Um diálogo introdutório sobre o lugar da Luta Marajoara: o currículo de uma IES pública do norte do Brasil

A discussão curricular travada nessa seção reflete a análise sobre o currículo no processo formativo da licenciatura em Educação Física. Imerso nesse contexto, encontra-se a análise da Luta Marajoara como conhecimento em potencial nos conteúdos programáticos de propostas formativas curriculares deste curso no Brasil e, em especial, no Estado do Pará.

Segundo ^{Sacristán (2000}), o currículo e suas funções expressam-se em um projeto de cultura manifestado em conteúdos, formato e práticas criadas em seu entorno. Advém desta noção a necessidade de destaque a este dispositivo e sua centralidade no interior dos contextos nos quais ganha forma, seja no espaço escolar ou nos processos de formação a nível superior. Resulta disto, para o autor, o desvelar do currículo como elemento que garante, em contexto determinado, o alcance a práticas educativas.

Em paralelo ao sentido empregado no que concerne ao currículo por ^{Sacristán (2000}), torna-se eminente a reflexão desse objeto a partir do contexto em que foi produzido (^{PACHECO, 1996}), tendo em vista essa evidência compreender um diálogo comum entre os autores, ao acreditarem que o currículo se rege baseado nos interesses de seus interlocutores. Isso explica, por exemplo, a tese de ^{Silva (2006}), sobre a qual confere ao currículo uma prática de significação, refletida na política curricular enquanto discurso e elemento simbólico do projeto daqueles que possuem o poder de prescrever seu texto (conteúdo).

No contexto das ideias apresentadas por ^{Sacristán (2000}) e ^{Pacheco (1996}), o currículo de educação superior apresenta um projeto de formação. Sua constituição apela para discursos (modos textuais) que materializam práticas voltadas à formação profissional nas determinadas áreas do conhecimento, reconhecida a necessidade deste currículo não prezar pela listagem exaustiva de conteúdos de ensino, que por sua vez necessitam estar agrupados em campos de estudo amplos, conforme alertado nas Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduação, documento produzido no Fórum de Pró-Reitores de Graduação das Universidades Brasileiras - ForGrad (^{BRASIL, 2000}).

Na perspectiva sinalizada acima, reside a análise do conhecimento da Luta Marajoara no currículo de Educação Física da universidade lócus desta pesquisa, especialmente no que confere a problemática de seu lugar no projeto político e pedagógico da instituição. Para a análise teórico-documental dessa problemática, empreendeu-se investigação na ementa da disciplina “Fundamentos e Métodos das Lutas”, situada no desenho curricular do PPP do curso. A referida disciplina integra o conjunto de componentes curriculares do sexto semestre da formação, abarcando em sua ementa a

Ênfase às lutas mais expressivas na cultura brasileira, raízes históricas, evolução e a análise crítica do processo de esportivização. Conhecimento dos fundamentos técnicos e análise das regras básicas das lutas. Possibilita a práxis pedagógica crítico-reflexiva e investigativa tomando as lutas como referência. Organização de eventos lúdico-esportivos (^{CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA, 2007}, p.95).

Como observado, o currículo para as Lutas, articulado às prerrogativas do ForGrad, não abrange a disposição de conteúdos e tópicos específicos em Lutas (ou seja, exposição de diversas modalidades de lutas a serem trabalhadas na formação acadêmica). Contrariamente, o mesmo currículo busca tratar desta prática com referência a abrangência de seu campo. Assim, possui como norte o trabalho com lutas expressivas, processos históricos, fundamentos, regras básicas etc.

Assim observado, em um primeiro olhar, ainda fenomênico, ressalta-se a não disposição de conteúdos específicos (Lutas) no currículo do curso investigado. Essa perspectiva somente é assumida pela bibliografia da disciplina, a qual aponta referenciais específicos para o trato da capoeira, do judô e do karatê (CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA, 2007). Assim sendo, relaciona-se a oferta bibliográfica de referência da instituição em seu texto prescrito.

Em premissa secundária, destaca-se que a Luta Marajoara, possivelmente em função da pouca exploração acadêmico-científica de seu campo, expressa-se em ausência no referencial bibliográfico do currículo do curso. Seu reconhecimento assume destaque somente do ponto de vista da configuração da ementa, a qual admite a “ênfase às lutas expressivas na cultura brasileira” (CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA, 2007, p.95).

A Luta Marajoara, entendida como prática corporal e, portanto, conhecimento na Educação Física escolar, reflete a premissa evidenciada por ^{Correia (2016}) ao salientar que a legitimação desse componente curricular se dá a partir da relevância social de seus conteúdos. Tomada sua contemplação no conteúdo Lutas, a Luta Marajoara reúne elementos de conhecimentos relevantes para serem aprofundadas no espaço escolar. Assim como, em função de sua relevância social, manifesta prática a ser explorada em outros âmbitos de educação, que não a escola.

Dessa maneira, os pontos refletidos caracterizam a necessidade do conhecimento da Luta Marajoara se apresentar nas dinâmicas curriculares (oficiais ou em ação) da formação docente em Educação Física. Todavia, como pudemos observar, essa prática compreende um lugar implícito no currículo e projeto formativo voltado às Lutas do curso investigado.

Em função disto, com vista ao desenvolvimento de análises mais aprofundadas com relação a problemática do lugar da Luta Marajoara nas ações curriculares da formação inicial em Educação Física, as seções seguintes constituem pontos de relevância, uma vez que traduzem as vozes, discursos e anseios de sujeitos (docentes e discentes) imersos diretamente nas experiências formativas do curso de licenciatura em Educação Física de uma universidade estadual pública da região norte do Brasil.

A necessidade de escutar tais sujeitos representou o movimento de reflexão sobre o real¹⁰ lugar que o conhecimento da Luta Marajoara compreende na formação do campo. Com isso, buscamos imergir no próprio currículo vivido da instituição a partir de suas falas. Tal necessidade revela-nos, assim, uma entre duas possibilidades: 1) a não legitimação dessa prática no currículo do curso, ou 2) a resistência de tais sujeitos a seus ordenamentos, com ênfase na materialização de práticas acadêmicas e formativas com a luta.

Vozes de dentro e olhar docente

Esta seção de discussão apresenta os resultados produzidos por meio de entrevista realizada com dois docentes, os quais denominaremos Prof. 01 e Prof. 02. Ambos ministram o conteúdo “Fundamentos e Métodos das Lutas” no curso de Licenciatura em Educação Física de uma IES pública no norte do Brasil (Amazônia brasileira). Além de graduados em Educação Física, os professores, do sexo masculino, possuem especialização em treinamento desportivo e são os únicos docentes responsáveis pela disciplina na instituição. Posto isto, as questões com referência ao contato docente com o conteúdo Lutas na formação em Educação Física objetivou diagnosticar pontos para o entendimento de como seu conhecimento vem sendo tratado nas práticas de ensino do curso.

Inicialmente, perguntou-se aos docentes sobre o tempo que ministram o conteúdo “Lutas”. Essa questão revelou elementos relevantes para um olhar direcionado a história de trabalho docente dos sujeitos com as Lutas no curso da instituição de ensino superior onde atuam.

Verificou-se que ambos trabalham na instituição e ministram o conteúdo¹¹ há mais de trinta anos, o que representa uma longa carreira. A extensa história docente dos dois sujeitos representa ponto chave para a compreensão da construção de suas identidades como professores. Noção essa que implica, por sua vez, na construção de atitudes e ações refletidas no interior de seu trabalho docente. De acordo com ^{Pimenta (1999}), os saberes da docência mediados pela experiência produzem no cotidiano dos professores um processo permanente de reflexão sobre a prática, bem como o desenvolvimento de habilidades voltadas a seu trabalho.

Os questionamentos seguintes buscaram entender qual relevância os professores atribuem ao conteúdo Lutas na formação inicial e, consequentemente, quais objetivos almejam com seu trabalho, em paralelo ao PPP do curso e sua atual configuração formativa na instituição (licenciatura).

Revelou-se que os principais objetivos dos docentes com as Lutas são “Pedagógico/escolar”, os quais convergem com os objetivos da formação em licenciatura do curso de Educação Física da instituição e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior dos cursos de licenciatura (^{BRASIL, 2015}). Esse diagnóstico, porém, não descarta a possibilidade de formação ampliada com ênfase no trabalho voltado a outros campos de atuação. Isso se evidencia no discurso de um dos docentes, ao reconhecer o curso como campo de formação voltado a atuação na educação básica, porém com abrangência para outros campos educativos. Sua preocupação enquanto docente se concentra no trabalho didático-pedagógico com noções básicas das Lutas, intencionando a apropriação dessas por seus alunos e possível articulação com seu futuro fazer profissional, seja em escolas, academias ou outros espaços.

O conjunto de questões sobre as Lutas possibilitou ainda a análise sobre quais lutas do Brasil e do mundo os docentes já trabalharam ou trabalham na formação inicial em Educação Física. A questão objetivou o olhar para a seleção de conhecimentos que fazem os professores a partir do currículo, tendo em vista a variedade de lutas existentes em território nacional e mundial.

Os professores destacaram o trabalho com lutas prescritas na ementa da disciplina, localizada no currículo do curso, as quais temos capoeira, judô, karatê e boxe¹². A tendência dos professores para o trabalho com lutas unicamente prescritas no currículo revela noção crítica acerca do que discute ^{Arroyo (2011}, p.16). Para o autor, o documento curricular figura como objeto no qual está disposta uma pluralidade de normas dirigidas aos profissionais que irão com ele se relacionar, afirmando-o como “ordenamentos disciplinados” e “corpos normatizantes” do trabalho profissional. Essa visão de currículo como veremos adiante, reflete, sobretudo, no lugar que a Luta Marajoara possui na proposta curricular para as Lutas do curso.

A partir da questão anterior, iniciou-se o segundo conjunto de questões, agora com referência à Luta Marajoara como conhecimento na formação docente em Educação Física. Procurou-se entender, com tais questões, qual visão os docentes possuem sobre essa luta. Corroborando ^{Santos e Freitas (2018}), o discurso docente revela a visão e relevância que atribuem acadêmica e profissionalmente a essa luta brasileira, a partir de uma concepção marcadamente cultural. Na visão do Prof. 01, a luta expressa a cultura do caboclo e povo marajoara, além de apontar que “[...] Culturalmente tem muita (relevância), tanto que até hoje se mantém a tradição em alguns interiores, que também já está bem mais fraca do que era 20, 30 anos passados”.

Tal como expressa no fim de sua fala anterior, a concepção cultural apontada pelo docente é carregada de um tom pessimista ao acreditar, ainda, na incerteza do futuro da luta e seu esquecimento: “Hoje o futuro dela é uma baita interrogação, caminhando para o esquecimento. Em universidade nunca chegou a ser ensinada [...]” (Prof. 01).

O Prof. 02, similarmente à ideia do Prof. 01, destaca a Luta Marajoara como patrimônio cultural do Marajó e símbolo identitário da região norte do Brasil ao reconhecer que é “uma luta nossa”. Contudo, revela ainda não enxergar na luta relevância acadêmica, tendo em vista não se apresentar como conteúdo de ensino no currículo do curso no qual ministra a disciplina.

O dado supracitado suscita reflexão. Em perspectiva curricular, em vista do reflexo da ausência da Luta Marajoara no desenho do curso, revela vozes ausentadas do currículo quando sua estrutura, não dispõe de força e poder para se estabelecer como cultura selecionada (^{SANTOMÉ, 1995}). Nesse contexto, a visão do Prof. 02 destaca um ciclo “vicioso” em torno da Luta Marajoara em função do currículo. Este ciclo pode ser mais bem compreendido a partir da figura 1 abaixo:

Fonte: Os autores, a partir das ideias de Santomé (1995)

Figura 1 Não atribuição de relevância acadêmica à Luta Marajoara, em virtude de sua ausência no currículo. 

O ciclo acima, em paralelo a tese de ^{Santomé (1995}), representa a não consolidação do conhecimento da Luta Marajoara no currículo da formação inicial em Educação Física, resultado do que podemos chamar de marginalização de sua prática e cultura na história e, portanto, na própria “cultura acadêmica” da Educação Física. Um paradoxo, pois, ao mesmo tempo em que se admite sua relevância cultural, padece de legitimação cultural no âmbito do currículo e da prática, o que explica a não seleção de seu conteúdo e, consequentemente, o trato de seu conhecimento.

Observada a reflexão anterior, as questões finais almejaram diagnosticar e refletir sobre o trabalho docente com a Luta Marajoara na disciplina que trata das Lutas na formação acadêmica do curso investigado.

Evidenciou-se que os dois docentes não trabalham ou nunca trabalharam o conhecimento da Luta Marajoara na formação em Educação Física, fato que implica na carência de sua apropriação teórico-prática pelos discentes no processo de formação e, nesse sentido, na tendência de aumento do índice de esquecimento dessa luta nos espaços de atuação profissional. Sobretudo na escola, como já demonstraram ^{Santos e Freitas (2018}) em um dos estudos pioneiros sobre a Luta Marajoara.

A ausência da Luta Marajoara nas práticas docentes de ensino, bem como no currículo do curso, ratifica seu não lugar na formação em Educação Física. Sobre isto, a justificativa central de ambos os docentes recai, inevitavelmente, na ausência dessa luta no desenho curricular do curso.

Em paralelo, um dos docentes destacou, em especial, a falta de condições para trazer alguém praticante da luta de modo a incluí-la como unidade em suas aulas. Entretanto, como podemos observar na literatura das Lutas no campo da Educação Física, a perspectiva assumida pelo professor somente revela uma percepção equivocada sobre a necessidade de vivências substanciais com algumas lutas em sua vida cotidiana (^{NASCIMENTO; ALMEIDA, 2007}).

Em que pese este e outros fatos analisados, faz-se importante destacar nossa atitude reflexiva quanto à crítica aos docentes investigados. Eles carregam o peso de influências externas ou internas no entorno das contradições históricas do trabalho docente, seja no currículo, seja nas práticas quotidianas de ensino no curso. Dados que não nos permitem a atitude de culpabilização didática, teórica ou metodológica de ambos.

Destacada tal ressalva, a discussão seguinte sintetiza as vozes de discentes do curso de Educação Física sobre o contexto que abrange o ensino da Luta Marajoara na formação inicial. Elenca-se como discussão imprescindível, pois traduz os anseios de sujeitos centrais a quem se destina o conhecimento elaborado no ensino superior. Portanto, sujeitos que, pós-formação acadêmica materializarão práticas do campo de conhecimento da Educação Física. Tiveram, tais sujeitos, aporte suficiente para a materialização de práticas educativas com a Luta Marajoara?

Vozes de dentro e olhar discente

Os questionamentos direcionados aos discentes, por meio do grupo focal, procuraram refletir suas visões acerca das Lutas e da Luta Marajoara no processo acadêmico e formativo em Educação Física, bem como levantar discussão sobre como o fenômeno Lutas e, especificamente, a Luta Marajoara foi abordado nesse mesmo processo¹³.

Quanto às questões referentes às Lutas, procurou-se entender qual aproximação dos discentes em caráter acadêmico ou pessoal. A pergunta teve caráter estimulador da discussão do grupo. Para além disso, teve por intenção diagnosticar a aproximação dos alunos com esta prática corporal, a partir do pressuposto da importância de sua presença no acervo do professor de Educação Física.

Os dados apreendidos no grupo focal revelaram que um número limitado de alunos pratica algum tipo de modalidade de luta. Somente dois sujeitos informaram que são praticantes de muay thai. Observou-se ainda que outros discentes mostram interesse em sua vivência prática, destacam conhecimentos relacionados às lutas, como as artes marciais, bem como as associa a expressão corporal somente:

Acho que depende muito da luta, tem lutas que são artes marciais, que tem uma história, uma tradição e as lutas que são só uma expressão corporal pela expressão corporal. Por exemplo, o boxe, o boxe não tem toda essa tradição, toda uma história por trás, como tem o karatê, por exemplo.

Destaca-se a necessidade, nesse relato, de não atribuir à expressão corporal um sentido equivocado e neutro de concepção (por exemplo, entender a “expressão corporal” interseccionada ao campo estético somente), pois com referência a proposta de ^{Soares et al. (2012}), a expressão corporal é uma linguagem dotada de sentido, significado e objetivos. Nessa assertiva, o boxe, igualmente ao karatê caracteriza-se como linguagem munida de tradição e de sentido sócio-histórico, não somente estético.

Outra questão centrou na observação discente sobre o fenômeno das Lutas na Educação Física. Partiu-se da visão atribuída às Lutas como prática corporal histórica do campo da Educação Física, produzida pelo homem na história da humanidade e, portanto, em relação intrínseca a seus objetivos. Nesse sentido, a questão buscou evidenciar a visão dos alunos sobre quais espaços as lutas podem estar presentes, assim como quais objetivos são atribuídos a esse fenômeno, tendo em vista sua prática sinalizar para um campo vasto de objetivos, quer sejam pedagógicos, escolares, de treinamento, lazer etc.

Diante a indagação, porém, evidenciou-se dificuldade em responder de forma elaborada como devem ser abordadas as lutas ou quais objetivos possuem no contexto escolar ou não escolar, fato que alerta para a fragilidade teórica dos discentes com relação a esta prática corporal, como veremos adiante. Destaca-se como única resposta a essa questão: “Eu acho, pra mim, que é o mínimo de conhecimento ao redor das lutas, porque se um dia eu precisar vou ter que mostrar o que eu sei. [...] é o mínimo de conhecimento que eu vou levar pra minha aula de educação física”.

Perguntou-se ainda aos discentes se o curso os instrumentalizava para uma atuação qualitativa com as Lutas. A importância deste questionamento reside no intuito de entender se um lócus específico de formação acadêmica em Educação Física, em região amazônica, vem conectando futuros professores ao domínio de conhecimentos e estratégias pedagógicas, metodológicas e de ensino em torno do campo das Lutas, bem como se abrange a variedade de objetivos atrelada a essa prática corporal.

Foi manifestado consenso que a disciplina ministrada dificultou, ao conjunto da turma, o desenvolvimento de atividades refletidas com as Lutas no contexto escolar ou não escolar. Dentre as muitas ponderações, sobressaíram-se a metodologia do professor, a carga horária da disciplina e a ementa do curso. Porém, o fator mais evidenciado foi a metodologia adotada e as atividades desenvolvidas, fortemente caracterizadas pela execução técnica e pela concepção tradicional no que se refere à relação entre professor e aluno ou, tal como historicamente no campo, à relação treinador-atleta (^{SOARES et al., 2012}). Nesse ponto, os relatos foram vários:

Na minha opinião, a gente teve que aprender um pouco sobre a luta, mas eu acho que faltou voltar esse conhecimento pro meio escolar, não só pro meio escolar, mas se, por exemplo, tu quisesse dar aula em outro lugar, claro que tu não vai sair daqui formado em lutas, mas pelo menos ter uma base de como poderia passar pra alguém [...].

A gente era avaliado o quanto a gente tinha que saber praticar como se estivesse em uma academia de lutas, a gente não era avaliado em nossa didática, como dar uma aula, como fazer um combinado relacionado a uma determinada luta, aplicar em uma turma [...].

Faltou uma vivência da gente, como se a gente fosse professor.

Foram afirmadas inúmeras vezes que faltaram orientações didáticas e metodológicas no sentido de formar para a prática pedagógica, para o ensino das Lutas nos ambientes de intervenção profissional. A metodologia utilizada, na visão dos discentes, seria inadequada, baseada em decorar, imitar e reproduzir o que foi transmitindo, sucumbindo os discentes ao esquecimento do conteúdo após o término das aulas. Conforme apontam, a proposta metodológica foi pouco relevante para a formação docente, tendo em vista a disciplina não proporcionar contributos teórico-práticos essenciais para o ensino dessa prática corporal na atuação profissional, impossibilitando-os, por consequência, a construção de sua identidade como professores em torno das Lutas.

A situação apresentada nos reporta a ^{Freire (1996}) ao refletir sobre o processo de ensino na prática educativa, intitulando no capítulo inicial de sua obra que não há docência sem discência, pois

Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente que, historicamente, mulheres e homens perceberam que era possível - depois, preciso - trabalhar maneiras, caminhos, métodos de ensinar. Aprender precedeu ensinar ou, em outras palavras, ensinar se diluía na experiência realmente fundante do aprender (^{FREIRE, 1996}, p.26).

Além da ausência do processo de “ensinar a ensinar”, a prática do professor da disciplina, apontada no grupo focal pelos alunos, evidencia uma concepção de Educação Física com ênfase no desempenho técnico na prática em Lutas, portanto em descompasso, inclusive, aos objetivos traçados no PPP e na própria ementa da disciplina. Reflete-se acerca disso uma concepção de Educação Física tradicional em perspectiva tecnicista calcada nos princípios da racionalidade, eficiência e produtividade (^{SOARES et al., 2012}), há anos relegada à história passada do campo.

Em síntese, esta seção da entrevista, com ênfase nas percepções discentes acerca do fenômeno das Lutas, ficou marcada pela crítica quanto à concepção de Educação Física tradicional, uma abordagem tecnicista e a falta de didáticas que orientem a prática pedagógica: dilemas historicamente constantes no campo.

A seção final de análise dos resultados produzidos na pesquisa centrou-se na visão dos alunos sobre a Luta Marajoara. A importância dessa discussão é reveladora em dois pontos: a necessidade discente em compreender o fenômeno da Luta Marajoara como conhecimento intrínseco ao campo das Lutas e da Educação Física, e a relevância regional de visualizar nessa luta um conhecimento em potencial de ser tratado na atuação profissional em função de sua identidade brasileira, marajoara e amazônica.

Verificou-se que os alunos têm poucas referências da Luta Marajoara, mas em geral tem alguma informação, com destaque para o conhecimento de um atleta marajoara lutador no UFC¹⁴, o qual tem aparecido bastante na mídia nacional por seus excelentes desempenhos. A exceção são dois alunos oriundos da Ilha do Marajó que possuem a vivência da luta e citam sua prática em festivais e competições, tal como revelam ^{Santos e Freitas (2018}).

No que diz respeito à importância da Luta Marajoara, vários discentes ressaltaram a importância cultural e o papel social da Educação Física para a formação na Educação Básica quanto aos conhecimentos da cultura local e regional, sua valorização, reconhecimento e resgate, tal como as percepções dos docentes da disciplina. Relatam os alunos:

[...] Principalmente aqui na nossa região, porque a gente tem como relacionar a Educação Física e trazer ela pra algo que é nosso, é da nossa cultura.

É cultura. Até pra não deixar se perder, a questão histórica, pras novas gerações. O nosso papel como professor de Educação Física é trazer esse lado cultural. Existia uma disciplina de folclore que era optativa que meio que traz esse lado cultural. Que eu vejo como nosso papel.

Nesse sentido, a disciplina que evidencia os conhecimentos relacionados às Lutas, juntamente com outras disciplinas, foi ressaltada pela importância de abordar as questões culturais, a historicidade da região e das práticas corporais identitárias. A Educação Física, nesse sentido, constitui-se campo de conhecimento privilegiado com vista à evidência de tais discussões no ambiente escolar, vide BNCC (BRASIL, 2018a) e a perspectiva curricular da Educação Física cultural (^{NEIRA, 2017}, ²⁰¹⁸).

As questões finais propiciaram um olhar sobre o lugar, na visão dos alunos, do conhecimento da Luta Marajoara na formação inicial em Educação Física, de modo a realizar um paralelo entre o que apontam estes sujeitos e os discursos apresentados pelos docentes do curso. Mediante a pergunta “Acreditam que a formação na instituição lhes ofertaram conhecimento teórico e metodológico suficiente para a atuação com a Luta Marajoara?”, foi possível desvelar que não, o que também dialoga com os discursos dos docentes da disciplina.

Em consonância a esta discussão, apontamos a necessidade da formação docente em Educação Física sinalizar para o trato com determinados conhecimentos no contexto de formação para a docência, de modo a munir discentes em caráter teórico-prático, e construir sua identidade docente para a visualização dos objetivos formativos, sociais e culturais envoltos nos saberes produzidos pela história humana. A Luta Marajoara, como conhecimento local e global se atrela a essa perspectiva.

É importante, nesse sentido, considerar processos na formação docente, dentre as quais, para ^{Nóvoa (1992}), a produção da profissão docente. Na visão do autor, é imperativa a necessidade da formação docente investir de forma positiva nos saberes dos quais o professor é emissário, trabalhando tais saberes de forma teórica e conceitual. Nessa trama, a Luta Marajoara se elenca como saber na formação inicial em Educação Física carente, a partir do autor, de mobilização teórico-prática, pedagógica, reflexiva e investigativa.

Para efeito de diagnóstico final foi perguntado aos alunos se acreditam que estão saindo da formação inicial preparados para trabalhar com a Luta Marajoara na Educação Física. Os discursos acenam, de forma unânime, para uma negativa. Destacam-se os seguintes discursos:

Eu acho que pra gente poder levar algum conteúdo pra escola [...] pra qualquer meio, pra gente poder passar pra alguém, precisa pelo menos da vivência prática, porque como é que a gente vai ensinar outra pessoa a vivência prática se a gente não sabe nem pra gente mesmo? Então, não adianta, mesmo que a gente vá atrás, leia, a questão da historicidade [...] a gente não tem a prática, então de qualquer jeito a disciplina ficaria pela metade [...] no caso, com a questão da Luta Marajoara. Então, não teria como. Eu, particularmente, não teria como mostrar pro aluno a Luta Marajoara. A culpa é de quem? Nunca tive embasamento, nem na universidade [...].

É porque eu vejo assim também: o nosso curso ele é muito voltado pras práticas que a gente encontra na cidade e, tipo, a gente acaba ignorando essas práticas corporais que poderiam ser trabalhadas, principalmente as daqui, no caso, a Luta Marajoara, sabe. Se a gente tivesse recebido esse conteúdo, a gente estaria apto a trabalhar esses conteúdos na escola, o problema é que a gente não recebe aqui, esses conteúdos, tanto na luta, quanto nas danças, quanto qualquer outra prática corporal que seria necessário trabalhar nas escolas.

Esses discursos “denunciam” o currículo do curso, o qual orienta as práticas de ensino da disciplina de Lutas, bem como de outras disciplinas. Nessa perspectiva, a prática da Luta Marajoara não foi “trabalhada” porque estaria fora da ementa, estando as aulas concentradas principalmente no karatê¹⁵ e timidamente no judô, boxe e capoeira. O segundo discurso é significativo, pois dialoga com o ciclo apresentado na figura 1 desta pesquisa, tendo em vista a percepção do aluno acerca de quais conhecimentos são privilegiados no currículo do curso. Destaca-se, com base nisso, a Luta Marajoara como conhecimento que não se enquadra nos tipos de lutas “encontradas na cidade”, em função de sua identidade cultural e regional.

A situação em evidência alerta, em perspectiva curricular, para a necessidade de ampliação das práticas - especialmente regionais - no currículo do curso e nas ações de ensino dos professores para com o conhecimento das Lutas. Essa necessidade aponta, tal como alerta ^{Darido (2003}), para um campo de trabalho no qual se preze o afastamento a conteúdos hegemônicos na Educação Física escolar. Acerca disso, dois alunos comentam que:

Mesmo não tendo na ementa a Luta Marajoara, o professor também poderia ter o bom senso de trazer assuntos daqui, lutas, vivências daqui da nossa região, sabendo que a gente poderia trabalhar em escola [...] isso acabaria estimulando até o (sujeito cita os alunos do Marajó presentes na turma) que são do interior. Poderia estimular eles a trabalhar isso nas aulas de Educação Física, quando eles forem professor.

O professor poderia estender, aumentar o leque de possibilidades.

É relatado pelos sujeitos que o trato a outros saberes na formação em Educação Física precisa ser viabilizado. Tais discursos ressaltam a necessidade de avanço em relação aos conteúdos prescritos no currículo corroboram as ideias de ^{Arroyo (2011}, p.46) ao apontar que o currículo é o território que, embora normatizado, é o mais politizado, inovado e ressignificado. Destaca a necessidade do currículo se ampliar na prática pela incorporação de temáticas, experiências sociais, propostas e criação própria do campo de trabalho. Tais atitudes (des)ritualizam o currículo e não o tornam mais um território “intocável e inevitável” no qual não se permite a “crítica, a desconstrução, o reordenamento”.