola o aluno deve ser sujeito de sua ação.

O artigo de ^{Kleinubing et al. (2012}) apresenta uma proposta de ensino da dança para o EM, com base na abordagem crítico-emancipatória, utilizando como estratégias discussões a respeito de como a dança pode se constituir num espaço de expressão e comunicação de ideias e sentimentos, e também num espaço de oportunidade de escolha e decisão, seguido de problematizações mediadas pelo professor, o qual estimulou a reflexão sobre os motivos e percepções que levaram à escolha.

Os autores sinalizam, como um dos resultados, que aprender elementos básicos da dança - estabelecidos a partir das relações com os saberes construídos e suas experiências vividas, assim como tematizá-los a partir do universo juvenil - possibilitou aos envolvidos discutir e refletir acerca da dança no contexto escolar, além de evidenciarem que

[e]star abertos aos questionamentos e comentários dos estudantes favoreceu a criação de uma atmosfera de segurança com relação àquilo no que estávamos trabalhando. Aprender elementos básicos da dança possibilitou aos envolvidos discutir e refletir acerca desse fenômeno no contexto escolar e não escolar, bem como ampliou a ideia sobre a própria dança, pensando-a para além da simples execução de passos (^{KLEINUBING et al., 2012}, p. 724).

Ademais, os autores reiteram a importância do trabalho desenvolvido, pois a dança “na perspectiva crítico-emancipatória permite assumir o compromisso de olharmos para o universo juvenil e articularmos os conteúdos e objetivos da EF, a fim de que essa prática possa se tornar mais significativa para os jovens” (^{KLEINUBING et al., 2012}, p. 724).

^{Freire (2011b}) defende uma educação problematizadora, diferente da educação bancária, uma educação que problematize “a relação do homem com o mundo” (p.94). Isso intensifica a importância de trabalhar nas aulas de EF conteúdos que tenham significados para a vida dos jovens, ainda mais quando se trabalha com adolescentes, que estão a todo instante em constante interação com meios de comunicação, com as mídias, cuja informação chega rapidamente, mas nem sempre com uma abordagem crítica.

^{Chaves et al. (2015}) também apresenta uma intervenção realizada, através da mídia-educação, propondo esse trabalho a partir de momentos pedagógicos, levando os alunos a uma constante reflexão sobre a realidade midiática. A pesquisa foi realizada numa escola estadual de Natal, Rio Grande do Norte, onde foram desenvolvidos encontros, embasados na mídia-educação, para refletir sobre o tema “corpo belo e seus padrões estabelecidos pela mídia”, dentro do bloco de conteúdos “conhecimento sobre o corpo”.

Os autores destacam como resultados positivos a apropriação do conteúdo “conhecimento sobre o corpo” nas aulas de EF, assim como a produção midiática dos alunos, que proporcionou uma discussão crítica. É ressaltada, assim como no trabalho de ^{Silva (2011}) “a relevância de se apropriar da mídia-educação para fomentar as discussões no campo da Educação Física escolar e usá-la para além da perspectiva instrumental, contribuindo assim no processo de reflexão crítica dos alunos e na desmistificação dos estereótipos corporais” (^{CHAVES et al., 2015}, p. 161), destacando essa como uma nova possibilidade para a EF na escola.

O último artigo analisado é o de ^{Metzner et al. (2017}), o qual apresenta uma experiência relacionada ao desenvolvimento da criticidade dos educandos. No seu estudo, uma das estratégias para identificar quais aspectos pedagógicos eram valorizados pelos discentes foi a realização de uma avaliação, por meio de questionário, no início e no final do ano letivo. Na avaliação inicial os discentes afirmaram perceber a disciplina EF como sendo voltada para aprendizados motores, esportivos ou de saúde. No entanto, na avaliação final valorizaram também a disciplina como promotora de um espaço de socialização e do pensamento crítico.

É fundamental que as disciplinas - neste caso específico, a EF - trabalhem com a criticidade dos jovens, refletindo sobre o ambiente escolar e a sociedade em que estão inseridos, para que, desta forma, como diz ^{Freire (1996}), consiga-se a transformação da realidade. Destaca-se que são inúmeras as possibilidades de desenvolver a criticidade dos alunos nas aulas de EF. Algumas foram sinalizadas nos artigos analisados no presente estudo, porém, estima-se que outras tantas estão presentes no cotidiano da EF escolar, que por diversos motivos não estão sistematizadas na forma de artigos científicos.