INTRODUÇÃO

Partindo das experiências como professores e formadores no âmbito da Educação Física da rede pública municipal de Cuiabá/MT, entendemos que a formação continuada desenvolvida isoladamente, na própria escola ou por secretarias de educação, na maioria das vezes, apresenta-se desconectada da realidade e das problemáticas enfrentadas pelos professores em seu cotidiano pedagógico.

Para ^{Imbernón (2011}), a formação permanente deve ocorrer a partir de cinco eixos: a reflexão prático-teórica sobre a própria prática, interferindo na realidade; a troca de experiências entre professores, possibilitando interferir em todos os aspectos educativos e aumentando a comunicação entre professores; a união da formação a um projeto de trabalho; a utilização da formação como estímulo crítico para afastar preconceitos e exclusão e por fim, o desenvolvimento profissional da instituição mediante um trabalho conjunto em direção a inovação.

Por sua vez, ^{Tardif (2011}) afirma que é de suma importância repensar a subjetividade em relação aos saberes docentes. Segundo o autor, os professores possuem saberes específicos, que são mobilizados, utilizados e produzidos por eles no decorrer de seu cotidiano pedagógico, ocupando na escola um lugar fundamental na busca do aprendizado, mediando a cultura e o saber escolar. Podemos apreender desta afirmação que professores podem e devem compartilhar saberes e conhecimentos produzidos por eles durante a prática pedagógica, permitindo assim, que trocas de experiências potencializem o desenvolvimento de suas aulas, num exercício de formação contínua.

Para o presente trabalho aderimos as inferências da pesquisa colaborativa e reflexiva, pois, este trabalho não está relacionado somente a distribuição de uma tarefa a um grupo de professores, visto que foram traçados objetivos bem definidos na perspectiva de alcançar êxito, levando o grupo a problematização e a reflexão. Este trabalho baseia-se na estrutura e nos processos de articulação de professores, pensado de maneira coletiva, valorizando as perspectivas e ações de todos os integrantes do grupo, mesmo que no decorrer das ações docentes, muitas vezes o trabalho ocorra de maneira individualizada, ou seja, priorizamos neste trabalho a coletividade como alternativa formativa.

Segundo ^{Roldão (2007}), os encontros de formação colaborativa não são apenas a reunião de um grupo de professores com uma tarefa que precisam concluir, o verdadeiro trabalho colaborativo é um processo articulado e pensado em conjunto, permitindo que o grupo alcance melhores resultados, permitindo que as interações dos vários saberes específicos concebam uma estratégia de orientação das tarefas para alcançar mais sucesso. Dessa forma, o envolvimento de todos os participantes garante a atividade produtiva de mais indivíduos, ampliando o conhecimento construído por cada um e possibilitando a transformação da realidade.

Na perspectiva de ^{Imbernón (2011}), os docentes recebem nas formações orientações sobre métodos, mas não deveriam utilizar-se dessas atividades para realizarem suas aulas, mas sim participar, criticar e refletir sobre o verdadeiro processo de inovação, partindo do seu próprio contexto prático pedagógico.

O autor revela ainda que, se a mudança é necessária, mesmo que pelo peso da rotina, uma das maiores satisfações do professor é a produção de processos que o aprimorem profissionalmente, a partir de ações inovadoras e dinâmicas nas instituições educacionais, permitindo que esses processos influenciem tanto os colegas de escola, com contem com o apoio da comunidade, onde o professor seja considerado,

[...] um agente dinâmico cultural, social e curricular, capaz de tomar decisões educativas, éticas e morais, de desenvolver o currículo em um contexto determinado e de elaborar projetos e materiais curriculares com a colaboração dos colegas, situando o processo em um contexto específico controlado pelo próprio coletivo. (^{IMBERNÓN, 2011}, p. 22, grifos do autor).

Nesse sentido, havendo a iniciativa dos profissionais da instituição em trabalhar colaborativamente, e em seguida o convencimento da comunidade sobre os benefícios desse tipo de trabalho, o próximo passo é que a forma organizacional da instituição mude também. Segundo ^{Roldão (2007}, p. 29) “[...] dificilmente se pode pedir que o trabalho docente colaborativo seja acolhido pelos professores sem que a instituição mude também as suas regras e deixe de permitir que o trabalho docente não seja partilhado nem discutido na sua realização diária”. Dessa forma, é importante que as decisões sejam tomadas coletivamente, tanto decidindo quais objetivos e conteúdos serão trabalhados como a estrutura organizacional da escola, requerendo sempre a colaboração de todos para a efetivação de cada decisão tomada pelo grupo.

No entanto, para que os docentes tenham possibilidade de colaborar e refletir a prática, é preciso que se criem espaços na própria instituição de ensino para que estes momentos aconteçam, pois, refletir e colaborar permitirá afinar pensamentos e direcionar os trabalhos para uma ressignificação docente, nesse sentido, a formação colaborativa e reflexiva, além da troca de experiências pode permitir a criação de novos caminhos na busca do saber.

Entendemos que no âmbito da Educação Física na Educação Infantil, há uma carência formativa, o que provocou a inquietação para o desenvolvimento deste estudo. Os momentos de formação contínua disponibilizados pela secretaria de educação ou pela própria instituição de ensino, apesar de abordarem conhecimentos e metodologias muitas vezes já conhecidas, não permitem aos participantes discutirem os problemas do cotidiano pedagógico e, tampouco, partem das dificuldades levantadas pelos docentes. Além do mais, a troca de experiências das vivências exitosas também não é um fator considerado pelas equipes de formação.

Nesse sentido, a formação continuada em Educação Física precisa voltar-se para a Educação Infantil, já que neste nível de ensino estão asseguradas aulas de Educação Física com professores especialistas.

Dessa maneira, a formação precisa atrelar-se as diversas formas de intervenção que a área permite, buscando incentivar a pesquisa, a troca de experiências, a colaboração entre profissionais do ensino e a reflexão da prática. Sendo assim, o espaço da formação continuada, estará voltado para a aquisição, mas também para reorganização e porque não, a ressignificação dos saberes docentes.

A partir dos pressupostos apresentados anteriormente, surgiu o seguinte questionamento: é possível legitimar uma perspectiva de formação continuada que pondere a utilização da prática pedagógica cotidiana dos professores de Educação Física, atuantes na Educação Infantil?

Assim, este texto tem como objetivo apresentar uma experiência de formação colaborativa desenvolvida com professores de Educação Física atuantes na Educação Infantil da rede pública municipal de Cuiabá/MT, tendo como orientação o trabalho colaborativo reflexivo, na perspectiva da investigação-ação.

METODOLOGIA: A PESQUISA COLABORATIVA COMO OPÇÃO FORMATIVA

A proposta desse texto é apresentar uma experiência de formação continuada, voltada para os professores de Educação Física atuantes na Educação Infantil (4-5 anos) da rede pública municipal de ensino de Cuiabá/MT, baseada no trabalho colaborativo e reflexivo. Quanto ao referencial anteriormente exposto, podemos afirmar que o mesmo permeou a elaboração da proposta desenvolvida e descrita nesse trabalho.

Inicialmente, nos reunimos com o assessor pedagógico da Educação Física e representante da diretoria de ensino da secretaria municipal de educação de Cuiabá, na própria instituição, com o objetivo de apresentar a proposta de formação continuada a ser desenvolvida, além de realizar os procedimentos legais para a autorização do desenvolvimento do estudo.

Numa segunda reunião, além dos representantes já mencionados, um assessor do setor responsável pela Educação Infantil, participou da conversa. Nesta, foram levantados pontos importantes que deveriam ser respeitados, como a matriz curricular da faixa etária, além de documentos que orientam os trabalhos com a Educação Infantil, buscando o trabalho consonante. Nessa reunião também elaboramos um possível cronograma, a partir de outros agendamentos já previstos pela secretaria. Solicitamos ainda, a utilização do espaço para formação já disponibilizado pela equipe.

Realizamos quinze encontros, com duração de 3 horas cada, basicamente duas vezes por mês, mesmo assim, apesar do cronograma proposto, algumas datas foram modificadas, em virtude de necessidades de reordenamento da secretaria municipal de educação. Todos os professores atuantes com a faixa etária foram convidados e informados pela equipe gestora de suas instituições de ensino, 102 iniciaram a participação na formação, mas somente 74 permaneceram até o final.

Os encontros formativos foram descritos, com base nas anotações do caderno de campo dos formadores, tendo por base uma matriz analítica, nos cadernos de campo dos grupos de professores participantes (que no primeiro encontro foram divididos em grupos e cada grupo recebeu um caderno onde deveriam registrar as ações realizadas pelo grupo e, ao final, entregavam o mesmo para os formadores), nos registros de áudio, vídeo e fotografia, além da transcrição das entrevistas (grupo focal), realizadas em grupos de dez professores por vez, que foram examinadas por intermédio da análise interpretativa.

O grupo focal é um instrumento que permite ouvir diversas pessoas ao mesmo tempo, além de possibilitar a observação de interações próprias do grupo. Tem como objetivo obter informações variadas, sentimentos, experiências e representações de pequenos grupos sobre um determinado assunto (^{KIND, 2004}).

Segundo ^{Gatti (2005}, p. 9) “O objetivo é captar, a partir de trocas de opiniões realizadas entre o grupo, conceitos, sentimentos, atitudes, crenças, experiências e reações, de um modo que não seria possível com outros métodos”.

Já a análise interpretativa foi realizada a partir dos registros dos cadernos dos formadores e dos professores busca a compreensão da mensagem emitida pelas manifestações dos professores. A ideia é sintetizar a reflexão, raciocínio e a compreensão detalhada do que ocorreu. A interpretação possibilita ter uma posição sobre os elementos enunciados, estabelecer diálogo e explorar a ideias e concepções expostas, enfim, dialogar com os participantes. (^{GIL, 2007}).

Para ^{Marconi e Lakatos (2009}) a interpretação define-se como uma ação que confere significado às respostas, de maneira a vinculá-las a conhecimentos, esclarecendo o significado do material, permitindo inferir, depreender, concluir algo.

AS EXPERIÊNCIAS E AS VIVÊNCIAS

No primeiro encontro, apresentamos a proposta de formação aos professores e coordenadores presentes. Neste dia também foi definido o calendário, a quantidade de horas por dia de estudo, além do horário de chegada e o local.

No segundo encontro, foram apresentados em formato de slides os conceitos sobre a conduta de um professor reflexivo e de atitudes colaborativas. Os professores presentes interagiram com a explanação do tema em alguns momentos, quando indagados sobre o tema ou quando sentiam necessidade de relacionarem suas práticas ao estudo realizado.

O texto “Ser professor reflexivo”, de Isabel Alarcão (1996), foi entregue aos grupos para que lessem em conjunto, discutissem o assunto e em seguida respondessem uma das perguntas do texto. (Cada grupo recebeu uma pergunta do próprio texto para responder no caderno de campo). Percebemos que rapidamente esses participantes estabeleceram vínculos com seus grupos, devido as constantes trocas de experiências, primeiro entre eles e depois com o grupo maior, realizando uma parceria, em prol de um objetivo maior na prática pedagógica dos envolvidos. Para encerrar, discutimos o texto de maneira coletiva, numa grande roda, onde cada grupo foi colando suas impressões a respeito do tema.

Foi perceptível já neste momento, a identificação de alguns dos eixos de formação propostos por ^{Imbernón (2011}): a troca de experiências entre professores e a união da formação a um projeto de trabalho. Assim, a formação oferecida, ainda em estágio inicial, apontava boas possibilidades.

No encontro seguinte, nos dedicamos a fazer um diagnóstico inicial da situação formativa e do trabalho desses docentes, que foram orientados a formarem grupos de acordo com a faixa etária de atendimento das instituições onde são docentes, permanecendo no mesmo grupo já definido anteriormente.

Os docentes fizeram apontamentos das suas maiores dificuldades ao ministrarem as aulas com a Educação Infantil (4 - 5 anos), sendo transcritas para o caderno de campo dos participantes. Também discutiram sobre os apontamentos feitos pelo coletivo e, sob a forma de consenso, escolheram três itens dos quais haviam listados para serem expostos na roda de conversa do final do encontro, tais como dificuldades, problemas e defasagens da prática pedagógica.

O próximo passo foi pedir que os grupos fizessem um levantamento das possíveis soluções que estão ao alcance do professor, para sanar as dificuldades levantadas. Ao final deste tópico, selecionaram três problemas com as três soluções propostas pelo grupo. Ainda em grupos, os professores fizeram um novo levantamento de quais motivos alguns conteúdos não são trabalhados.

Dessa forma, garante-se o que ^{Roldão (2007}) preconiza, que os encontros de formação colaborativa não podem se configurar como uma reunião de um grupo de professores com uma tarefa que precisa ser concluída, mas um espaço que permita que o grupo alcance melhores resultados a partir de interações e, por sua vez, estas concebam uma estratégia de orientação para obtenção de êxito na realização das tarefas.

No quarto encontro, retomamos os levantamentos sobre os principais problemas encontrados na prática pedagógica, sendo que os professores indicaram problemas de infraestrutura, materiais inexistentes ou inadequados para a faixa etária em questão. Refletimos ainda, as problemáticas e dificuldades em trabalhar com determinados conteúdos previstos para as crianças da Educação Infantil na matriz curricular do município de Cuiabá.

Os levantamentos realizados nesse encontro permaneceram atrelados, principalmente a materiais, espaço e infraestrutura para a realização das aulas, comunicação com o coordenador pedagógico e falta de conhecimento sobre os conteúdos específicos da Educação Física que necessitam ser trabalhados com a Educação Infantil (4-5 anos). Discutimos sobre as práticas formativas disponíveis aos professores de Educação Física atuantes na Educação Infantil. Neste tema, percebemos que os CMEI’s, os CEEI’s e as escolas de Educação Infantil, estão mais organizados e conseguem trabalhar de maneira interdisciplinar, pois existem projetos pedagógicos voltados somente para a Educação Infantil e os estudos formativos realizados na própria instituição tem um único objetivo e os professores de Educação Física são mais valorizados, pois a criança é concebida em sua totalidade e complexidade. Por sua vez, nas escolas que abrangem o ensino fundamental, a preocupação maior é com a alfabetização do primeiro ao terceiro ano e com o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - IDEB no ensino fundamental II. Ou seja, se a escola é fragmentada, como trabalhar o coletivo e a interdisciplinaridade, enxergar o aluno como um todo e conferir o mesmo status de importância à Educação Infantil que ao Ensino Fundamental? Sabemos que para que haja a mudança de atitude do professor é preciso que todos estejam interessados em fazê-la.

Se a mudança em educação é necessária, ainda que simplesmente pela necessidade de superar o tédio ou a frustração causada, entre outras coisas, pela transformação das tarefas educativas em algo rotineiro, em contrapartida, uma das fontes de maior satisfação e revitalização profissional do professor é a geração de processos de aprimoramento profissional coletivo, adotando inovações e dinâmicas de mudança nas instituições educativas. Mas esses processos precisam de uma mudança nas estruturas profissionais e sociais. Precisam contar com o grupo interno da instituição e com o apoio da comunidade que envolve a instituição. (^{IMBERNÓN, 2011}, p. 21-22)

Ainda sobre momentos formativos proporcionados aos docentes pela secretaria municipal de educação do município em questão, os professores alegaram que gostaram das formações oferecidas, que são interessantes, mas que precisam ser mais fundamentadas nas verdadeiras necessidades dos professores em sua prática pedagógica.

No quinto encontro os professores foram solicitados a identificar os objetivos e citar os conteúdos que devem ser trabalhados com os alunos na Educação Infantil (4 - 5 anos) nas aulas de Educação Física, elencando-os no caderno de campo. Pretendíamos identificar, de maneira coletiva, quais os conhecimentos do grupo em relação aos objetivos e conteúdos para a faixa etária. Neste encontro, percebemos que um grupo considerável de professores confunde objetivos com conteúdos, além disso, não têm bem definido quais os conteúdos são orientados pela secretaria municipal de educação para serem desenvolvidos com a idade em questão.

Em uma grande roda de conversa, foram discutidos com os demais participantes, chegando a uma compreensão ampliada das necessidades da Educação Infantil, o que foi devidamente registrado em forma de áudio e nos cadernos de campo pelos grupos. Os objetivos foram direcionados aos aspectos cognitivo, sócioafetivo e psicomotor, enquanto que os conteúdos foram elencados pelo grupo como forma de orientação para os trabalhos pedagógicos com a Educação Infantil (4-5 anos), tais como a dança, o jogo, a brincadeira, a ginástica e os conhecimentos sobre o corpo. Os professores foram orientados a utilizarem o material impresso necessário para o encontro (Matriz de referência, Diretrizes da Educação Infantil, Proposta para Educação Infantil da SME e o Livro “Educação Física na rede municipal de ensino de Cuiabá: uma proposta de construção coletiva”).

No sexto encontro retomamos o tema conteúdos da Educação Física para a Educação Infantil (4-5 anos), partimos das anotações realizadas nos encontros anteriores e os docentes também consultaram os referenciais já mencionados no texto, no entanto, nesse encontro, descreveram nos cadernos de campo quais as dificuldades para a implementação nas aulas de Educação Física. Assim, listaram quais os conteúdos da Educação Física previstos para a Educação Infantil (4-5 anos) são mais trabalhados e quais são menos trabalhados ou não abordados nas aulas.

Após levantamentos em grupos, os participantes foram orientados a escreverem, por quais motivos alguns conteúdos são pouco ou não são trabalhados nas aulas. Após este trabalho, formamos uma grande roda, onde cada grupo apresentou para os demais as suas observações. No final do encontro três grupos foram sorteados e realizaram atividades práticas, exitosas com os demais integrantes. A intenção desse encontro foi identificar as principais dificuldades do grupo, além de entender a problemática elencada, na busca de possíveis soluções.

Partindo daí, os professores trabalharam de maneira coletiva, abandonando o individualismo, percebemos nas observações dos docentes a maior reflexão crítica da própria prática, pois nos momentos de troca de experiências, as atividades expostas para os demais foram mais bem planejadas e pensadas, a formação realizada estava colhendo os frutos da intenção inicial, ampliando os conhecimentos dos docentes. Buscaram também ressignificar algumas ações educativas, que foram compartilhadas entre os grupos definidos no início da formação, além disso iniciaram o processo de definição de um projeto educativo conjunto, verificando a idade das crianças em comum, implicando na revisão crítica da própria formação gerando o conhecimento “ativo”. Segundo ^{Imbernón (2011}, p. 74):

Entre as características necessárias para promover esse conhecimento profissional ativo, a formação permanente não deve oferecer apenas novos conhecimentos científicos, mas principalmente processos relativos a metodologias de participação, projetos, observação e diagnóstico dos processos, estratégias contextualizadas, comunicação, tomada de decisões, análise da interação humana.

Nesta perspectiva, o conhecimento seria algo que potencializa os processos próprios do professor, não dependendo de metodologias elaboradas e que os dizem como fazer e em que momento fazer, no entanto, é preciso estar constantemente submetendo esses processos próprios a crítica em relação a sua função e o seu valor pedagógico, baseando-se na coerência e no envolvimento do professor com o conhecimento e com as crianças envolvidas.

No sétimo e no oitavo encontros, realizamos um estudo dos documentos e orientações da secretaria municipal de educação de Cuiabá, para o melhor entendimento dos docentes sobre o que, como e em que momento fazer, na intenção de proporcionar trocas de experiências entre professores mais e menos experientes, além de promover o melhor aproveitamento dos referenciais disponíveis nas próprias instituições de ensino onde trabalham. Os professores foram orientados a formarem seus respectivos grupos, cada qual recebeu o material impresso já mencionado. Os docentes foram orientados a consultarem os planejamentos que apresentaram em suas respectivas escolas, para verificarem quais os temas foram abordados, escolhendo um deles. Em seguida, orientados a pensar em quais temáticas, em regime semanal ou quinzenal, poderiam ser trabalhadas.

No encontro seguinte, escreveram nos cadernos de campo as observações do grupo e esquematizaram um Plano Anual para a idade escolhida. Ao final das atividades, cada grupo expôs aos demais as observações levantadas pelos colegas, além de explicarem o seu Plano Anual para os demais participantes.

No nono encontro os professores voltaram a consultar no caderno de campo os registros dos encontros anteriores, constatando quais conteúdos são pouco ou não trabalhados em suas aulas. Partindo deste ponto, elencaram soluções de como poderiam abordar esses conteúdos, isso ocorreu através da troca de experiências exitosas, no entanto, cabe ressaltar que esta troca de experiências ocorreu em praticamente todos os encontros de formação realizados, nos momentos de interação e discussão entre os integrantes dos grupos, embora isso estivesse previsto num dos encontros, especificamente para a troca dessas experiências.

Após, em grupo, escolheram um tema, as temáticas do bimestre e registraram no caderno de campo um Planejamento Semanal que abordasse um desses conteúdos. Em outro momento, os grupos puderam compartilhar das experiências exitosas trazidas por professores já definidos no encontro anterior. Os docentes retrataram atividades dentro dos conteúdos pouco trabalhados, que deram certo em suas unidades, mostrando para os demais, que é possível trabalhar com tais conteúdos em sua prática pedagógica. Os professores também analisaram e discutiram estas vivências, anotando-as no caderno de campo dos grupos.

Nesse sentido, podemos inferir que os professores agiram de maneira colaborativa e participativa, buscando mudar a realidade através da investigação da própria prática. Segundo Kemmis e Wilkinson (2002, p. 45):

[...] uma pessoa pode mudar para que outras sejam obrigadas a reagir ou responder de diferentes maneiras àquela mudança de comportamento individual, porém é necessária a disponibilidade e o compromisso de envolvimento por aquelas cujas interações constituem a prática, afim de assegurar ao final, a mudança.

Dessa forma, os docentes em suas interações e investimentos diagnósticos de quais conteúdos são ou não são trabalhados, criaram momentos de reconstrução das práticas, utilizando aspectos que não costumam utilizar, abrindo novas possibilidades para a realização das aulas, além de proporcionarem aos colegas momentos de trocas importantes para a inovação nas atividades da Educação Física na Educação Infantil.

No décimo encontro, primeiramente, relembramos com uma apresentação, quais os temas já trabalhados, depois, já nos grupos com seus respectivos materiais, os professores fizeram o levantamento de pontos positivos e negativos dos encontros já realizados. Uma espécie de avaliação no meio do percurso, para entender se os processos já realizados haviam alcançado os objetivos. Em seguida, um integrante de cada conjunto elencou para todos os participantes os pontos levantados. Percebemos que nessa avaliação o nosso real problema era o espaço para os encontros, o que foi solucionado dois encontros a frente pela secretaria de educação.

No mesmo encontro, discutimos de que maneira poderíamos interferir nas ações pedagógicas do grupo. Os professores em seus respectivos grupos elaboraram um plano de intervenção, para diversas situações levantadas por eles em encontros anteriores. Lembrando que, como estavam de posse dos cadernos de campo, puderam pesquisar o que haviam escrito anteriormente. Ao término da elaboração, como de costume, socializaram com os demais.

No décimo primeiro encontro, os professores, de posse dos cadernos de campo, consultaram seus planos de ação escritos no encontro anterior e elaboraram um Plano Anual, buscando relacionar os objetivos e conteúdos específicos para a Educação Física na Educação Infantil (4-5 anos), mas desta vez, utilizando também o Plano de Intervenção já traçado pelo grupo. Discutimos sobre planejamento das atividades e, já bem orientados a respeito de objetivos, conteúdos e documentos que norteiam a atividade docente, iniciaram um processo de organização dos Planos Anuais, de maneira a entender o documento e realmente utilizá-lo em suas aulas, mas tomá-lo como referência única, cada grupo construiu o seu modelo baseado em suas experiências e cadernos de planejamentos. Em seguida expuseram aos demais professores como seria o plano do grupo.

Apesar de estarem trabalhando em grupos de maneira coletiva, cada professor possui sua maneira de ensinar, seus métodos e costumes, que tem origem tanto na sua formação inicial, como foram se desenvolvendo durante a vida profissional do sujeito.

A grande importância dessa perspectiva reside no fato de os professores ocuparem, na escola, uma posição fundamental em relação ao conjunto dos agentes escolares: em seu trabalho cotidiano com os alunos, são eles os principais atores e mediadores da cultura e dos saberes escolares. (TARDIF, 2001, p.228)

No décimo segundo encontro, os professores apresentaram aos demais colegas, seus planos de ação e intervenção pedagógica, juntamente com o Plano Anual desenvolvido pelo grupo, encolhendo um integrante para realizar a apresentação aos demais. O tempo restante desse encontro foi utilizado para troca de atividades exitosas, elaboradas e aplicadas pelos próprios participantes.

Quanto ao décimo terceiro encontro, os professores responderam ao questionário final. Enquanto um grupo respondia, os demais discutiam os pontos positivos e negativos dos encontros realizados, anotando as observações nos cadernos de campo. Os professores, já orientados, construíram um plano de aula diário, em grupos, na sequência apresentaram aos demais de forma prática, onde os docentes participaram das atividades. Vale ressaltar, que em todos os encontros a reflexão sobre as ações docentes estiveram presentes e o trabalho colaborativo apresentava contribuições desde os primeiros encontros.

No décimo quarto encontro os professores elencaram sugestões de novas formações para o grupo no caderno de campo, em seguida em grupos de no máximo dez professores por vez, realizamos a entrevista (grupo focal) com cinco perguntas ao grupo, que responderam aleatoriamente, as perguntas e respostas foram filmadas e gravadas em áudio, posteriormente transcritas para melhor análise.

As perguntas apresentadas aos grupos foram as seguintes: 1 - Porque você optou em participar da formação continuada? 2 - O que você entende por formação continuada? 3 - As atividades desenvolvidas durante a formação contribuíram para melhorar sua prática pedagógica na Educação Infantil? 4 - As discussões e as experiências realizadas com seus pares nos encontros podem ajudar a minimizar os problemas e dificuldades encontradas na prática pedagógica? 5 - Perceberam alterações na forma de conduzir suas aulas após as vivências da formação?

Considerando a quantidade de perguntas apresentadas e o objetivo do presente texto, destacaremos as três últimas questões.

Quando perguntamos se as atividades desenvolvidas durante a formação contribuíram para melhorar sua prática pedagógica na Educação Infantil, muitos professores concordaram entre si, ou seja, de maneira geral, houve mudanças nos comportamentos dos professores que participaram da formação do início ao fim.

Os docentes perceberam que precisam pesquisar para que o “dar aula” fique mais fácil, ou seja, as orientações para a realização dos processos pedagógicos estão previstas nos documentos e livros que utilizaram nos encontros, mas grande parte dos professores não tinha conhecimento desses documentos ou não sabia como utilizá-los.

Nesse sentido, a formação promovida pela pesquisa fez essas orientações e os professores reconheceram esse aspecto no momento em que responderam ao questionário final e a entrevista, sinalizando positivamente o desenvolvimento do estudo.

[...] trouxe tanto material pra gente que, eu nem sabia da existência, pra gente analisar. Eu por exemplo que nunca trabalhei com essa faixa etária, não sabia nem como procurar, eu acho que isso foi muito importante, porque agora você sabe que tem que seguir essa direção. (sic.) (P3).

Acho assim que não só contribuiu, mas no meu caso, eu aprendi do zero. Na educação infantil foi mais específico da Educação Física. Então, a forma de você trabalhar é diferente, no meu caso que dou aula para outros anos, não só a educação infantil, então a gente realmente aprendeu a trabalhar com essas crianças. (sic.) (P2).

Os participantes perceberam que a formação continuada pode ser mais do que o simples formato de oficinas e métodos milagrosos. Segundo Camilo Cunha (1998 apud ^{CAMILO CUNHA, 2008}, p. 64): “O debate e a necessidade de valorizar a formação contínua nasce pela tomada de consciência das transformações sociais, científicas, económicas, políticas, como também pela constatação de que os saberes não são eternos”. (sic.). Ainda na perspectiva do autor:

Neste envolvimento, a formação contínua e especializada terá um papel fundamental e que convocará com certeza a reflexão e a intervenção em campos variados como: a massificação, a globalização, a heterogeneidade, a multiculturalidade, [...] os contextos de trabalho, sem esquecer a plataforma da formação de adultos e a formação ao longo da vida. (^{CAMILO CUNHA, 2008}, p. 64):

Quando questionados sobre “As discussões e as experiências realizadas com seus pares nos encontros podem ajudar a minimizar os problemas e dificuldades encontradas na prática pedagógica”, os docentes responderam que o contato com outros professores proporciona a troca de experiências entre os participantes, auxiliando nas dificuldades encontradas na prática.

Sim, ajuda muito, porque a gente vê que não é só na nossa unidade, a dificuldade com educação infantil é, de certa maneira, geral, então, quando a gente não consegue executar uma atividade as vezes a gente pensa que, a, sou eu que não consigo, mas aí a gente vê a dificuldade do colega ou as vezes a facilidade que ele tem em lidar com aquela situação, assim quando ele passa pra gente, troca com a gente a experiência a gente vê, acaba dando outro sentido a nossa prática da nossa unidade.(sic.) (P1).

Na reflexão de ^{Imbernón (2011}, p. 45):

[...] não podemos afirmar que o desenvolvimento profissional do professor deve-se unicamente ao desenvolvimento pedagógico, ao conhecimento e compreensão de si mesmo, ao desenvolvimento cognitivo ou teórico. Ele é antes decorrência de tudo isso, delimitado, porém, ou incrementado por uma situação profissional que permite ou impede o desenvolvimento de uma carreira docente.

Isso significa, que os progressos profissionais podem estar relacionados também aos espaços e tempos do professor, ao fator financeiro e a comunidade onde trabalha, tudo depende da maneira como os processos de aprimoramento profissional são realizados e do sentido que este professor vê em suas aprendizagens, isso pode estar ligado as trocas de experiências e interações que ele realiza com outros profissionais durante os encontros de formação continuada.

No último questionamento perguntamos aos professores se perceberam alterações na forma de conduzir suas aulas após as vivências da formação e, percebemos que os professores conseguiram entender a importância da Educação Física na Educação Infantil, entenderam qual o papel dos documentos e livros utilizados nos encontros de formação, conseguindo organizar melhor seus planejamentos e, consequentemente, suas aulas, no entanto, segundo ^{Tardif (2011}, p. 234):

Se assumirmos o postulado de que os professores são atores competentes, sujeitos ativos, devemos admitir que a prática deles não é somente um espaço de aplicação de saberes provenientes da teoria, mas também um espaço de produção de saberes específicos oriundos dessa mesma prática.

Isso significa que, os momentos proporcionados aos professores nos encontros melhoraram não somente os aspectos teóricos relativos a planejamentos ou a utilização do referencial teórico disponível para a faixa etária, mas proporcionaram, através da melhor organização e orientação, progressos na prática das aulas desenvolvidas nas instituições de ensino.

Nesse sentido, não somente o professor, mas o aluno também ganha, o resultado são aulas mais compatíveis com a criança da Educação Infantil e professores mais preparados e felizes com a sua atuação.

No último encontro, realizamos um momento de relatos de experiências, onde os professores puderam apresentar aos colegas de que maneira implementaram os conhecimentos adquiridos na formação em suas instituições de ensino. Foram 10 relatos, dois deles com duplas de professores, todos foram realizados em formato de apresentação oral com 15 minutos cada.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O intuito desse texto foi apresentar uma experiência de formação colaborativa desenvolvida com professores de Educação Física atuantes na Educação Infantil da rede pública municipal de Cuiabá, MT, tendo como orientação o trabalho colaborativo reflexivo, na perspectiva da investigação-ação. De maneira geral, interagimos com os docentes realizando uma forma de diagnóstico inicial dos problemas enfrentados por eles na prática escolar e, partindo das mesmas para a organização e orientação dos trabalhos no que se refere a uma formação continuada de professores.

No decorrer dos encontros realizados os docentes tiveram espaço para expor as angústias relacionadas ao trabalho pedagógico, aos ambientes de realização de atividades, entre outras dificuldades elencadas. Durante os encontros, adotamos a estratégia de dividir o grande grupo em grupos menores, separados por faixa etária de atuação, o que com o tempo, permitiu que os professores interagissem com bastante naturalidade, realizando discussões e muitas trocas de experiências entre eles. Partindo dessa premissa, viram-se envolvidos na problemática da formação de professores que atuam na Educação Infantil, buscando alternativas para melhoria da prática pedagógica.

Nas discussões os professores relataram como maiores dificuldades para a realização de sua prática pedagógica: as condições físicas dos espaços disponíveis para a realização das aulas, que em muitas instituições é precária ou não existe; as condições inadequadas dos materiais para a prática com a Educação Infantil, que não é adquirido pelas instituições com o perfil da faixa etária, obrigando os professores a adquirirem o material ou a adequarem o que está disponível; a falta de compreensão dos coordenadores pedagógicos sobre o papel da Educação Física para a Educação Infantil; a não utilização de alguns conteúdos por falta de conhecimento sobre como agir com a faixa etária.

No que diz respeito as dificuldades em trabalhar alguns conteúdos específicos, os professores utilizaram a justificativa de que não aprenderam tais conteúdos na graduação, que não estudaram ou estudaram pouco sobre Educação Infantil, ou ainda que não possuem afinidade com o conteúdo.

Nos debates a respeito das principais dificuldades encontradas pelo grupo, procuramos dialogar sobre os possíveis caminhos a serem tomados para amenizar ou resolver tais problemas. Refletimos sobre os obstáculos encontrados na prática pedagógica e sobre os caminhos que poderiam ser adotados para que a prática pedagógica realmente seja alterada. Esses momentos foram descritos pelos docentes, como momentos de aprendizado. Sendo assim, a formação contínua foi relatada pelos participantes como ferramenta importante para alterar a prática do professor de Educação Física na Educação Infantil.

Segundo os docentes, foi muito importante refletir a própria prática, pois foi através dessa reflexão que enxergaram melhor as dificuldades e anseios do grupo, deixando clara a necessidade dos docentes terem um espaço para discutirem e trocarem experiências, que não são apenas técnicas, são vivências que deram certo com outros colegas e que os professores tentaram sanar suas dificuldades no seu ambiente de trabalho, aplicando-as junto aos seus alunos, tendo em seguida o resultado de suas experiências.

Os temas desenvolvidos na formação, tanto nas instituições de ensino como pelas secretarias de educação, foram apontados pelos professores como desconexos da realidade vivida na escola. Alguns professores evidenciaram a necessidade das formações que mesmo desenvolvidas nas escolas não possuem relação com as verdadeiras necessidades do grupo. Quanto as desenvolvidas pela secretaria de educação, precisam primeiramente ser levantadas as dificuldades para depois desenvolver as ações formativas e que estas estejam relacionadas ao contexto dessas problemáticas, o que segundo os professores não ocorreu nos últimos dois anos.

No que diz respeito aos conteúdos que a criança tem direito de aprender nas aulas e que os professores por diversos motivos não os ensinam, o grupo alegou que tem dificuldades em ministrar determinados conteúdos, além disso, grande parte dos docentes deixou transparecer que não sabem quais são estes conteúdos orientados segundo proposta pedagógica para a Educação Física. Além disso, grande número de professores nesse mesmo questionário não entendeu ou não soube diferenciar objetivos, de conteúdos e habilidades motoras.

A nossa preocupação foi utilizar os documentos e livros que sustentam a Matriz Curricular de Referência para a Educação Infantil (4-5 anos), para orientar os questionamentos, o entendimento e a elaboração dos planejamentos do grupo. Os professores demonstraram que têm a intenção de melhorar sua prática e que buscam nas formações o conhecimento. Portanto, quando questionados porque não trabalham com determinados conteúdos, admitiram que necessitam se aprimorar como professores.

Na perspectiva da formação continuada aqui relatada, pressupomos que contribuiu para a mudança na prática pedagógica dos professores envolvidos, pois durante os encontros os docentes puderam interagir e buscar inovações, partindo das atividades desenvolvidas no grupo, onde os próprios integrantes foram os sujeitos da ação e da realização dos processos de aprendizagem, o que proporcionou a aproximação entre formador, escola e professores.

A reflexão e a coletividade no desenvolvimento das atividades propostas foram fatores determinantes para que os professores manifestassem a realização de ações inovadoras em sua prática escolar. Entendemos também que é necessário criar maneiras e espaços para que esses professores possam interagir e dialogar sobre as situações do seu cotidiano pedagógico, dando margem para novas ideias e práticas. Assim, percebemos nesse estudo, que a formação continuada precisa basear-se na realidade vivida, “no chão da escola”, e que é preciso se preocupar com as demandas das problemáticas dos professores para organizar uma formação que atenda as principais necessidades do grupo a que os professores pertençam, sendo assim, a formação contínua é um instrumento que precisa ser melhor planejado e orientado, pensando no desenvolvimento do profissional e na melhoria da educação como um todo.

A partir dos encontros realizamos discussões de novas e antigas estratégias de ação com as crianças, interferindo de maneira positiva na prática pedagógica dos professores participantes. A reflexão e discussão do contexto da Educação Física na Educação Infantil aconteceu de maneira coletiva, além disso, os processos de orientação e reorganização dos planos pedagógicos influenciaram na mudança das aulas desses professores, segundo relatos deles mesmos.