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Motrivivência

versión On-line ISSN 2175-8042

Rev. Motriviv. vol.32 no.62 Florianópolis abr./jun 2020  Epub 01-Mayo-2020

https://doi.org/10.5007/2175-8042.2020.e66195 

Artigo Original

Formação inicial em Educação Física e a construção de saberes em dança: relações com a extensão universitária

Initial training in Physical Education and the construction of knowledge in dance: relations with university extension

Formación inicial en Educación Física y construcción del conocimiento en danza: relaciones con extensión universitaria

1Universidade Comunitária da Região de Chapecó - UNOCHAPECÓ, Chapecó, Santa Catarina, Brasil

2Professora da rede pública estadual de ensino, Chapecó, Santa Catarina, Brasil


RESUMO

Este texto apresenta resultados de uma pesquisa que teve como objetivo identificar os saberes em dança construídos na formação inicial em Educação Física, a partir de atividades de extensão universitária. Com abordagem qualitativa e do tipo descritiva, contou com a colaboração de quatro estudantes do curso de Educação Física que participavam de um projeto de extensão ofertado por uma universidade comunitária do oeste catarinense. O grupo focal foi utilizado como instrumento de coleta de dados e os resultados, analisados pela técnica de análise de temática, sinalizaram para a construção de saberes específicos da dança, além daqueles relacionados à prática pedagógica. Os colaboradores do estudo acenam para a extensão universitária como um espaço no qual ampliam seus conhecimentos e se preparam para a futura atuação pedagógica.

PALAVRAS-CHAVE: Formação inicial em educação física; Dança; Extensão universitária

ABSTRACT

This paper presents results of a study that aimed to analyze the knowledge in dance built on initial training in Physical Education from the university extension. Qualitative approach and the type case study, with the collaboration of four students of the course of Physical Education that participated in an extension project offered by a community university in the west of Santa Catarina. The focus group was used as an instrument for data collection and the results, analyzed by the technique of thematic analysis, signaled for the construction of specific knowledge of dance, in addition to those related to pedagogical practice. The collaborators of the study call for university extension as a space in which they expand their knowledge and prepare themselves for future pedagogical activity

KEYWORDS: Initial training in physical education; Dance; University extension

RESUMEN

Este texto presenta los resultados de una investigación que tuvo como objetivo identificar el conocimiento en danza construido en la formación inicial en Educación Física, a partir de actividades de extensión universitaria. Con un enfoque cualitativo y descriptivo, contó con la colaboración de cuatro estudiantes del curso de Educación Física que participaron en un proyecto de extensión ofrecido por una universidad comunitaria en el oeste de Santa Catarina. Los colaboradores del estudio señalan para la extensión universitaria como un espacio en el que amplían sus conocimientos y se preparan para la futura acción pedagógica.

PALABRAS-CLAVE: Formación inicial en educación física; Extensión universitaria; Danza

INTRODUÇÃO

A formação inicial em Educação Física (EF), a partir das orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs), indica para uma formação generalista, humanista e crítica, sinalizando para um perfil de egresso com capacidade de realizar sua intervenção acadêmico-profissional, fundamentada no rigor científico, na reflexão filosófica e na conduta cidadã e ética. Nesse processo, entendemos o espaço da extensão universitária como um potencial da formação ao possibilitar diagnosticar, a partir da atuação direta no futuro campo de trabalho, dimensões e conteúdos que ainda precisam ser aprofundados e qualificados.

A dança ainda se encontra no universo dos conteúdos da EF que os professores afirmam ter dificuldades para trabalhar no contexto da escola, apresentando como principais argumentos a insegurança por conta da pouca carga horária deste componente curricular na formação inicial e a resistência dos alunos. Essa percepção leva-nos a compreender porque os esportes têm espaço privilegiado no planejamento do professor, conforme apontam Finck e Capri (2011) e Kleinubing e Saraiva (2009). Paradoxalmente, os professores também consideram a dança como um importante conteúdo a ser desenvolvido nas aulas de EF, pois possibilita trabalhar questões relacionadas a criatividade, expressividade, a inter-relação entre os alunos, além de contribuir para a construção de uma atmosfera na qual os alunos mais tímidos possam se expressar.

Se a carga horária destinada a este conteúdo na formação inicial é insuficiente - embora outros também são desenvolvidos na mesma condição e mesmo assim não são “esquecidos” pelos professores - entendemos que algumas estratégias podem ser realizadas a fim de que o estudante e futuro professor de EF, possa ampliar seus conhecimentos. Entre as estratégias está a formação permanente que é também, uma condição inerente à prática do professor, ou seja, não é possível desenvolver uma prática pedagógica sem estudar, sem estar na busca contínua pelo conhecimento que ainda falta. Outra, possível ainda no tempo-espaço da formação inicial, é a participação em projetos/atividades de extensão, e este é o foco de discussão deste texto.

Síveres (2008) afirma que a extensão universitária deve constituir-se “numa ambiência apropriada para fazer do processo de ensino-aprendizagem um projeto de vida, bem como um movimento adequado para transformar o percurso aprendente numa dinâmica reveladora de uma educação superior qualificada” (p. 17). Ainda, segundo o autor, as experiências da práxis, ou seja, da articulação teoria-prática que as atividades de extensão oferecem, exigem tanto do estudante quanto do docente, um olhar cauteloso e cuidadoso para com o processo de formação, tomando este espaço como um princípio de aprendizagem. Nesse sentido, Costa-Renders e Silva (2013) argumentam sobre o duplo movimento que as ações de extensão provocam: por um lado, desafia a prática docente a uma forma inovadora de ensino e, de outro, “mobiliza o estudante a pensar além da teoria e o convida a relacionar esse conteúdo com a observação empírica” (p. 91).

Estes entendimentos levam-nos a compreender a extensão universitária como espaço-tempo da formação que oferece experiências significativas para o estudante, a fim de que construa saberes necessários à sua atuação profissional. Considerando estas questões, foi nosso interesse identificar quais saberes e fazeres em dança se constroem na formação inicial em EF, a partir do espaço da extensão universitária. Após a descrição dos aspectos metodológicos, apresentaremos os principais achados da investigação e as conclusões deste estudo.

ASPECTOS METODOLÓGICOS

A presente investigação caracterizou-se pela abordagem qualitativa e do tipo descritiva. Os colaboradores deste estudo foram 04 estudantes, sendo 01 do gênero feminino e 03 do gênero masculino do curso de Educação Física que, na época da realização deste estudo, participavam do projeto de extensão “Grupo Universitário de Dança Essência”1.

Este projeto encontra-se devidamente cadastrado na diretoria de extensão de uma universidade comunitária do oeste catarinense e, conforme descrito nos documentos, as atividades realizadas pelo grupo têm por objetivo desenvolver a linguagem artística da dança explorando as diversas estéticas a partir da vivência, produção e difusão desta arte no contexto acadêmico e na comunidade local. Os preceitos da dança contemporânea fundamentam as produções artísticas realizadas pelo grupo com o intuito de (re)construir conceitos relacionados ao corpo, ao movimento e ao próprio sujeito que dança, buscando ampliar o repertório de movimento dos integrantes, bem como desenvolver suas capacidades criativa e expressiva.

O grupo focal foi o instrumento utilizado para a coleta dos dados, sendo realizado em dezembro de 2016, num único encontro. A conversa foi mediada pelos pesquisadores e seguiu as orientações de Gatti (2005) para o emprego desta técnica. As falas foram gravadas para posterior transcrição e análise, a qual foi realizada a partir da técnica da análise temática, conforme propõe Minayo (2008).

Ao longo do texto, os colaboradores estão identificados com nomes fictícios a fim de garantir o sigilo das identidades, conforme orienta os preceitos éticos da pesquisa. Na sequência do texto, apresentamos as discussões relacionadas aos saberes em dança e à contribuição da extensão universitária para a formação inicial em EF.

Os saberes em dança e os desafios de dançar

A dança, como qualquer outra prática que compõe o universo da EF, é constituída de saberes específicos, tais como os relacionados ao corpo, ao movimento, ao espaço e ao processo de criação e composição coreográfica como um todo. Marques (2010, p. 36) afirma que “a dança é um sistema de signos que permite a produção de significados” e que, a dança como sistema quer dizer um conjunto organizado de elementos e suas múltiplas possibilidades de combinação. Estas possibilidades, são os códigos que regem as infindáveis combinações de “tudo aquilo, qualquer coisa, em qualquer direção, que signifique algo para alguém em dança” (p. 36).

Tomando este entendimento como referência, podemos dizer que a dança “acontece” nas relações criadas entre o corpo (entendimento como intérprete), o movimento e o espaço. Ou seja, “intérprete, movimento e espaço são três campos de significação da dança que não fazem sentido até que sejam relacionados, até que encontremos e estabeleçamos relações entre eles, até que compreendamos o nexo entre os signos da dança dançada” (MARQUES, 2010, p. 36).

Nestes elementos estão imbricados os saberes necessários para o trabalho com a dança na perspectiva da criação artística, ou seja, da arte. Sabemos que o universo da dança é amplo e cabem inúmeras perspectivas que vão desde a dança vivenciada como elemento de lazer até àquela realizada na perspectiva artística. Cada uma delas exige conhecimentos diferentes, bem como é realizada com objetivos diferentes. Aqui, nossa discussão busca refletir sobre os saberes relacionados à dança na perspectiva da arte adquiridos pelos estudantes, visualizando-a como conteúdo no contexto de atuação do professor de EF.

Essa perspectiva de trabalho, desenvolvida pelos professores de EF, exige um entendimento de que a dança, enquanto arte, ultrapassa os limites da atividade física, o que significa dizer que para trabalhar com dança nesta perspectiva, conhecimentos que contemplam as dimensões da criatividade, expressividade e sensibilidade deverão permear o pensar e fazer a dança. Nessa perspectiva, sua prática vai além dos aspectos fisiológicos e tem, como prioridade, contribuir para o desenvolvimento das capacidades imaginativas e criativas dos sujeitos.

Na conversa com os colaboradores, buscamos identificar os conhecimentos em dança construídos a partir da participação no projeto de extensão e os estudantes sinalizaram para questões relacionadas ao corpo (intérprete) ao movimento e ao espaço. Mário falou que aprendeu sobre “improvisação, a ter visão de tempo e espaço, sair do rápido e passar para o lento, sair do plano baixo e ir para o médio ou alto, percepção de tempo”. Este estudante também comentou sobre outros elementos como “formas de ir para o chão, buscando diferentes transições, construindo diferentes técnicas”. Marcelo também trouxe as questões dos conhecimentos relacionados ao tempo e ao espaço, dizendo: “este conhecimento eu não tinha e também os movimentos pequenos ou grandes, rápidos ou lentos”. Marcos falou sobre o elemento ritmo e sua relação com o movimento e comentou ter achado interessante “sair um pouco do tempo da música, usar diferentes tempos, diversificar, fazendo quebras no tempo da música”.

Estes conhecimentos apontados pelos estudantes são alguns dos componentes da linguagem da dança que Marques (2010), designa de subtextos coreológicos. Estes abrangem as dinâmicas relacionadas ao tempo, espaço, peso e fluência dos movimentos, bem como os níveis nos quais são executados e as progressões espaciais realizadas no espaço cênico, entre outros. Apropriar-se destes conhecimentos possibilita que o trabalho com a dança ganhe outros contornos de criação e expressividade e supere a tradição de que a dança na escola não passa da mera reprodução de passos.

Os estudantes também comentaram sobre outros aspectos que consideraram relevantes no processo de aprender sobre dança. Fernanda falou sobre o processo de criação, dizendo que o mais significativo para ela foi

[...] poder criar, problematizar o que a gente vai fazer, não seguir sequências pré-estabelecidas, ter a liberdade de criar o que a gente quer de acordo com os nossos sentimentos, possibilidades e com o nosso corpo, com a nossa sensibilidade, com o que a gente sente e expressar através dos nossos movimentos. Aprendemos de outra forma, diferente de outros lugares, o mais importante aqui é viver e sentir a dança.

Esse processo de criação e o modo de dançar também chamou a atenção de Marcos, pois segundo ele “não há uma cobrança grande em cima da técnica. Nos outros lugares a técnica é muito cobrada”. Nos documentos disponibilizados pela diretoria de extensão, está descrito que este projeto desenvolve seus trabalhos a partir dos preceitos da dança contemporânea e, um dos mais importantes é o de que o movimento é o fundamento do conhecimento no qual experiências transformam modos de pensar e agir, conforme argumenta Bastos (2013).

Nessa mesma direção, Siedler (2013, p. 6), argumenta que “o corpo em constante relação com o ambiente constrói modos de pensar coimplicados em modos de fazer. Perceber o mundo é um modo de agir sobre o mesmo: relação intrínseca entre percepção e ação”. Pensar implica em fazer, e fazer implica em pensar. Outro conceito que norteia o fazer dança neste projeto de extensão é o entendimento sobre técnica. O grupo não se filia e nenhuma técnica codificada específica, mas apoia-se na ideia de que a técnica é “uma forma de fazer”, ou como explica Bastos (2013, p. 5) a técnica na dança contemporânea “tem um caráter processual que leva em conta a individualidade e os processos que acontecem no corpo do dançarino enquanto esse se organiza para o que lhe foi solicitado”.

Talvez, aqui esteja a grande possibilidade de o professor de EF fundamentar seu trabalho com a dança já que no seu processo de formação não é possível apropriar-se de uma técnica específica. O pensamento da dança contemporânea alerta para a multiplicidade dos corpos e, consequentemente, para a multiplicidade de movimentos e danças. Entendemos que para desenvolver a dança nesta perspectiva, o professor de EF deve se apropriar dos elementos básicos necessários para o trabalho com esta linguagem artística, principalmente aqueles que dão conta de transformar o movimento natural, cotidiano em “movimento de dança”. Uma das vias de transformação foi estudada e difundida por Rudolf Laban - um dos precursores da dança moderna - que tem como base os fatores de movimento: tempo, espaço, peso e fluência em todas as nuances e combinações possíveis. Aliado a isso está a intencionalidade para a dança que se está construindo, ou seja, o que queremos discutir ou refletir com esta dança podem ser as perguntas a se fazer no processo de criação a fim de auxiliar na coerência entre movimento e ideia ou na busca de produção de significados, como vimos anteriormente em Marques (2010). Acreditamos que estes elementos, associados à criatividade, expressividade e sensibilidade darão condições para que o professor de EF desenvolva com seus alunos suas próprias danças, sem cair no equívoco da reprodução sem critérios e, por consequência, sem a crítica necessária ao processo de ensinar e dançar no contexto escolar.

Estes aspectos também apareceram no diálogo com os estudantes e as falas de Marcos e Mário, respectivamente, são significativas neste sentido:

Acho importante saber sobre dança e não fazer somente o movimento pelo movimento. Saber da importância de aprender os diferentes níveis, expressar os sentimentos, dançar falando e expressar sentimentos diversos. Hoje já me sinto mais aberto e mais livre e sem nenhum receio. Aqui não nos preocupamos com o que o outro está pensando. Aqui é o espaço onde construímos juntos, onde todos produzem, não somente o professor. Temos a contribuição de todos.

[...] dançar é difícil, não é tão simples, é criar uma consciência do que você está fazendo, de não fazer por fazer e dar sentido para aquilo que se faz. Isso é uma coisa que agrega muito para a pessoa, pois dando sentido para aquilo que você faz, quando você se entrega de verdade, com certeza, vai sair algo que vai te representar de uma forma que você consiga passar para o público e o público consiga entender. Por isso é importante essa consciência.

Outro fator ressaltado pelos estudantes foi que a participação no grupo de extensão agrega elementos ao “ensaio” para tornar-se professor. Para Mário, a questão de conseguir ver o que o colega pode melhorar é importante para sua futura atuação: “aqui nos tornamos um corpo pensante e não somente um corpo presente. Começar a perceber no colega o que ele está com dificuldade e poder ajudar nos mostra como atuar enquanto professores, a ver o nosso papel”.

Além de os estudantes sinalizarem para os conhecimentos adquiridos sobre dança, apresentaram como fatores desafiadores em relação às experiências vividas o processo de criação, que se dá de forma individual e coletiva, e o momento das apresentações ou intervenções realizadas pelo grupo no contexto da universidade e também, fora dela. Com relação ao processo de criação, Marcelo relata: “foi difícil trabalhar com pessoas que eu não conhecia e com o contato físico. Por mais que no início tive um pouco de resistência passei a achar bacana”. Conforme descrito no projeto, a principal estratégia para a criação artística deste grupo de dança é a improvisação. Improvisar significa realizar, criar um movimento no momento da execução sem uma preparação prévia, ou seja, sem “testar” anteriormente este movimento. A improvisação pode ser considerada como elemento do processo criativo, mas também se configura na própria experiência dançante, ou seja, no projeto coreográfico que acontece em tempo real (KLEINUBING; FRANCISCHI; ROCHA, 2016). Nos exercícios de improvisação várias tarefas podem ser solicitadas, dentre elas, realizar movimentos que exigem contato entre os dançarinos, a qual foi considerada por Marcelo, uma das experiências desafiadoras. Podemos dizer que a improvisação é uma investigação de movimentos, a qual intenciona a busca pelo novo, tanto com relação ao movimento próprio, quanto às relações que os corpos constroem com os outros corpos dançantes e com o espaço. Conforme argumenta Tridapalli (2008-2009, p.39), o corpo no ato de investigar em dança, “é um corpo que experiencia outras necessidades, outras possibilidades de movimentos como um exercício de especulação, resultado do seu relacionamento com o novo, o diferente, surpreendente, o desconhecido”.

Marcos e Mário falaram sobre outras dificuldades: “dançar no meio das pessoas, ter pessoas passando no meio da apresentação, dançar olhando para as pessoas é muito difícil [...] dançar no meio das pessoas é muito diferente de dançar em um palco”. Acreditamos que estas situações também ampliam o entendimento sobre o espaço no qual se pode dançar, já que este é um dos principais motivos que os professores apresentam para justificar o não trabalho com a dança na escola: se não há um espaço amplo e com espelhos, não é possível dançar.

Aprendemos com a dança contemporânea (aliás, já com a dança moderna) que a dança pode ser realizada em qualquer espaço: escadas, corredores, salas, pátios (topos de prédios!). Enfim, é a presença da dança, o dançar que transforma o espaço em “espaço de dança”. Esta ideia amplia as possibilidades de pensar a dança na escola, visto que em muitas delas não há condições de espaço físico e, até mesmo financeiro, para a construção de uma sala específica ou palco para a realização da dança. Nessa perspectiva, entendemos que ao participarem de projetos de extensão2, os estudantes têm a oportunidade de aprofundar e de construir novos conhecimentos necessários para o trabalho com a dança. Ou, podem visualizar possibilidades até então não pensadas como ponderou Mário e, ainda, contribuir para a qualificação de quem já está atuando com dança, como é o caso de Fernanda. Respectivamente, segue a fala dos estudantes:

Hoje vejo o quanto a dança é importante e também que ela pode ser trabalhada no contexto escolar. Hoje vejo que posso viver através da dança e que você pode levar alguns conceitos da dança para outras profissões, não só para quem trabalha com dança, mas para todos e isso é muito importante. Saber conviver, se perceber, se comportar (...) é uma vivência muito válida.

Entrei no curso de EF por causa da dança. Nunca fiz nenhum curso é a primeira vez que participo e quero levar tudo o que eu puder, pois isso me ajuda muito, sou estagiária e dou aulas de street dance. É muito bom ver a dança de dentro para fora. Ver os alunos felizes pelo que você passa para eles.

As falas dos estudantes nos dão o indicativo de que a participação no projeto de extensão viabilizou a construção de saberes básicos e necessários para o trabalho com a dança. Este fato se aproxima do pensamento de que a extensão universitária é um espaço singular tanto para o aprendizado das especificidades do campo de atuação profissional quanto da formação pessoal. Na sequência discutiremos sobre as contribuições que a extensão universitária tem na formação inicial em EF, considerando o aprendizado da dança.

Formação inicial em Educação Física e dança: as contribuições da extensão universitária

A formação no contexto do ensino superior tem sido tema de inúmeras discussões. No âmbito da educação, pesquisadores como Gatti (2010) e Saviani (2011) têm discutido sobre a complexidade da formação de professores no Brasil, apontando dilemas e perspectivas. Já no âmbito da EF, os trabalhos de Rezer e Fensterseifer (2008) e Rezer et al (2012) sugerem o resgate da perspectiva do trabalho docente como exercício não simplificado, pois este “exige erudição, ampliada leitura de mundo, conhecimento pedagógico e técnico-instrumental profundo, bem como, esperança de educadores” (2012, p. 898).

Estudiosos que discutem o papel da extensão universitária no processo de formação argumentam que ela se apresenta como alternativa para o enfrentamento dos desafios postos neste contexto, pois oportuniza espaço-tempo de aprendizagens diferenciadas e singulares, por conta do “seu jeito de ser” que se constitui pela busca do diálogo e movimento constante entre instituição formadora e comunidade (SÍVERES, 2008, 2013; SANTOS, 2012).

A partir destes entendimentos podemos pensar que a extensão universitária, no contexto da formação superior, oferece ao estudante situações nas quais a complexidade do campo profissional, em especial, ao campo da EF, se revelam já que a intervenção pedagógica é elemento principal da atuação profissional. Nozaki, Ferreira e Hunger (2015) apresentam evidências formativas da extensão universitária na docência em estudo realizado com licenciados, que passaram pela experiência da extensão durante seu processo de formação. Segundo os autores, esta importância revelada pelos sujeitos da pesquisa mostra “uma demanda no modelo de formação inicial de professores, por atividade e vivências que destaquem experimentações concretas dos conhecimentos acadêmicos” (p. 232).

Embora os estudos de Rezer (2008) e Rezer et al (2012) tenham se dado com professores formadores, é possível transpormos as reflexões para a formação dos futuros professor de EF, pois também é necessário realizarmos discussões com os estudantes em relação a leitura ampliada de mundo, que se reflete na ideia sobre nosso papel no processo de formação de sujeitos, na necessidade da aquisição do conhecimento pedagógico e técnico-instrumental para que possamos dar conta das nossas responsabilidades enquanto profissionais que tem, no corpo e no movimento, o foco de suas atuações.

Nesse sentido, o estudo de Nozaki, Ferreira e Hunger (2015) sinaliza que a vivência que os professores tiveram nas atividades de extensão, ainda enquanto estudantes, “resultou na construção de conhecimentos e saberes que foram levados para a ação profissional do docente de Educação Física, evidenciando os impactos positivos deste processo formativo” (p. 239).

Ao qualificar os diferentes saberes do campo de formação profissional que devem ser construídos e reconstruídos, a extensão possibilita um modo específico de aprender porque amplia o espaço, otimiza o tempo e a significação deste processo, sendo que “[...] a possibilidade de aprender no espaço, no tempo e no processo pressupõe desenvolver competências humanas, pedagógicas e profissionais [...]” (SÍVERES, 2013, p. 31).

Nesta pesquisa, os dados também sinalizaram para a importância das experiências obtidas no âmbito da extensão universitária. Ao serem questionados sobre os motivos que os levaram a integrar o grupo de dança, Mário disse que “inicialmente foi simplesmente pela bolsa”3. Na sequência, Fernanda comentou: “a bolsa foi apenas um incentivo, porque o principal motivo era gostar de dançar”. Marcelo argumentou que “tinha interesse em ampliar seus conhecimentos sobre a dança”. Mário ainda completou, dizendo que o Grupo de Dança é como se fosse

[...] uma matéria extracurricular, que me ajuda a entender melhor o que é passado em sala de aula [...] a dança que aprendemos aqui, através da dança contemporânea, acrescenta em todas as outras danças. É uma oportunidade muito boa, gostaria de participar de outros projetos, mas não consigo em virtude da vida.

Marcos falou sobre a antecipação de saberes, já que este ainda não tinha cursado a disciplina de dança. Segundo ele: “O grupo nos dá uma vivência inicial para que possamos nos especializar fora. Sempre temos coisas novas para aprender e o grupo nos apresenta diversas formas. Quando tivermos a matéria de dança estaremos mais preparados”. O estudante também relata sobre a contribuição que esta experiência lhe ofereceu com relação à futura atuação, bem como ao entendimento construído com relação à dança:

Fazer um aluno dançar de acordo com suas vivências é muito difícil, mas o grupo nos prepara para isso, nos ajuda a estarmos preparados [...] depois de tudo o que aprendi aqui quero fazer de uma forma diferente, não usando a dança como uma forma competitiva e sim levar para o máximo de pessoas, pois a dança é uma vivência corporal.

Mário, relatou ainda sobre a pouca carga horária da disciplina de dança no currículo da EF, dizendo que “é uma pena que o curso tem muito pouco sobre dança”. Na sequência desta fala, Fernanda argumentou que não é somente a dança que tem pouca carga horária:

Não só aqui em nossa graduação, em qualquer universidade, não vamos conseguir visualizar tudo, pois é muito pouco tempo, é muita coisa, ainda mais que o nosso curso tem um leque de áreas e possibilidades de atuação. Ele somente lhe dá uma noção para você escolher onde seguirá e, após poder se especializar. Por isso temos a extensão para nos mostrar e ampliar nossos conhecimentos.

A pouca carga horária na disciplina de dança oferecida pela formação inicial, é uma das principais justificativas para o não trabalho com a dança no conteúdo escolar. Além desta, Saraiva-Kunz (2003), Brasileiro (2003), Kleinubing e Saraiva (2009) apontam como resultados de suas pesquisas, que os professores desta área não desenvolvem a dança junto aos seus alunos, por alegarem que nunca tiveram experiência com a dança, que o conhecimento adquirido na formação inicial não foi suficiente ou, ainda, que aprenderam de forma muito superficial.

Entendemos que crianças, adolescentes, adultos e idosos que dançam têm possibilidades de se envolver em experiências significativas, já que nesta ação o sujeito é chamado a se expressar e a se relacionar com o espaço, com o outro e, principalmente, é chamado a perceber-se enquanto corpo-dançante. Neste processo, o corpo em movimento cria e recria sua própria dança, comunica suas histórias e experiências. Nisso, a dança se configura numa experiência singular de produção de conhecimento a qual o professor de EF não pode furtar-se de oferecê-la a seus alunos, seja no contexto da escola ou fora dela. Para isso, o professor deve sentir-se capaz de desenvolver a dança e lidar com as implicações advindas desta experiência. Isto somente será possível quando o professor estiver apropriado de saberes e fazeres pertinentes a esta prática corporal.

A legislação que orienta a organização dos cursos de formação em EF, prevê uma formação generalista, o que significa que o estudante deverá, ao longo do seu percurso formativo, construir saberes básicos e fundamentais para a futura prática pedagógica, considerando toda a abrangência de conteúdos que estão sob a responsabilidade deste profissional. Isso nos leva a pensar que os saberes relacionados à dança não poderão ser “aprofundados” na formação inicial - assim como nenhum outro - como sugerem muitos professores que participaram de diferentes pesquisas realizadas nos últimos anos, a exemplo das que citamos anteriormente. Também é importante pensar que na formação inicial, além dos saberes relacionados às técnicas específicas das diferentes modalidades esportivas, dos jogos, lutas, dança, práticas corporais na natureza entre outros, há ainda um suporte de conhecimentos referentes à dimensão didático-metodológica que alicerçam a futura atuação do professor de EF. Cientes disso, podemos reconhecer que a atuação pedagógica vai além do ensino “técnico” de uma determinada modalidade esportiva ou da dança, para enfatizarmos nossa discussão, abrangendo questões do “para quê e como” trabalhar determinado conteúdo. Entendemos que os saberes específicos da dança aliados aos saberes de ordem didático-metodológica, contribuem para visualizarmos a complexidade da prática pedagógica que tem, em última instância, a centralidade no processo de formar pessoas para o mundo, conforme argumentam Rezer e Fensterseifer (2008).

Nesse sentido, é fácil identificar a pouca carga horária destinada a este conteúdo na formação inicial, como também para outros - a exemplo do futebol, voleibol, handebol - porém, devemos reconhecer que estes não são deixados de trabalhar por este motivo. Acreditamos que experiências vivenciadas para além das horas dos componentes curriculares, contribuem para que o estudante de EF amplie seus saberes e visualize possibilidades de intervenção e atuação pedagógica com conteúdos que não sejam tão familiares quanto, a princípio, são os esportes. Abordamos esta questão, pois quando interrogamos os estudantes sobre quais vivências tiveram com a dança ao longo da vida, poucos disseram tê-la vivenciado na EF escolar. Já com relação aos esportes todos tiveram algum tipo de vivência. A fala de Mário reflete bem esta situação:

Quando entrei no curso não entrei pensando que dançaria, pois eu tinha muitas vivências com o atletismo e foi por causa disso que entrei no curso de Educação Física, mas depois que entrei no grupo encontrei possibilidades de trabalhar com a dança, a ganhar a vida e viver da dança, e isso é muito importante. A possibilidade de vivenciar isso nos abre muitas portas.

Diferente disso, Marcelo relatou que teve experiências com dança, de forma extracurricular, durante todo o ensino médio e era “tratada mais como método competitivo para dançar nos festivais”. Já Fernanda e Marcos afirmaram possuir experiências adquiridas pela participação em grupos de dança fora do contexto escolar.

A partir das falas dos colaboradores, podemos inferir que os mesmos acreditam no papel da extensão no processo de formação inicial em EF. Assim como no estudo de Nozaki, Ferreira e Hunger (2015), os colaboradores demonstraram que os conhecimentos construídos nestas ações tiveram grande impacto no processo formativo, implicando na futura atuação, bem como nas possibilidades de atuação com a dança, no caso do nosso estudo. Nesse sentido, Mário afirmou: “a oportunidade que a extensão nos dá, acaba nos abrindo muitas portas não só para mim que sou da EF, mas para todos que participam do grupo”.

Este posicionamento se aproxima do que Almeida e Sampaio (2010) apresentam em relação à vivência obtida pela via da extensão sinalizando para a conexão entre os momentos vividos e o projeto de vida, no sentido que de o estudante tenha a preocupação necessária e adequada para que transforme estas experiências vividas na extensão em aprendizado em sua vida profissional e pessoal.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta pesquisa teve como propósito ouvir os estudantes do curso de Educação Física que participavam de um projeto de extensão que tem a dança como elemento de trabalho a fim de perceber quais saberes são construídos relativos a este conteúdo, bem como refletir sobre a contribuição da extensão universitária no processo de formação.

Acreditamos que os dados levantados neste estudo conduzem a repensar as práticas desenvolvidas na formação inicial em EF, atribuindo importância para a participação dos estudantes nos projetos de extensão universitária. Os entendimentos apresentados coadunam com as perspectivas discutidas pelos estudiosos da extensão, no sentido de identificarem nestas atividades, a possibilidade de ampliação de conhecimentos específicos da área de formação, além do desenvolvimento das competências humanas, pedagógicas e profissionais.

Os depoimentos dos estudantes sinalizaram para o reconhecimento de que as atividades desenvolvidas no projeto de extensão contribuíram de forma mais evidente para a aquisição e aprofundamento dos saberes específicos relacionados à dança. De forma menos enfática, mas não menos importante, houve sinalização para os elementos necessários à prática pedagógica. Também acenaram para o fato de que as práticas realizadas no projeto possibilitaram ressignificar seus conhecimentos prévios com relação aos elementos constituintes da dança, construindo novos olhares sobre o corpo, o movimento e também para a futura atuação profissional

REFERÊNCIAS

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1As atividades deste projeto são desenvolvidas em dois encontros semanais com duração de 1h30m cada. O grupo é composto por estudantes de diferentes cursos da universidade, técnicos administrativos, professores e egressos.

2Temos ciência que nem todos os cursos de formação em Educação Física desenvolvem projetos de extensão que trabalham com a dança, por isso a justificativa deste estudo.

3Este projeto de extensão disponibiliza 10 bolsas no valor de 370,00 (trezentos e setenta reais) mensais aos estudantes bolsistas. Atualmente o grupo é composto por 18 estudantes de diferentes cursos de graduação e pós-graduação, além de egressos e docentes da Unochapecó. Dos 4 estudantes colaboradores deste estudo, 3 recebiam esta bolsa no período da realização desta pesquisa.

AGRADECIMENTOS Agradecemos a todos os estudantes que participaram desse estudo

FINANCIAMENTO Não se aplica

CONSENTIMENTO DE USO DE IMAGEM Não se aplica

APROVAÇÃO DE COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA Não se aplica

LICENÇA DE USO Os autores cedem à Motrivivência - ISSN 2175-8042 os direitos exclusivos de primeira publicação, com o trabalho simultaneamente licenciado sob a Licença Creative Commons Attribution Non-Comercial ShareAlike (CC BY-NC SA) 4.0 International. Esta licença permite que terceiros remixem, adaptem e criem a partir do trabalho publicado, desde que para fins não comerciais, atribuindo o devido crédito de autoria e publicação inicial neste periódico desde que adotem a mesma licença, compartilhar igual. Os autores têm autorização para assumir contratos adicionais separadamente, para distribuição não exclusiva da versão do trabalho publicada neste periódico (ex.: publicar em repositório institucional, em site pessoal, publicar uma tradução, ou como capítulo de livro), com reconhecimento de autoria e publicação inicial neste periódico, desde que para fins não comerciais e compartilhar com a mesma licença

PUBLISHER Universidade Federal de Santa Catarina. Programa de Pós-Graduação em Educação Física. LaboMídia - Laboratório e Observatório da Mídia Esportiva. Publicado no Portal de Periódicos UFSC. As ideias expressadas neste artigo são de responsabilidade de seus autores, não representando, necessariamente, a opinião dos editores ou da universidade

EDITORES Mauricio Roberto da Silva, Giovani De Lorenzi Pires, Rogério Santos Pereira

Recebido: 11 de Julho de 2019; Aceito: 30 de Setembro de 2019

neusadk@gmail.com

jamiledalcin@unochapeco.edu.br

CONTRIBUIÇÃO DE AUTORIA

Não se aplica

CONFLITO DE INTERESSES

Não há conflito de interesses

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