Português (pdf)
Artigo em XML
Tradução automática
Enviar este artigo por email
Permalink
INTRODUÇÃO
A discussão da prática pedagógica do bom professor articula-se com o debate sobre as competências ou saberes docentes, a capacidade do trato com o conteúdo, a postura na sala de aula e as crenças e valores que compõem o “ser docente”.
A temática de competências docentes traz à tona questões fundamentais que embasam a discussão das políticas educativas de formação docente, dos processos de ensinar e aprender nos cursos de formação de professores, bem como a atuação dos docentes no contexto de seu trabalho. No tocante do termo competência (PERRENOUD, 2000), não podemos desconsiderar que sua utilização como elemento orientador da organização curricular é tratado por alguns autores, como uma continuidade das teorias da eficiência social, pedagogia dos objetivos, as quais estão baseadas em perspectivas curriculares instrumentais, de conhecimento utilitário. Entretanto, é preciso reconhecer a polissemia do termo e que este tem sido objeto de disputas para a fixação de sentidos, na tentativa de ampliar a ideia de competência técnica. Dessa forma, é possível significá-lo em um sentido mais amplo e crítico (GONZÁLEZ, 2008). Neste texto utilizamos o termo competências docentes como um conjunto de saberes, habilidades e conhecimentos que o professor (re)constrói ao longo de sua trajetória profissional.
Corroborando com o exposto acima, Tardif (2010) destaca a existência de quatro tipos diferentes de saberes relacionados à atividade docente: a) os saberes relacionados à formação profissional são aqueles oriundos da formação inicial, relacionados aos elementos epistemológicos e comprovados cientificamente pela ciência; b) os saberes disciplinares são aqueles reconhecidos e identificados nos diferentes campos do conhecimento e tem relação direta com as diferentes áreas em questão; c) os saberes curriculares são conhecimentos relacionados à forma como as instituições educacionais organizam os elementos que devem ser transmitidos aos estudantes; d) os saberes experienciais são aqueles que resultam do exercício da atividade profissional docente, e são produzidos pela vivência de diferentes situações.
Segundo Cunha (1994), o professor não é neutro, nasce e está constantemente inserido na sociedade. Como todo indivíduo, é um ser de particularidades e de generalidade. As duas partes, ora formam o trabalho do professor, ora provocam as mudanças. Além disso, sustentamos a ideia de que existe um conhecimento próprio da prática pedagógica do docente que está imbricada de saberes epistemológicos e teóricos, mas permeados constantemente pela prática deste professor. Considerando as ideias de Freire e Shor (1986), é possível destacarmos que a prática desse professor também é dialógica, ou seja, a construção do conhecimento é vista como um processo realizado tanto por professores como por alunos, a partir de uma leitura crítica da realidade.
Destacamos ainda, que o conhecimento prático representa a indissociabilidade entre a prática e a teoria e tem relação direta com a ação pedagógica deste professor, incluindo tudo o que este docente traz de si próprio para o momento do ensino - crenças, atitudes, sentimentos, reflexão, gestos, temperamento, história pessoal, sendo traduzido pela combinação de um conhecimento consciente, reflexivo com um conhecimento tácito ou "escondido" (ELBAZ, 1983; ONOFRE, 2002).
Refletindo sobre essa prática docente, destacamos a necessidade do próprio profissional olhar a sua prática, analisando tanto os aspectos da sua formação inicial com os da sua atuação no exercício da profissão. Nesse sentido, Schön (1983) argumenta que a prática profissional é sobretudo uma prática reflexiva, no sentido em que os profissionais se confrontam constantemente com a consciência da incerteza, complexidade, instabilidade e conflito de valores, decorrentes do confronto com a singularidade dilemática das situações em que intervêm. Ao olharmos para essa prática com olhar reflexivo, é possível tecermos uma descrição dos momentos produtivos, identificando os saberes mobilizados na resolução dos problemas e ainda, compreendermos mais ainda o nosso papel nos processos de ensino e aprendizagem.
De certa forma, podemos dizer que os alunos e a sociedade esperam de um professor que ele seja intelectualmente capaz e afetivamente maduro, servindo de exemplo para a vida futura, perpassando em sua conduta valores, normas, padrões de comportamento e outros aspectos, seja de forma consciente ou inconsciente. E tais elementos podem servir de subsídio, inclusive para a formação inicial e escolha profissional de cada acadêmico.
Esses diferentes lócus de interesse e preocupação com o tema baseiam-se na centralidade que assume a construção de competências docentes ou de saberes que o professor precisa construir para o exercício da docência, tendo em vista que a construção do ser professor e suas competências envolve uma multiplicidade de conhecimentos, habilidades, atitudes e posturas a serem aprendidos, (re)elaborados e produzidos para e no processo educativo.
Considerando os elementos expostos elencamos o seguinte objetivo de pesquisa: Identificar a percepção dos acadêmicos de um curso de Licenciatura em Educação Física sobre os elementos que compõem a prática pedagógica do bom professor.
METODOLOGIA
Esta pesquisa possui um delineamento descritivo e caracteriza-se pelo uso da abordagem qualitativa (MINAYO, 2001). Foi realizada com uma turma de dezoito acadêmicos do quinto semestre do curso noturno de licenciatura em Educação Física da Escola Superior de Educação Física da Universidade Federal de Pelotas (ESEF/UFPel).
Os sujeitos da pesquisa estavam matriculados na disciplina de Procedimentos de Ensino, cujo programa aborda conteúdos sobre as competências do professor de Educação Física, suas características, elementos da didática e de sua prática pedagógica.
A coleta foi realizada ao final do primeiro semestre letivo do ano de 2016. Os dados foram obtidos através de um questionário aberto, levando em conta aspectos que caracterizavam um bom professor de Educação Física e os elementos intervenientes da sua prática pedagógica. Tal instrumento foi elaborado tanto para compor a avaliação da disciplina, como para desencadear a análise e discussão desta investigação. Cabe ressaltarmos que os acadêmicos responderam-no no término da disciplina, após o tema ser abordado durante o semestre.
Os dados foram analisados sob a ótica de Bardin (1979), com os elementos que compõem a análise de conteúdo. Após essa etapa, foram elencadas categorias para um melhor entendimento dos resultados.
Todos os participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, autorizando a utilização dos dados na pesquisa; e o estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Escola Superior de Educação Física através do parecer nº 2.465.798.
RESULTADOS
Visando abranger de forma significativa os resultados coletados, optamos por dividi-los a priori em duas categorias de análise, sendo estas inspiradas nos indicadores de Nascimento (1999). A primeira, denominada “conhecimento profissional e contextos de atuação”, construída com a intenção de explorar os conhecimentos docentes relacionados à profissão e sua atuação profissional, já a segunda, é relacionada às “Características do bom professor e as habilidades necessárias para a docência”, buscando descrever as características deste bom professor, trazendo os elementos relacionados às práticas docentes, dentro do contexto da sala de aula, a partir da visão de acadêmicos em formação inicial (Figura 1).
Fonte: Elaborado pelos autores, 2019.
Figura 1 Dimensões de competência profissional e seus indicadores de acordo com Nascimento (1999).
Categoria 1. Conhecimento profissional e contextos de atuação
Ao iniciarmos as análises, percebemos que ser e/ou se constituir “Professor” está intimamente relacionado aos conhecimentos acumulados historicamente por estes profissionais, assim como de que forma esses conhecimentos são sistematizados em cada contexto de aprendizagem. Além disso, as características e/ou atributos que compõem o “Bom Professor” são próprias do julgamento realizado individualmente pelo avaliador, neste caso específico, os acadêmicos, pois de acordo com Cunha (1994):
O aluno faz a sua construção própria de bom professor, mas, sem dúvida, esta construção está localizada num contexto histórico-social. Nela, mesmo de forma difusa estão retratados os papéis que a sociedade projeta para o BOM PROFESSOR. Por isto ele não é fixo, mas se modifica conforme as necessidades dos seres humanos situados no tempo e no espaço (CUNHA, 1994, p.64).
O sucesso profissional, segundo Nascimento (1999), depende tanto da utilização adequada de conhecimentos e procedimentos quanto do sentimento de domínio (segurança) manifestado em relação aos conhecimentos e habilidades inerentes ao desempenho profissional. Em uma pesquisa, que teve como objetivo inicial o levantamento das competências específicas do profissional de Educação Física e Desportos, o autor obteve a participação de 100 profissionais da área, que culminou na sinalização de duas dimensões de competência, sendo elas Conhecimento Profissional e Competências, além de seus respectivos indicadores.
Assim, a partir das dimensões e habilidades sugeridas por Nascimento (1999), em que são apresentadas características de um bom professor, foram aproximadas as evidências indicadas na perspectiva dos acadêmicos de Educação Física estudados.
O Conhecimento Profissional é apresentado na forma de três indicadores descritos e detalhados a seguir.
Conhecimento disciplinar: corresponde ao conhecimento da matéria e dos assuntos de ensino e aprendizagem na Educação Física. Na perspectiva de Tardif (2010), os chamados saberes disciplinares são aqueles correspondentes aos diversos campos de conhecimento, que dispõe a nossa sociedade e são sistematizados na forma de disciplinas nas faculdades e cursos distintos. Dessa forma, tal indicador foi destacado pelos acadêmicos ao apontarem que o bom professor deve ter um conhecimento geral sobre Educação Física, além de domínio, tanto tático quanto técnico dos conteúdos a serem ensinados, os quais estão diretamente relacionados aos seus saberes e experiências construídos durante a trajetória profissional. Em estudo similar, Rosso Krug e Krug (2010) constataram que “saber o conteúdo” foi o saber mais citado (por 22) entre os 32 acadêmicos de Educação Física, quando questionados sobre os saberes necessários à docência.
Conhecimento pedagógico: refere-se ao conhecimento sobre concepções, princípios gerais e específicos de gestão e organização do processo de ensino-aprendizagem. Crum (2000) reflete que através do conhecimento pedagógico do conteúdo, o professor é capaz de transformar conhecimentos específicos (desporto, desempenho motor, valores e atitudes) em representações e ações pedagógicas a partir da organização e, se necessário, modificações de situações de aprendizagem. O indicador é evidenciado, no presente estudo, quando os alunos apontam ser o bom professor aquele que oferece o conteúdo de forma variada, com didática e criatividade, sabendo tornar o processo de aprendizagem interessante, baseado em novas ideias e diversificadas formas de construção de conhecimento.
Como constatou Cunha (1994), em sua pesquisa de doutorado, o bom professor na visão dos alunos é aquele que domina o conteúdo, escolhe formas adequadas de apresentar a matéria e tem bom relacionamento com o grupo. Corroborando com o descrito por Cunha, os apontamentos dos alunos pesquisados indicam ser o bom professor aquele que consegue a conexão dos conteúdos a partir de tarefas compreensíveis e de possível assimilação, ou seja, uma maneira simples e prática de abordar os assuntos com o máximo de sucesso. Além disso, sendo o diferencial a forma como ele conduz a aula, problematizando a teoria durante a realização de atividades práticas, proporcionando um ambiente favorável à aprendizagem, visto que é de responsabilidade do bom professor impulsionar a formação integral do aluno.
Em estudo semelhante, realizado com acadêmicos de arqueologia, Feitoza, Cornelsen e Valente (2007) constataram que conhecer o conteúdo, assim como a área de atuação é fundamental para quem se dispõe a ensinar, além de possuir habilidade de transferir informações com confiança, incentivando os alunos constantemente ao aprendizado é competência desejada quando se fala em um bom professor. Tais colocações reforçam os achados, evidenciado tanto a dimensão técnica quanto a dimensão humana nos bons professores, destacando aqueles que têm empatia no e pelo que fazem.
Conhecimento do contexto: trata-se das características do ambiente de ensino e aprendizagem sob as diferentes dimensões (cultural, social, ...), bem como da clientela (alunos, atletas, ...) com as quais o profissional atua. Inclui também o conhecimento das principais dificuldades, aspirações, problemas, interesses e necessidades dos sujeitos. Para Tardif (2010), esse conhecimento do contexto é próprio dos professores no exercício de suas funções, o que o autor denomina saberes experienciais, os quais estão relacionados a saberes específicos desenvolvidos com base no trabalho cotidiano e no conhecimento do meio no qual está inserido.
Nos aspectos relacionados ao indicador de conhecimento do contexto, os alunos investigados apontam ser uma característica do bom professor a capacidade de identificar o contexto social da escola e da comunidade escolar, sendo capaz de articular o aprendizado dos conteúdos, pensando-o para poder atingir a todos, para além da sala de aula, sendo aplicáveis em seu cotidiano. Tais apontamentos aproximam-se das colocações de Onofre (1991) no que se refere à participação do professor na comunidade. Valorando para além da competência profissional a competência pessoal, com ênfase na responsabilidade de uma formação cultural e efetiva na vida comunitária em que está inserido:
Ressalva-se igualmente: a necessidade do professor ser um indivíduo politicamente consciente, com capacidade de crítica social. Propõe-se, portanto, que o professor seja um indivíduo ativo, enraizado na vida cultural e social que caracteriza o contexto de realização do seu trabalho profissional (ONOFRE, 1991 p. 83).
Um outro aspecto a ser relacionado a esse indicador, de acordo com a percepção dos alunos, é que o bom professor utiliza como ferramenta, no processo de ensino, as vivências dos alunos. Além de valorizar o crescimento individual e objetivar as suas reais necessidades a partir da compreensão do lado humano, impulsionando o que de melhor pode ser extraído de cada um dos alunos. Nesse sentido, relacionamos o bom professor com aquele que atua como mediador sendo capaz de “estabelecer objetivos, diagnosticar o ponto de partida de seus alunos, definir técnicas e instrumentos para que a aprendizagem ocorra e fazer uma avaliação contínua para que o aprendizado ocorra” (FORTES, 2008 p. 67), sem deixar de lado a especificidade de cada indivíduo, assim mobilizando diferentes condições que permitam o efetivo aprendizado humanizado.
Além disso, os alunos ressaltam a importância que o bom professor tem nas suas vidas e no crescimento pessoal de cada um deles, simbolizando uma figura marcante, principalmente devido à atenção e à preocupação desprendidas a todos alunos. E também porque esse profissional articula diferentes metodologias de ensino para promover aprendizagens significativas nos educandos, garantindo, assim, a assimilação dos diversos conteúdos trabalhados.
Podemos também considerar que as características do bom professor ressaltadas por alunos do ensino médio e acadêmicos de diversos cursos de graduação sinalizados por Cunha (1994), remetem aos conhecimentos disciplinares, pedagógicos e de contexto, tendo em vista que estão relacionadas àqueles que dominam o conteúdo, escolhem formas adequadas de lábláblá-lo e têm bom relacionamento com os alunos.
Quadro 1 Evidências dos acadêmicos, referente à categoria 1.
| A formação pedagógica se dá já na inclusão na escola, onde, criado enquanto o aluno, o futuro professor se vê questionado e motivado [...]. Deste ponto em diante, o professor passa a construir um acervo de fatos e de conceitos prévios sobre Educação Física[..]. Sendo dominador do conteúdo de sua área específica, sem perder o foco no ensino como um todo. Estudioso de novas teorias e atento aos caminhos didáticos mais eficientes para o berço do sucesso nos princípios básicos do ensino, fazendo tarefas compreensíveis e de possível assimilação, que exista elo entre ensino e aprendizagem e fundamentalmente que este conhecimento seja útil enquanto prática. Suas características se completam com o conhecimento dos conteúdos, didática e de domínio do ambiente (profissional) somados em habilidades profissionais requeridas pela vocação do professor. (Acadêmico 5) O bom professor é aquele que se mostra interessado no aluno, podendo sanar suas limitações e potencializar suas principais características. É ver o aluno como alguém participante do processo [...]. Cada professor deve influenciar e incentivar a vivência de novas práticas, valorizar o crescimento do aluno e objetivar as suas necessidades. Ser professor é participar desse processo efetivamente, não sendo o centro, mas vias pelo qual o conhecimento se desloca. (Acadêmico 11) O bom professor é aquele que com poucos recursos consegue dar uma boa aula, fazendo com que o aluno, sinta-se ativo e participante dentro do processo de ensino e aprendizagem. [...] a tarefa de dominar o conteúdo, oferecer da maneira mais variada possível à matéria e mesmo com planos pré-estabelecidos, deixar que os alunos opinem e tenham liberdade para construir e modificar a aula. (Acadêmico 10) A didática, a competência e a criatividade são alguns fatores importantes para o sucesso durante as aulas de Educação Física. Através da didática o professor desperta o interesse do aluno [...], que através da competência e diálogo vai fazer com que eles participem das aulas. E no momento em que as dificuldades vão aparecendo durante as atividades o professor tem que ter criatividade para láblábl-las e lábl-las atrativas. (Acadêmico 15) Um bom professor é aquele que consegue passar o seu conhecimento para o aluno, mas também compartilha as ideias dos mesmos [...]. Acredito que na medida que o professor repassa o seu conhecimento ele também está adquirindo outros, por isso é muito importante o professor dar liberdade para o aluno se expressar e não lábl-lo como “objeto” na sala de aula, ginásio, onde for. Essa relação é uma forma de aprender em conjunto. (Acadêmico 3) |
Fonte: Os autores, 2019.
Categoria 2. Características do bom professor e habilidades necessárias para a docência
Iniciamos a discussão da segunda categoria abordando as características e habilidades profissionais destacadas pelos sujeitos desta pesquisa. Os indicadores encontrados englobam os seguintes aspectos: planejamento; gestão e organização; comunicação; incentivação; avaliação e autorreflexão.
Os aspectos citados e categorizados no indicador planejamento remetem ao docente empenhado no sentido de ser reflexivo quanto às suas práticas, em relação às situações que ocorrem no cotidiano bem como às reações dos alunos, permitindo que o conhecimento e o entendimento desses fatores possibilitem a construção de um planejamento que atenda às diferentes necessidades destes últimos, além de possibilitar a adequação de suas ações frente à imprevisibilidade das circunstâncias no processo, tendo sempre um “plano B” para lidar com as eventualidades. Para Bossle (2002), o planejamento de ensino é uma construção que orienta a ação docente, sendo este um processo que busca organizar e direcionar a prática do professor, permitindo que ele atinja os objetivos a que se propõe. Nesse sentido, há de existir uma coerência entre o que se faz (a prática) e o que se almeja (objetivos).
É possível inferir que as habilidades destacadas pelos alunos indicam um processo que não é realizado a priori, demonstrando ser fundamental conhecer o aluno para então poder formular e adequar os conteúdos e as abordagens para o processo de ensino através de um planejamento. Freire (2002) é quem serve de suporte ao afirmar que se deve conhecer a realidade em que vivem os alunos, pois sem isso não há como diagnosticar o que eles pensam, nem suas experiências anteriores. As opiniões dos alunos demonstram exatamente o oposto do instituído, que seria um planejamento pronto, tendo os alunos que se adequarem, e não o oposto.
Schon (1983) também argumenta que a prática profissional é sobretudo uma prática reflexiva, ao tratar das situações com as quais os profissionais se confrontam no cotidiano, sejam elas a incerteza, a complexidade, a instabilidade e o conflito de valores, decorrentes do confronto com os dilemas das situações em que intervêm.
Tais situações requisitam muitas vezes o que os alunos chamam de plano “B”. Este último envolve a percepção do professor sobre a realidade com a qual se confronta e os possíveis desdobramentos de suas ações exigindo deste um modo de ação reflexivo e criativo, o oposto daquele baseado em scripts ou ações rotineiras, conforme descreve Wien (1995). Tais ações podem servir de base para o processo de construção do planejamento em outras ocasiões.
O segundo aspecto destacado pelos alunos refere-se à gestão e organização. Na percepção dos sujeitos do estudo tal indicador aproxima-se de ações como: saber lidar com imprevistos, ser flexível sem perder o senso de organização pedagógica, ser pontual, responsável e criativo. Nessa linha de pensamento, uma boa gestão da classe configura-se como importante competência docente a ser adquirida. Gauthier et al. (1998) explica que ela remete aos aspectos relativos à introdução e à manutenção de uma ordem geral na aula a fim de favorecer a aprendizagem, ainda que esta ordem não dê garantias de aprendizagem e bom êxito escolar.
No âmbito da Educação Física, a gestão da aula assume papel fundamental, tendo em vista que na maioria das vezes as aulas são realizadas em espaços amplos, que exigem do professor um certo domínio e controle da turma, no sentido de trabalhar os conteúdos da disciplina com todos os alunos ao mesmo tempo. Com o objetivo de obter o controle e a coordenação da classe, Gauthier et al. (1998) aponta as rotinas como um instrumento que consiste na automatização de uma série de procedimentos com este fim. Elas visam, dentre outros objetivos, aumentar a estabilidade das atividades e diminuir a ansiedade dos alunos. As pesquisas sobre o ensino indicam que aqueles que melhor gerenciam suas aulas se baseiam em três princípios para criar um clima de ordem no início do ano: 1) a simplicidade; 2) a familiaridade; e 3) a rotinização.
À medida que os alunos aprendem as rotinas, os professores introduzem outras e, eventualmente, todas as atividades regulares são rotinizadas. Cabe destacar que a rotinização remete a uma organização lógica e estruturada das ações em aula, o que não significa a repetitividade de conteúdo ou aulas não inovadoras, caso assim fosse, estaríamos contradizendo a própria percepção dos alunos e a discussão teórica até então realizada.
Com relação à comunicação, os sujeitos do estudo destacaram ser uma habilidade dos bons professores: a ação de despertar interesse enquanto se comunicam, permitindo trocas de informações entre a turma e professores; dessa forma conseguem, por meio da comunicação, compartilhar seus conhecimentos. Para Zabala (1998, p. 20), a comunicação pode ser afetada pelas relações estabelecidas entre professor e aluno, impactando no modo pelo qual a difusão do conhecimento venha a ocorrer. Ainda para o autor, os educandos aprendem de formas diferentes, o que demanda aos professores variar as formas de dar aula, entendendo e atendendo a diversidade existente na sala de aula.
Para Moreira (2006), existe a relevância de se ensinar mantendo uma comunicação que caminhe por meio de perguntas qualificadas e não apenas fornecendo respostas. Nesse sentido, outro aspecto destacado pelos alunos e estreitamente conectado aos processos comunicativos remete à incentivação. Os aspectos mencionados consideram a capacidade do docente em fazer com que o aluno sinta curiosidade, instigando-o a estar presente, pois sente, através das ações do professor, que sua presença é indispensável nas aulas. Além de demonstrar criatividade para modificar suas aulas, tornando-as atrativas, o professor deve permitir espaço para que o aluno também se expresse.
Segundo Gauthier et al. (1998), algumas atitudes e disposições são importantes de serem consideradas no desenvolvimento da prática docente, tais como:
a) Entusiasmo manifestado pelos professores: o entusiasmo se manifesta por meio de vários sinais: fala rápida; timbre de voz agudo; variações de entonação; movimento expressivo dos olhos; gestos frequentes e expressivos; movimentos teatrais do corpo; expressões faciais variadas e cheias de emoção; emprego de um vocabulário vivo; aceitação imediata e entusiasta das ideias e dos sentimentos; demonstração de um grau elevado de energia. Observamos que as turmas, nas quais a motivação dos alunos é elevada, são aquelas em que os professores se mostram capazes de fazer com que cada um deles construa a sua própria motivação para aprender.
b) A aceitação das ideias dos alunos: é importante que os professores tratem a contribuição de cada aluno com respeito e consideração. Essa atitude aumenta as iniciativas tomadas pelos alunos, estimulando-lhes a criatividade e reduzindo-lhes a ansiedade.
c) Atitudes e comportamentos de comunicação manifestados pelos professores: os educadores que se aproximam dos alunos ao falar, que utilizam o contato físico de forma socialmente apropriada, que são mais expressivos oralmente, que sorriem mais, que demonstram uma maior abertura por meio de suas atitudes corporais, que utilizam frequentemente o contato visual e que organizam a aula em função das interações exercem uma influência favorável sobre os alunos. Os professores mais bem-sucedidos utilizam, aparentemente, muito mais humor e contam histórias pessoais ao expor um assunto. Esses professores se dirigem mais aos alunos de maneira individual, tendem igualmente a lhes falar durante um período de tempo mais longo e a dar-lhes mais atenção do que os professores menos eficientes.
Os dois últimos aspectos destacados pelos discentes foram a avaliação e autorreflexão. Segundo estes, a avaliação está relacionada à identificação da evolução dos alunos, estabelecida desde o princípio do processo, pois nem sempre chegar a uma determinada nota ou conseguir realizar determinada ação deveria ser considerado como o resultado final.
Tal percepção está diretamente atrelada ao pensamento de Libâneo (2013), ao inferir que o processo de quantificação das notas deve se transformar em qualificação, ou seja, em uma apreciação qualitativa dos resultados atingidos. Nesse sentido, o professor deve preparar e organizar o processo de ensino com vistas ao desenvolvimento autônomo e independente dos alunos, sendo a avaliação qualitativa um ponto de referência importante nesse processo. Ainda assim, Perrenoud (1998) enfatiza que o sistema clássico de avaliação termina por favorecer uma relação utilitarista com o saber. Os alunos acabam muitas vezes trabalhando pela nota/aprovação e o processo de avaliação deixa de servir para o acompanhamento da evolução deles.
Por fim, explicitamos a auto-reflexão. Na percepção dos sujeitos do estudo, o processo reflexivo de um professor envolve o questionamento contínuo acerca de suas ações, tendo em vista a adequação de suas estratégias de ensino e de suas intervenções didático-pedagógicas. Essas ações devem permitir que o docente identifique e busque corrigir, melhorar e aperfeiçoar a sua prática pedagógica, visto que está sempre atento ao impacto de suas ações nos alunos, de forma a visualizar formas mais adequadas de agir, a partir do contexto no qual está inserido.
Van Manen (1977) realiza a diferenciação entre reflexão técnica e reflexão crítica. Parte do pressuposto de que a reflexão técnica, a qual toma como garantido o contexto social e aceita os objetivos definidos, é direcionada apenas para a descoberta do meio eficaz de alcançar esses objetivos, já a reflexão crítica analisa a formação numa perspectiva histórica e social e organiza a ação social visando à emancipação e equidade dos alunos. Dessa maneira, podemos constatar que as percepções dos estudantes englobam tantos as reflexões técnicas quanto críticas.
Não obstante, Schon (1992) destaca que a reflexão se revela basicamente a partir de situações inesperadas nas quais nem sempre o conhecimento na ação é suficiente para lidar com essas circunstâncias. É ao refletirmos sobre a ação que se concretiza o conhecimento tácito na consciência, procuramos crenças errôneas e reformulamos o pensamento. Como destaca Alarcão (1996), essa reflexão traduz-se em uma reconstrução mental retrospectiva da ação para então tentar lábláb-la, consistindo num ato natural quando são tomadas diferentes perspectivas sobre a ação. O pensamento conduz a dar um novo formato para o que está sendo feito, possibilitando interferir na situação em desenvolvimento. “A reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação teoria/prática sem a qual a teoria pode ir virando lábláblá e a prática, ativismo” (FREIRE, 2002, p.11).
Para sintetizar o que foi exposto na categoria 2, elaboramos o quadro abaixo com o corpus empírico a partir das falas extraídas dos questionários respondidos pelos alunos, sinalizando o que os mesmos entendem como habilidades necessárias para a docência, a partir dos indicadores que foram delimitados para este estudo.
Quadro 2 Evidências dos acadêmicos, referentes a categoria 2.
| O professor deve ter grande conhecimento geral sobre Educação Física e, principalmente, saber como ensinar de uma maneira interessante, o que é muito raro nas escolas. Ter flexibilidade é fundamental para se adaptar a diversas situações que podem acontecer por diversas razões, seja por culpa dos alunos, da escola ou até mesmo do próprio professor. Para obter sucesso na prática de ensino, o professor deve conseguir unir a aprendizagem dos conteúdos com a diversão, porém, esta é a parte mais difícil de ser professor e apenas alguns conseguem obter sucesso nessa etapa. (Acadêmico 9) O bom professor de EF é aquele professor que busca sempre inovar para os alunos, pesquisando e levando para a sala de aula novas formas de encarar o exercício físico e o esporte, sempre motivando e buscando incluir todos os alunos nas atividades. As principais características desse professor vão desde boa vontade, até comprometimento. Ele vai pesquisar novos temas para apresentar aos alunos, vai buscar curiosidades e vai saber motivar e apoiar os alunos, de forma que eles irão sentir atração pelo exercício e vão ficar interessados. (Acadêmico 12) Acredito que as principais características de um bom profissional, levando para a minha área, do futebol, seja conhecimento tático e técnico, [importante ter] liderança, voz de comando, saber se comunicar com os atletas e também saber ouvir. (Acadêmico 8) Possuir o senso de organização pedagógica repassa confiança e domínio do conteúdo, facilitando alcançar as metas e objetivos. Para acompanhar esta organização é preciso ter uma base de avaliação estabelecida desde o princípio para gerar um progresso e assim não batendo suas metas. (Acadêmico 13) Para que se possa mudar algo no ensino, o professor deve ter ousadia, ser perspicaz, ter boas ideias e sempre ter um plano B para eventualidades. Assim talvez desperte mais interesse por parte dos alunos e quem sabe a disciplina de Educação Física seja vista com outros olhos. (Acadêmico 18) [...] Conseguir transmitir seu conhecimento aos alunos, atingir as metas traçadas ao longo dos dias, garantir a satisfação e o prazer do aluno em estar praticando aquele conteúdo e também conseguir aprender com os alunos. (Acadêmico 4) |
Fonte: Os autores, 2019.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Identificar ou descrever um bom professor é algo bastante subjetivo, no entanto, acreditamos que esse esforço implica reconhecer as características fundamentais que envolvem o trabalho docente, as quais precisam ser perseguidas e conquistadas no processo de formação e desenvolvimento profissional docente.
No intuito de identificar a percepção dos acadêmicos de Licenciatura em Educação Física sobre os elementos que compõem a prática pedagógica do bom professor na sala de aula, construímos duas categorias de análise.
A primeira, denominada “conhecimento profissional e contextos de atuação”, explorou os conhecimentos docentes relacionados à profissão e sua atuação profissional, as quais foram norteadas pelo conhecimento disciplinar, pedagógico e de contexto.
A segunda categoria tratou das “características do bom professor e habilidades necessárias para a docência”, apresentando como indicadores: o planejamento; a gestão e a organização; a comunicação; a incentivação; a avaliação e a autorreflexão.
Com interesse semelhante ao dessa investigação, Costa e Nascimento (2009), ao analisarem a percepção de professores de Educação Física do ensino fundamental da cidade de Maringá (PR) em relação ao conceito “ser um bom professor”, obtiveram os seguintes resultados: o gosto pela profissão, a pesquisa da própria prática pedagógica, os bons exemplos de professores que podem ser utilizados como modelos, a missão de educar, estar aberto a mudanças, estabelecer metas pessoais a curto e longo prazo, trocar experiências com os pares, planejar de forma adequada e trabalhar coletivamente.
Alguns desses aspectos mostram-se imbricados às habilidades indicadas pelos sujeitos desta pesquisa como necessárias ao ensino.
Portanto, podemos constatar que as reflexões dos acadêmicos deste estudo contemplam as respostas apresentadas por professores atuantes, uma vez que todas as categorias identificadas por Nascimento (1999) foram destacadas nas asserções da amostra.
Dessa forma, concluímos que, mesmo em processo de formação, os acadêmicos percebem e explicitam tanto os conhecimentos quanto às habilidades profissionais necessárias para as atuações competentes junto aos alunos, as quais são fundamentais para a obtenção de sucesso durante suas práticas pedagógicas nos estágios curriculares e, futuramente, no exercício da profissão.
