Actualmente existen diversos debates acerca del tipo de educación y los modelos de enseñanza necesarios para enfrentar los desafíos que la llamada sociedad de la información y conocimiento impone. Así, diferentes impulsos reformadores buscan atender estas necesidades, focalizando sus acciones en cambios curriculares relacionados al tiempo, cantidad y disciplinas o áreas de conocimiento que mejor atenderían esas demandas. En menor medida, se presentan a la opinión pública, propuestas que respondan ¿cuál perfil docente sería el adecuado para promover esos modelos educativos? La obra titulada “ O estágio profissional na (re)construção da identidade profissional em Educação Física ”, publicada en el año de 2014 por la editora FADEUP y organizada por Paula Batista, Amândio Graça y Paula Queirós, propone algunas alternativas al modelo de formación inicial para la docencia en Educación Física (EF) que valorizan la identidad profesional docente.

Cabe destacar que los organizadores de la obra, de origen portugués, son profesores de la Faculdade de Desporto de la Universidade de Porto - Portugal. Entre los intereses de investigación de los autores se encuentran temáticas relacionadas a la formación de profesores de Educación Física y a la Identidad Profesional de los docentes de Educación Física, entre otros.

El libro es una compilación de textos fruto de un proyecto financiado por la Fundação para a Ciência e Tecnologia de Portugal. Dicho proyecto tuvo el objetivo de comprender como el estudiante-practicante vive el impacto con la práctica docente en la escuela y como éste reconstruye su identidad profesional en ese camino. El libro está compuesto por tres partes. La primera parte, y principalmente la segunda, dan detalles sobre los aspectos metodológicos elegidos para desarrollar varios desdoblamientos del proyecto de investigación con los distintos actores que componen la práctica docente obligatoria (profesores supervisores, cooperadores, coordinadores de práctica, practicantes), en cinco instituciones públicas de enseñanza superior de Portugal. No obstante, cada una de las partes de la obra tiene finalidades específicas.

La primera parte reúne tres capítulos escritos por cada uno de los editores de la obra, en los cuales es planteado el contexto de la identidad profesional en Educación Física, su relación con la formación inicial, y principalmente, el papel fundamental que la práctica docente obligatoria posee en la construcción de la formación de docentes dentro de la profesión. La segunda parte está organizada en seis capítulos, que se debruzan sobre los resultados de investigaciones realizadas en el contexto de Portugal con la intención de caracterizar y problematizar la disciplina Práctica Docente a partir de los cambios normativos (especialmente, el proceso de Boloña y cambios en los estatutos de los docentes de la enseñanza primaria), los programas de las disciplinas y sus concepciones, la percepción de los estudiantes practicantes y el papel de los mediadores (profesores orientadores - de la universidad y cooperadores - de la escuela). Finalmente, la tercera parte es fruto de la participación de autores invitados a un seminario realizado en el marco de la temática del proyecto de pesquisa. La misma está integrada por cinco capítulos que presentan diversos asuntos para pensar la estructura y dinámica de la formación de profesores en el contexto actual. Esta última parte incluye un capítulo que trata acerca de la formación de entrenadores deportivos, la cual revela algunos principios/fundamentos defendidos para esta formación similares a los exhibidos durante toda la obra en relación a la formación inicial de profesores de Educación Física.

De esta manera, cada una de las partes contribuye para presentar y profundizar distintos puntos que sirven de base conceptual del libro, los cuales serán detallados a lo largo del presente texto de forma específica. Sin embargo, es importante resaltar que los distintos asuntos a ser abordados son recurrentes en varios capítulos de la obra, por eso se eligió la opción de describir las temáticas y no los capítulos aisladamente.

Para comenzar, en el capítulo de su autoría, Paula Batista traza el contexto del cual parte la problemática sobre la formación inicial docente a partir de dos constataciones observadas en la realidad portuguesa. Una relacionada a los cambios promovidos en la formación docente por causa de la Declaración de Boloña en las universidades europeas y la exigencia de habilitación mínima del grado de maestría para ejercer la docencia. Estos hechos llevaron a cambios en los currículos y la configuración de la Práctica Docente obligatoria para los cursos de profesores. Las universidades pasaron de un paradigma centrado en la adquisición de conocimiento para otro centrado en la adquisición de competencias. Sumado a esto, la otra constatación se vincula a los cambios ocurridos en la profesión docente, que son resultado de una mayor burocratización de la función y el control público de la profesión.

En esa línea, el capítulo escrito por Amândio Graça plantea que, hoy en día, hay un movimiento político en consonancia con la agenda política neoliberal o neoconservadora, que pretende desregular la profesión docente. Este movimiento no cree que sea necesaria la formación inicial de profesores dentro de la universidad. De acuerdo con este grupo, para ser profesor basta solamente formación comprobada en el área de la disciplina, buen corazón, sensatez y pequeños trucos. Además, se defiende la implantación de una burocracia escolar, que junto a especialistas del currículo y de la evaluación formatean el trabajo del profesor. Estas políticas tienen por objetivo refundar la educación, privatizar y mercantilizar la escuela pública. El texto discute situaciones que demuestran el avance de este movimiento político en los Estados Unidos e Inglaterra. Y, cuestiona reformas que sucedieron en Portugal, que aunque mantuvieron en las universidades la formación de profesores, condicionaron los objetivos y contenidos ofrecidos en las mismas a la lógica de las evaluaciones que instituciones superiores y docentes deben cumplir.

Así, se llega al problema de la legitimidad de la escuela propuesto por Rui Gomes en el segundo capítulo de la tercera parte de la obra. La escuela no consigue responder a las expectativas de movilidad social ascendente a partir de la certificación escolar. De esta forma, su misión se convirtió en muchas y ninguna (alimentar, cuidar de la salud, etc.) y la institución pasó a ser una prestadora de servicios. Esta situación se refleja de forma negativa en el estatuto docente; en la calidad de la formación y captación de alumnos; y en la interacción entre los docentes.

A partir de la descripción de la situación problemática que enfrenta la formación docente, los distintos capítulos de la obra justifican la razón por la cual tematizar la identidad profesional docente. Pues, su construcción y re (construcción) dependen del contexto y del momento. Los problemas evidenciados demuestran la necesidad de reconfigurar esta identidad y no perder legitimidad como profesión. Todavía, en el caso de la Educación Física se puede afirmar que históricamente esta legitimidad ha representado un problema dentro de la escuela.

De esta forma, el libro aborda el concepto de identidad descripto por ^{Gee (2000}), en el cual la identidad es ser reconocido como un tipo de persona en un contexto determinado, producto de la interacción de cuatro dimensiones de identidad: la identidad natural (resultado del estado del propio individuo), la identidad institucional (resultado del lugar que ocupa en determinada estructura), la identidad discursiva (resultado del acto comunicacional) y la identidad de afiliación (fruto del compartir, de la experiencia con grupos de pertenencia). También, es utilizado ^{Giddens (1994}) para afirmar que la identidad profesional es un proceso continuo, dinámico, relacionado a la práctica profesional, aprendizaje continuo y al desarrollo profesional. Las autoras Margarida Alves, Paula Queirós y Paula Batista continúan con la descripción de este concepto, alegando que el mismo es un proceso en constante desarrollo, en el cual la (re)interpretación de las experiencias es llave para su consecución. Su construcción se relaciona con la interacción y negociación con el contexto, lo que envuelve el ejercicio de la “agencia” (el individuo trae parte de sí mismo en las decisiones).

Al caracterizar el proceso por el cual la identidad profesional se construye, Amândio Graça describe como la misma es constituida a lo largo de la socialización profesional y como la fase de formación inicial puede impactar o no en esa acción. Esto, porque algunos estudios demuestran que entre las fases de desarrollo ocupacional (socialización anticipada, formación inicial, inducción y formación en servicio), la fase de formación inicial es la que posee influencia más débil en la construcción de la identidad profesional.

De esta forma, la socialización anticipada tiene un fuerte impacto en las creencias de los futuros profesores que la formación inicial no consigue alterar. En este sentido, uno de los problemas presentados es el hecho que, enseñar es un trabajo muy difícil que parece fácil. Esa impresión de facilidad de la profesión docente, resultado del legado que las personas tienen de observar y vivenciar la profesión desde el lado de afuera de ésta (como estudiantes), puede dificultar el aprendizaje desde dentro de la misma. Tal evidencia puede producir impactos negativos a los profesores iniciantes en el futuro, como el llamado “choque con la realidad”. Por eso, las experiencias de formación en el contexto real de la profesión, se tornan de extrema importancia para que la formación inicial tenga un impacto positivo en la construcción de la profesión y de la identidad del docente.

Así, la práctica docente obligatoria marca el inicio del aprendizaje profesional en la docencia y es muy importante en la carrera de profesor. Paula Queirós en el capítulo de su autoría, citando a Tardif (2002), afirma que la entrada en la profesión deja las principales marcas de identidad y el estilo que va a caracterizar al profesional. En el caso de la docencia, los primeros años de servicio (inducción) se caracterizan por una entrada abrupta y con las mismas responsabilidades que un profesor con mayor experiencia. Diferente a lo que acontece en la mayoría de las profesiones, en las cuales los iniciantes van asumiendo tareas más exigentes de forma progresiva y sobre la tutela de pares con más experiencia.

En este sentido, la práctica docente obligatoria es reconocida como el espacio para iniciar la construcción de la formación de profesores dentro de la profesión. Pues, en el proceso de socialización profesional la experiencia de práctica de enseñanza en el contexto real es vista como uno de los componentes más importantes de la formación inicial. No obstante, en la práctica docente obligatoria en Educación física distintos modelos/paradigmas han prevalecido a la hora de establecer los programas de enseñanza. Precisamente, estudios presentados en varios momentos del libro, como el capítulo escrito por Paula Batista, evidencian que en la puesta en marcha de nuevos modelos de práctica docente (fruto de las reformas ocurridas en Portugal) todavía prevalece la orientación práctica y tecnológica. Lo que significa que se aprende con la experiencia y la aplicación del conocimiento producido por otros. Y no por medio de la adquisición de competencias. Precisamente, se constató que hubo cambios en la estructura, pero no en el contenido y ejecución.

Al tratar sobre la organización curricular de la formación de profesores, el capítulo de Amândio Graça parafrasea a ^{Nóvoa (2000}), quien afirma que existe dificultad por parte de los docentes de defender una de las dimensiones esenciales para la profesionalidad: la existencia de un cuerpo de conocimiento y habilidades que combinan componentes de formación teórica y práctica, que no se reducen al aprendizaje práctico.

Además, la formación docente universitaria recibe entre una de las críticas principales su desconexión con la escuela. La lógica académica de las universidades la aleja de las preocupaciones pragmáticas que son las componentes más profesionales de la formación. Como resultado, hay un exceso de discurso que no consigue traducirse en la mejoría de las prácticas. De esta forma, el modelo aplicativo (aplicar teoría anteriormente aprendida en la práctica) todavía ordena los saberes y papeles en las universidades y escuelas sin que las reformas lo cuestionen. Uno de los puntos claves que aparece en el texto es que la relación teoría y práctica siempre estará en tensión en las situaciones reales de actuación. Sin embargo, una buena práctica no dispensa una buena teoría para inspirarse y evaluarse.

Justamente, entre los cambios de concepciones en la formación de profesores, se pasó de perspectivas centralizadas en la transmisión de conocimientos para abordajes más constructivistas. Estas visiones apuntan para procesos de enseñanza focalizados en experiencias concretas y significativas. Patrícia Gomes, Paula Queirós, Cecilia Borges y Paula Batista, en su capítulo, citan entre los precursores de estos paradigmas a Jean Piaget y Lev Vygotsky. Vygotsky es apuntado como el autor que enfatizó el papel de las interacciones sociales en el aprendizaje y desarrollo intelectual, principalmente, el papel de alguien con mayor experiencia en la mediación del proceso de enseñanza y de aprendizaje. También, es importante señalar que en respuesta a esta situación, existen modelos que proponen una racionalidad práctica en la formación de profesores.

Sin embargo, en esta obra se propone un modelo de formación docente basado en cinco ideas propuestas por ^{Nóvoa (2009}), que incluyen y respetan los conocimientos profesionales, académicos y de las comunidades. Estas ideas son: asumir el componente práctico, centrado en el aprendizaje de los alumnos y el estudio de casos concretos; realizarse en la profesión (en la cultura profesional), dando a los profesores con más experiencia un papel central en la formación de los más jóvenes; dedicar especial atención a las dimensiones personales de la profesión docente (capacidad de relación y comunicación que definen el tacto pedagógico); valorar el trabajo en equipo y el ejercicio colectivo de la profesión (proyectos educativos en la escuela) y; asumir espacios públicos de comunicación y participación profesional en la educación (responsabilidad social).

Al enfatizar el aprendizaje significativo a partir de la experiencia contextualizada en la formación de profesores y la importancia de la interacción social en este proceso, la obra propone pensar el espacio de la práctica docente como una “comunidad de práctica”. En las comunidades de práctica el aprendizaje sucede de forma situada, contextualizada e interpretativa. Son el espacio donde el estudiante pasa de una postura más periférica, a una más autónoma y central, siguiendo el concepto descripto por los autores ^{Lave y Wegner (1991}) citados en varios capítulos en el transcurso del libro, y que contribuye con el proceso de construcción de la identidad profesional. Esto, porque el aprendizaje fruto de la participación en la comunidad de práctica puede cambiar quienes somos.

En el capítulo escrito por Mariana Cunha, Paula Batista y Amândio Graça las comunidades de práctica son definidas por el conjunto de relaciones entre personas, la actividad que los individuos ejercen y la sociedad en la cual están situados, en un determinado momento y con relación a otras comunidades de práctica. En éstas el aprendizaje es procesado a partir de la participación periférica legitimada. Los estudiantes entran en la comunidad escolar con una participación periférica (con menores responsabilidades y protagonismo). Pero, con el transcurso de las interacciones mediadas por participantes con más experiencia, los estudiantes van desarrollando alteraciones en su intervención, tornándose más autónomos.

A partir del concepto de comunidad de práctica es que aparece como fundamental la figura de los participantes con más experiencia, que pueden en algunos aspectos ser experts en determinado asunto que envuelve el interés de la comunidad. Esta situación se sustenta en la teoría del aprendizaje significativo, la cual explica que para promover el aprendizaje debe existir la mediación de uno o varios agentes con más experiencia. Los agentes con más experiencia tienen la función de interrogar, estimular la práctica reflexiva, apoyar e incentivar la experimentación, el diálogo del grupo y proponer la resolución de problemas a aquellos que recién llegan a la comunidad. De esta manera, los iniciantes van pasando más allá de su zona de desarrollo proximal (concepto abordado por Vygotsky) y accediendo a nuevos conocimientos. En el caso de la práctica docente, estas figuras con más experiencia están representadas por los profesores orientadores (de la facultad/universidad) y profesores cooperadores (de la escuela). En este asunto, también se destaca que el capítulo escrito por Isabel Mesquita, que aborda la formación de entrenadores, la autora coloca que la figura del profesional con más experiencia está representada por los llamados “mentores”.

Así, los profesores cooperadores cobran un valor importante en el proceso de práctica docente. Deben ser personas que conozcan las herramientas necesarias para estimular el pasaje de una posición periférica a otra más autónoma. Por otro lado, no pueden ser individuos que limiten la acción del estudiante-practicante, atendiendo solamente a las estructuras del contexto (reglamentos institucionales, situaciones y rutinas ya establecidas). En el capítulo elaborado por Teresa Leandro, Paula Batista y Amândio Graça, es descripto un estudio donde queda claro que el profesor cooperador puede ayudar en la integración del estudiante-practicante en la estructura escolar, en las relaciones con los demás agentes educativos, lo que facilita el desarrollo de su identidad profesional. Por ese motivo, en el transcurso del libro se defiende que estos profesores deben estar preparados para la función de mediar el proceso de práctica docente y valorizar su trabajo dentro del estatuto docente. Por lo tanto, es necesario que exista una mayor aproximación entre el lenguaje de los investigadores y los profesores en las escuelas.

En relación a la función de orientador de la universidad/facultad, también se resalta su papel en la mediación dentro de la comunidad de práctica y en la interacción entre universidad y escuela. Esto, porque existe el alejamiento entre teoría-práctica, como fue mencionado anteriormente. Y, es imprescindible superar esta situación, para atender los desafíos de la profesión en la sociedad actual. Los profesores orientadores tienen que estar presentes en el proceso de práctica docente y conocer más las dinámicas que acontecen en la escuela. La universidad debe valorizar la función de profesor orientador de práctica docente, ofreciendo formación especializada para la función. En este sentido, en la obra se describe que no cualquier profesor puede ser orientador de práctica docente. Para ser orientador de práctica docente es preciso tener, por lo menos, el conocimiento adecuado para mediar el aprendizaje de los estudiantes desde un punto de vista reflexivo y no únicamente ser controlador y/o evaluador del proceso de aprendizaje del estudiante.

Para finalizar, se considera que las cuestiones abordadas en el libro son aspectos importantes para analizar continuamente la formación que está siendo llevada adelante en las Instituciones de Enseñanza Superior que ofrecen cursos de Educación física. Obviamente, cada contexto tiene sus características normativas propias, que deben ser resguardadas. Sin embargo, las normas no pueden impedir el examen cauteloso de lo que es esperado para que la profesión docente en Educación física mantenga su legitimidad social.

Un ejemplo de esto, se encuentra en Brasil, donde actualmente se colocó en jaque la legitimidad de la disciplina Educación física en la reforma de la Enseñanza Secundaria, la cual en su primera versión retiraba la obligatoriedad de la misma en este nivel de enseñanza. También, la misma reforma trajo otro asunto abordado en el libro: los ataques a la profesión docente a partir de la habilitación de personas con dominio en una determinada área de conocimiento para ministrar clases en los cursos técnicos y profesionales (llamados “notorio saber”) (BRASIL, 2017). Así, se desconoce el carácter aplicado del conocimiento docente.

De esta forma, queda clara la importancia de evaluar, analizar y discutir cuales son los modelos de formación que más se adecuan para la profesión docente en Educación física enfrentar los desafíos de la sociedad actual. El libro organizado por Paula Batista, Amândio Graça y Paula Queirós no presenta recetas para el camino de la formación de profesores, pero defiende de forma clara que la opción no puede ser distanciarse de los profesores que están en las escuelas, del conocimiento y del conocimiento contextualizado. Porque, sino el resultado será la pérdida de identidad profesional y, consecuentemente, legitimidad como profesión.