INTRODUÇÃO

Entre as possibilidades para o ensino da ginástica que estão sendo construídas nas escolas, o presente texto é uma síntese de uma experimentação pedagógica, vivida por mais de quatro anos (no período de 2014 a 2019) em uma escola conveniada da Secretaria Estadual de Educação (SEDUC) de Goiás, com alunos do 9º ano do Ensino Fundamental II. Destacamos as possibilidades e desafios de aplicação do conteúdo Ginástica na Educação Física Escolar, na qual o Festival de Ginástica na escola se apresentou como uma proposta relevante para a culminância deste conteúdo nas aulas de Educação Física.

Ao longo da nossa trajetória profissional, por muitas vezes “presas” dentro do cotidiano escolar, nos acomodamos em práticas pedagógicas já consolidadas em nossa experiência. Olhar a escola e a nossa prática pedagógica “por cima” e fazer uma reflexão sobre ela, possibilitou enxergar que estava abandonando outros temas da cultura corporal, dentre eles a ginástica. Pensar sobre a Ginástica no contexto da Educação Física escolar era, pois, um desafio frente ao domínio que o esporte possui enquanto conteúdo dominante desta disciplina na escola. Enquanto professora de Educação Física, ao longo dos anos na escola, trabalhar a Ginástica era quase impensável por considerá-la uma atividade difícil de aplicação pela exigência técnica dos movimentos; por medo de acidentes durante as aulas; pela resistência dos alunos com esta prática corporal por considerá-la exclusiva do universo feminino e a ausência de recursos materiais para sua prática.

Corroborando com a ideia da ausência da ginástica na escola, o estudo realizado por ^{Moura et. al. (2018}), ao analisar a produção nacional e internacional sobre o ensino da ginástica nas aulas de Educação Física dentro da categoria o ensino da ginástica na escola, afirma que, apesar de a ginástica ser uma modalidade reconhecida mundialmente, este conteúdo é pouco utilizado na Educação Física escolar. As produções científicas analisadas na pesquisa afirmaram que o conteúdo da ginástica nas aulas de Educação Física é um desafio, pois há necessidade de uma metodologia adequada ao ensino da ginástica e a tematização de questões culturais.

Para ^{Saviani (2008}), a tarefa de uma pedagogia crítica consiste em transmitir aqueles conhecimentos universais que são considerados como patrimônio da humanidade e, isto só é possível, através da escola. Assim, defende que a educação escolar deve propiciar processos de abstração do pensamento a partir do desenvolvimento da teoria e dos conteúdos de ensino. Negar a ginástica ou qualquer outro tema da cultura corporal na escola priva os indivíduos do seu pleno desenvolvimento, pois compromete a perspectiva de totalidade dos fenômenos da prática social, analisados em sua história e contradições, dificultando a apreensão da realidade social complexa.

Entendemos que a escola deve ampliar as possibilidades dentro das aulas de Educação Física, e sendo a ginástica parte dos conhecimentos produzidos pela humanidade, logo, deve ser tematizada na escola. A ginástica, quando desenvolvida na escola, pode permitir a experimentação de possibilidades corporais, promovendo a formação humana quando tratada por meio de uma prática educacional que leve o aluno a uma ação crítica e significativa para sua realidade social. Sua presença na escola pode se dar por meio de diversas manifestações gímnicas, mas neste estudo elegemos a Ginástica Para Todos, porque a vemos como uma possibilidade de contraposição ao esporte que, por ser hegemônico, vem sendo determinante na escola. Desta forma, a ginástica apresenta-se como uma rica forma de expressão e manifestação corporal aliada a um trabalho desenvolvido e embasado em uma teoria pedagógica crítica e progressista, destacando a possibilidade de criação e participação efetiva do educando e sua formação humana.

Ao refletir sobre nossa prática, percebemos que era necessário romper com a lógica de aulas com conteúdos hegemônicos da cultura corporal, restringidos pelos esportes e também repensar a ginástica para compreendê-la como conteúdo a ser trabalhado na Educação Física escolar, não apenas no viés da técnica, mas valorizando aspectos relevantes como a autonomia, a criticidade e a criatividade do educando. Desta forma, iniciamos no ano de 2014, uma proposta pedagógica sobre o conteúdo Ginástica sob uma perspectiva crítica, oportunizando aos alunos conhecer e vivenciar as diversas manifestações gímnicas presentes na história da humanidade.

Nesta perspectiva, propomo-nos como objetivo geral, estabelecer nexos entre as contradições que permearam a relação do conhecimento epistemológico da ginástica com sua atividade prática e, desta forma, compreendê-la como um espaço em que todos possam participar e vivenciar o universo de conhecimento da cultura corporal, possibilitando a integração dos mesmos não só com os participantes, mas também com o todo social em que cada um está inserido, enfatizando a formação humana no processo educativo. Como objetivos específicos: instigar a criatividade, curiosidade, o respeito às normas de segurança; conhecer e vivenciar práticas corporais da ginástica como elaboração cultural da humanidade ao longo da história; vivenciar os elementos da ginástica artística, rítmica e acrobática; oportunizar momentos de criação e de execução dos movimentos gímnicos apreendidos através da construção de coreográfica em ginástica.

Além disso, acreditamos que podemos desenvolver um trabalho diferenciado com a ginástica abordando este tema de forma que não se evidencie a modalidade somente em seus moldes competitivos e institucionalizados, podendo levar os alunos a entrarem em contato com o conhecimento a partir de suas vivências cotidianas e de sua realidade social, estando diretamente ligado com o processo de construção dos saberes, a partir da abordagem histórico-crítica.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Pensar e construir uma sequência didática não se restringe em apenas elencar atividades, ações e estratégias que serão realizadas, mas perpassa pelas concepções teóricas que orientam o projeto de ser humano que se quer formar. E para a construção e desenvolvimento da nossa prática pedagógica tomamos como referencial a pedagogia histórico-crítica, a teoria histórico-cultural e a perspectiva crítico-superadora da Educação Física. O alinhamento entre estas teorias se justifica, conforme ^{Martins (2016}), pelo fato de que são comprometidas com a transmissão do acervo cultural simbólico mais elaborado e a organização do ensino com vista a esse objetivo como as condições imprescindíveis para a promoção do desenvolvimento das possibilidades humano-genéricas, além de proporcionar o desenvolvimento dos indivíduos pela mediação da educação escolar, sendo a escola o locus privilegiado de sua promoção.

Para ^{Martins (2016}), ambas as teorias nos apresentam o homem como um ser social e o processo de aquisição das particularidades humanas, denominados de comportamentos complexos culturalmente formados, demanda a apropriação pela prática histórico-social e este processo das objetivações humanas se institui por meio da mediação de outros indivíduos, ou seja, nos processos educativos.

Se considerarmos a escola como uma instituição cujo papel consiste na socialização do saber sistematizado, ela deve organizar-se para propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitam o acesso a este saber. Para ^{Saviani (2008}), “a escola existe, pois, para propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (ciência), bem como o próprio acesso aos rudimentos desse saber” (^{SAVIANI, 2008}, p.15). É necessário que a escola promova também a transformação desse conhecimento, pois na medida em que apresenta o saber sistematizado para o aluno, este estabelece inter-relações do conhecimento com seu contexto histórico-cultural e cria condições de modificá-lo.

Desta forma, o ensino dos conhecimentos sistematizados deve ser a centralidade do trabalho pedagógico. Sobre essa questão, a teoria histórico-cultural de Vygotsky (1991) nos diz que a apropriação dos conhecimentos clássicos desenvolve funções psicológicas superiores e humaniza os sujeitos, cumprindo a escola seu papel social de formar cidadãos conscientes, críticos e emancipados. Neste sentido, o trabalho pedagógico deve partir da prática social dos indivíduos e do nível de desenvolvimento atual dos alunos; passa pela teorização, que supera o conhecimento imediato para se chegar a um novo nível de desenvolvimento, mediada pelo professor; e retorna à prática transformada e modifica sua realidade imediata.

Importante ressaltar que os alunos dos 9º anos encontram-se, segundo o Coletivo de Autores (2012), no terceiro ciclo de escolarização (7º ao 9º ano), sendo este “o ciclo de ampliação da sistematização do conhecimento” (^{COLETIVO DE AUTORES, 2012}, p. 36). Neste ciclo, o aluno toma consciência da atividade teórica e reorganiza a identificação dos dados da realidade através do pensamento teórico. Corroborando com isto, ^{Leal e Mascagna (2016}, p. 224) discorrem que a educação no período da adolescência deve ser aquela que favoreça o pensamento teórico, por meio da qual o sujeito possa compreender a realidade social em suas múltiplas determinações e, a partir daí, exercer uma ação com vistas à transformação da realidade.

Ainda segundo ^{Leal e Mascagna (2016}, p. 232), na adolescência, o indivíduo torna-se capaz de compreender normas, regras e valores em seus fundamentos, a partir da formação de conceitos, podendo apropriar-se delas, tornando-as suas e formar as próprias concepções, convicções e valores. Por isso que muitas das atividades desenvolvidas na sequência didática exigiram um processo de teorização e expressão discursiva dos alunos durante a prática pedagógica, seja através do diálogo, das diferentes linguagens (leitura, escrita, vídeo, foto) e as vivências práticas, para que favoreça a compreensão acerca da realidade e permita ao indivíduo agir de modo consciente diante da sua própria realidade.

Partindo destas ponderações, adotamos a concepção da Educação Física escolar como área de conhecimento, componente da Educação Básica, que tem como objeto central de estudo a cultura corporal compreendida como linguagem. Linguagem esta, presente e expressa pelo corpo nas várias manifestações esportivas em geral, no jogo, ginástica, dança, luta, enfim em todas as manifestações corporais do ser humano (COLETIVO DE AUTORES, 2012), e que busca desenvolver uma reflexão pedagógica sobre o acervo de formas de representação do mundo que o homem tem produzido no decorrer da história, contribuindo para ampliação do universo cultural do educando.

Nossa experiência com o conteúdo Ginástica nas aulas de Educação Física é pautada na perspectiva crítico-superadora, que valoriza a participação dos alunos em sua singularidade, criatividade e expressão corporal. Nesse caminho se destacam as contribuições da ginástica na escola que acabam por legitimar sua relevância:

A presença da ginástica se faz legítima na medida em que permite ao aluno a interpretação subjetiva das atividades ginásticas, através de um espaço amplo de liberdade para vivenciar as próprias ações corporais. No sentido da compreensão das relações sociais, a ginástica promove a prática das ações em grupo (COLETIVO DE AUTORES, 2012, p. 76).

A presença da ginástica na escola pode se dar por meio de diversas manifestações gímnicas, mas em nossa proposta escolhemos a Ginástica Geral, hoje denominada de Ginástica Para Todos¹ (GPT), pois segundo Ayoub (2007), podemos conceber a Ginástica Para Todos (GPT) como uma manifestação da cultura corporal que possibilita um diálogo entre as diversas expressões da ginástica, numa perspectiva lúdica, criativa, participativa e inclusiva. Além disso, a GPT rompe com a padronização de movimentos técnicos e sugere a (re)significação dos gestos. A autora ressalta que devido as suas características principais, a GPT, apresenta-se como sendo a ideal para o trabalho com a ginástica na escola, pois esta tem como características: o acolhimento dos gestos de diferentes ginásticas, da dança, do teatro, da capoeira, dos elementos circenses e de outros elementos da cultura corporal, com ou sem utilização de materiais. Pode se dar a partir dos saberes inscritos na cultura popular, nos saberes filosóficos, nos saberes artísticos e também nos saberes científicos. Além do mais, deve permitir a participação de todos e o respeito aos limites individuais e coletivos.

Devido a estas características, identificamos na GPT uma proposta que vai ao encontro dos princípios da pedagogia histórico-crítica, porque sua concepção privilegia uma formação histórica, humana, criativa e crítica, capaz de capacitar seus atores a intervir nas relações sociais, mediando as determinações históricas que constituíram os conhecimentos da ginástica.

CENÁRIO DA PRÁTICA

A sequência didática aqui descrita é desenvolvida nos meses de outubro a dezembro (4º bimestre) de cada ano letivo, em uma escola conveniada com a SEDUC, localizada na região oeste de Goiânia. Nossa proposta, cujo objetivo é identificar características da ginástica como prática social e suas possibilidades na escola, foi realizada com as turmas de 9º ano do Ensino Fundamental II, (cinco turmas nomeadas como A, B, C, D e E), tendo aproximadamente 40 alunos por turma, com idades entre 13 a 15 anos e com duas aulas de educação física semanais.

A pedagogia histórico-crítica é fundamentada no materialismo histórico-dialético e na teoria histórico-cultural (conforme apresentado anteriormente). Na perspectiva de sistematização do método de ensino próprio à pedagogia histórico-crítica, ^{Saviani (2007}) propôs esses cinco passos: prática social inicial, problematização, instrumentalização, catarse e prática social final, como momentos articulados e interdependentes, que orientam o trabalho pedagógico. Quanto aos cinco passos, cabe ressaltar que eles não se apresentam de forma estanque e definida em uma aula ou ação específica, mas se desenvolvem de forma simultânea, provisória e provocam avanços significativos e qualitativos a cada intervenção pedagógica realizada até o final da sequência didática planejada.

Alinhando as teorias definidas, a prática social inicial no Coletivo de Autores (2012, p. 36) é denominada de “experiência sensível”, utilizada para relacionar o conhecimento sobre a ginástica, promovendo a associação deste com que o aluno já conhece e a partir disto, ampliar e produzir neles necessidades de nível superior. Partir do que o aluno já conhece e domina para promover novos conhecimentos, é o que Vygotsky (2009; 2014) explica a partir do conceito de zona de desenvolvimento real e proximal.

Para a materialização da prática social inicial, proporcionamos a sensibilização e o diálogo sobre a temática através de diálogos orientados como os alunos, com as questões: O que é Ginástica? Quais os tipos de Ginástica? Qual a importância da Ginástica para a vida? Qual(is) delas seria mais importante para ser praticada em nossa escola? Esse diálogo foi realizado como uma roda de conversa na quadra, em que sempre obtemos respostas diversas, como: “ginástica é esporte de mulher” ou “ginástica é o que minha mãe faz na academia” e ainda “ginástica melhora os músculos” e “tem a ginástica das olimpíadas”. Conforme ^{Saviani (2006}), do ponto de vista pedagógico, professora e alunos encontram-se em níveis diferentes de compreensão da prática social. Ao averiguar quais os conhecimentos e experiências corporais os alunos possuem sobre a ginástica foi possível estabelecer o ponto de onde deveríamos iniciar o trabalho pedagógico acerca deste tema.

A ideia inicial é perceber como os alunos concebem a ginástica e como ela está presente no cotidiano dos alunos. Após as discussões, os alunos foram organizados em pequenos grupos (cinco alunos por grupo, totalizando oito grupos) e tiveram que sistematizar e apresentar para toda a turma dois movimentos que eles consideravam ser oriundos da ginástica, os quais deveriam ser repetidos por todos os colegas. Caberia neste momento também, conforme ^{Saviani (2006}), a identificação dos principais problemas postos pela prática social, definido como problematização, pois “trata-se de detectar que questões precisam ser resolvidas no âmbito da prática social” (^{SAVIANI, 2006}, p. 71), ou seja, este processo de questionamento do conteúdo escolar a ser confrontado com a prática social dos alunos, direciona os próximos passos da prática pedagógica.

Na aula seguinte, em sala, de forma expositiva, utilizando recurso audiovisual data show, discutimos sobre a história da ginástica e suas diversas manifestações através de slides e vídeos. Foi exposto aos alunos o conceito de ginástica e sua tipologia: rítmica, artística, trampolim, acrobática, fisioterapêutica, de demonstração e de condicionamento físico (^{DARIDO, 2012}), para exploração da compreensão da gestualidade de cada modalidade da ginástica e como forma de estabelecer conceitos e características específicas destas.

Esclarecemos que a ginástica como um conteúdo da Educação Física Escolar é compreendida por nós na perspectiva da Ginástica para Todos (GPT), proposta por ^{Ayoub (2003}), que valoriza a participação de todos, considerando o respeito às diferenças de cada participante, o processo de construção criativo, o corpo como forma de expressão e linguagem, a ludicidade e a utilização de materiais diversos.

Prosseguimos com as aulas subsequentes (totalizando três aulas) sobre a construção histórica da ginástica a partir de vivências corporais, as quais os alunos experimentaram práticas corporais que exemplificavam a ginástica militarista e higienista em contraposição às práticas corporais da ginástica que os alunos conhecem da academia (step, localizada, cross fit). Desta forma, os alunos apropriaram da história da ginástica a partir da gestualidade e conseguiram estabelecer relações com a ginástica que eles conheciam e até praticavam em seu cotidiano.

Compreender a construção histórica da ginástica, sua tipologia e as características de seus métodos revelam indícios de sua história naquilo que é realizado na atualidade. Durante as aulas registramos falas e comentários dos alunos que estabeleceram correlações das práticas corporais realizadas na atualidade, como o crossfit, com o método de ginástica militarista vivenciado por eles. Desta forma, os alunos compreenderam que as práticas corporais são formas de expressão constituídas historicamente.

A exposição teórica de conceitos da Ginástica, suas diferentes formas, sua classificação e elementos constitutivos, tinha o propósito de levar os alunos a estabelecerem um paralelo entre o que já sabiam e o conhecimento sistematizado. Estabelecemos neste momento o que ^{Saviani (2006}) denomina de “instrumentalização”, pois se trata da apropriação do conteúdo sistematizado posto à disposição dos alunos das ferramentas culturais necessárias à libertação das condições de exploração em que vivem. Ou seja, a instrumentalização não é referida ao sentido tecnicista, mas para que os alunos assimilem os conceitos historicamente produzidos pelo homem acerca da ginástica, o recriem e, ao incorporá-lo, transformem-no em instrumento de construção pessoal.

Na sequência, passamos às vivências das ginásticas competitivas: ginástica rítmica, artística e acrobática. A exposição teórica das ginásticas competitivas foi a partir de recursos audiovisuais, uma vez que na escola temos apenas um tatame de 5x5m² e por isso, todas as apropriações de instrumentos e aparelhos ginásticos foram transmitidos através de vídeos e imagens sobre suas formas, movimentos e aparelhos específicos.

A partir disto, as aulas subsequentes foram dedicadas às vivências corporais e experimentação dos movimentos e elementos característicos das ginásticas rítmica, artística e acrobática com o objetivo de proporcionar o conhecimento destas práticas corporais, que por suas características e peculiaridades, diferem de outras formas de manifestação gímnicas.

Especificamente para a ginástica rítmica, os alunos vivenciaram práticas corporais gímnica com os aparelhos corda, fita, arco e bola adaptados, associados com os movimentos de salto, giro, equilíbrio, acrobacia. Estes aparelhos são adaptados à realidade da escola e construídos pelos próprios alunos (o arco é feito com mangueira ou o bambolê; a fita é construída com cabide de madeira e fita de cetim, por exemplo). A vivência com a ginástica artística restringiu-se aos movimentos de solo (tatame), uma vez que a escola não possui os outros aparelhos desta modalidade. E com a ginástica acrobática, os alunos vivenciaram e experimentaram as formações, pirâmides e a criação de novos movimentos e posições acrobáticas. Ao final de cada aula, os alunos eram organizados em pequenos grupos e estimulados a elaborarem uma breve composição coreográfica a partir dos elementos e movimentos que haviam aprendido aquele dia, estimulando assim o processo de criação e composição coreografia.

Ao se agruparem para reproduzirem os movimentos apreendidos em cada aula, os alunos que tinham maiores dificuldades eram ajudados por outros colegas, esse exercício de experimentação recíproca, conforme ^{Ayoub e Graner (2016}, p. 110), possibilita ao aluno “experimentar aquilo que o outro propôs corporalmente e fazê-lo perceber que aquilo que ele propõe também é experimentado caracteriza-se como um valioso exercício para iniciar o aprendizado dos processos de criação coletivo”.

Esclarecemos que não nos prendemos à exigência das técnicas da ginástica, mas que os alunos se movimentassem e experimentassem corporalmente com ou sem aparelhos, espelhados nos vídeos assistidos e algumas demonstrações e explicações feitas pela professora que serviam como norteadores para um processo de apropriação e criação de acordo com o repertório corporal de cada aluno. Desta forma,

Não se está preocupado com a perfeição técnica, com o resultado a ser atingido ou com o cumprimento de suas regras, mas, sim, em facilitar a apropriação, utilizando o maior número possível de alternativas de expressão corporal, que sejam relevantes e que façam parte de seu universo cultural (^{SOUZA; CARVALHO; CRUZ, 2016}, p. 159).

Esta instrumentalização de novas práticas corporais possibilita a simultaneidade e a incorporação espiralada do conteúdo, previsto pelo Coletivo de Autores (2012). A “simultaneidade” (COLETIVO DE AUTORES, 2012, p. 34) é a relação do conteúdo com a realidade, as diversas formas da ginástica e o conhecimento prévio dos alunos, explicita a relação que eles mantém entre si para desenvolver a compreensão da realidade e ampliação do conhecimento. A incorporação espiralada do conteúdo significa “compreender as diferentes formas de organizar as referências do pensamento sobre o conhecimento para ampliá-las” (COLETIVO DE AUTORES, 2012, p. 34).

Na pedagogia histórico-crítica, após o processo de problematização e instrumentalização do conhecimento, vem a catarse, entendida como a “efetiva incorporação dos instrumentos culturais, transformados agora em elementos ativos de transformação social” (^{SAVIANI, 2006}, p. 72), ou seja, é o momento em que o aluno é solicitado a mostrar o quanto se aproximou da solução dos problemas anteriormente levantados sobre o tema em questão. Momento em que o aluno traduz a compreensão que teve de todo o processo de trabalho. Nesse sentido, cada turma de 9º ano foi estimulada a criar uma coreografia com os movimentos ginásticos apreendidos durante as aulas, cuja culminância é a apresentação das coreografias no Festival de Ginástica e Dança da Escola.

Segundo ^{Saviani (2006}),

O momento catártico pode ser considerado o ponto culminante do processo educativo, já que é aí que se realiza pela mediação da análise levada a cabo no processo de ensino, a passagem da síncrese à síntese; em consequência, manifesta-se nos alunos a capacidade de expressarem uma compreensão da prática em termos tão elaborados quanto era possível ao professor (^{SAVIANI, 2006}, p. 72).

O período para criação e ensaio das coreografias envolveu de 5 até 8 aulas para cada turma. As coreografias foram construídas de acordo com a realidade das turmas, em que respeitamos a participação dos alunos de acordo com as suas possibilidades, seja na escolha da música e movimentos e na organização da composição. Interessante observar que, mesmo que o plano de aula fosse parecido entre uma turma e outra, as criações dos alunos as tornavam diferentes no que se refere a gestualidade realizada. Tal situação foi observada no trabalho de ^{Ayoub e Graner (2016}, p. 111), pois “entram em cena sujeitos singulares cujas criações iam constituindo-se nas suas interações com outros sujeitos”.

Reafirmamos que a ginástica que concebemos durante toda nossa sequência didática é a ginástica de concepção ampla, que oferece a possibilidade de uma prática gímnica flexibilizada e não competitiva que se diferencia da sistematização e severidade das práticas esportivizadas. Portanto, no processo de criação da coreografia é possibilitado aos alunos o exercício da autonomia e liberdade de expressão. A escolha e a exploração do tema (definido coletivamente ou livre escolha), do material, e da música possibilitam aos alunos serem protagonistas ao criarem seus próprios movimentos, tornando-os participativos, autônomos, críticos e sujeitos construtores do conhecimento.

Enfatizamos que o processo de criação das coreografias é de responsabilidade dos alunos daquela turma, porém isto não significa falta de diretividade e intencionalidade da professora nesse processo. Como professora, conheço cada turma com qual trabalho e, por vezes, é necessário intervir com maior ou menor intensidade, na resolução dos conflitos, na valorização de todos e no processo de criação. É nessa circulação de saberes que nos constituímos também como professores.

Durante e após o festival, é possível perceber tanto nos alunos-participantes quanto no público o interesse e apreciação pelo evento e pela ginástica, onde todas as apresentações são apreciadas trazendo novas descobertas acerca de uma prática corporal que não está presente no cotidiano dos alunos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Quando iniciamos no ano de 2014 a tematização da ginástica na escola o desafio era criar metodologias em que os alunos participassem da construção das aulas a fim de desmistificar a concepção de uma ginástica como exclusiva do universo feminino ou como rendimento e competitividade. Após cinco anos de tematização da ginástica na escola, estas questões encontram-se superadas, pois percebemos uma participação efetiva dos alunos durante a prática pedagógica, além de uma maior adesão às aulas pelos alunos homens, que veem os movimentos gímnicos como desafiadores.

Um aspecto importante a ser destacado, se refere ao aspecto da segurança, pois são quarenta alunos supervisionados por apenas uma professora, e o medo de acidentes durante as aulas, as possibilidades de quedas e lesões são constantes na ginástica. Todavia este fator não foi encarado como justificativa para não desenvolver este conteúdo, uma vez que é realizado com os alunos orientações que auxiliam na segurança dos movimentos, tais como: o respeito aos limites do próprio corpo e com o corpo do outro, o desenvolvimento de habilidades apropriadas para o nível dos alunos, a adequação do espaço e uma orientação sobre os possíveis riscos sobre cada elemento gímnico vivenciado.

Ao longo destes anos em que nos propusemos a modificar o ensino da ginástica na escola, foi possível certificar que proporcionamos aprendizagens significativas para esses alunos e que elevamos a ginástica na escola à um status semelhante ao esporte, como campo de conhecimento que ganha destaque junto aos demais saberes da cultura corporal, uma vez que no início de cada ano letivo os alunos demonstram interesse e entusiasmo na realização do Festival de Ginástica e Dança da Escola.

Retomando aos objetivos iniciais, foi possível perceber que a ginástica na escola construiu um caminho possível em que o aluno se compreende como sujeito histórico e percebe a historicidade das práticas corporais quando foram proporcionados momentos em que puderam se relacionar intensamente uns com os outros ao apreender um conhecimento e compreender sua história, quando puderam refletir sobre o conhecimento e uma transformação da realidade, quando modificou o conhecimento apreendido expressando-se de outros modos.

Além disso, percebemos o processo de síntese dos alunos não somente nos momentos de experimentação dos elementos técnicos como também nos momentos da criação de movimentos, ao vê-los experimentando as ideias dos outros nas propostas realizadas, compartilhando conhecimentos e na execução de elementos gímnicos, antes considerados impossíveis de serem realizados. As aprendizagens se tornam significativas no decorrer do processo educativo, no qual os elementos da formação humana são desenvolvidos, não podendo ser analisado de forma generalizada pelo produto final (festival de ginástica), mas de forma específica e única para cada aluno. Destarte, cada aluno enriqueceu seu repertório cultural de movimento, numa proposta que favorece a coletividade, o respeito à individualidade, a criatividade e a diversidade dos movimentos.

Todo o processo de ensino e aprendizagem da ginástica tem sua culminância no Festival de Ginástica e Dança da Escola. O festival é um evento esperado e desejado pelos alunos, tão importante como os jogos internos. Esse status que a Ginástica tem em nossa escola não surgiu de repente, mas foi e vem sendo construído pela comunidade escolar. Hoje temos uma enorme satisfação de ter o Festival de Ginástica e Dança como um evento importante e de destaque no calendário escolar. Gostaríamos de destacar, ainda, que as composições coreográficas construídas com base no trabalho da ginástica não devem ser vistas como fim em si mesmo, pois todo processo de construção e experimentação dos alunos com a ginástica tem como foco principal a prática pedagógica.

Nesse sentido, foi possível perceber que o festival de ginástica proporcionou aos alunos o estímulo da criação de novas possibilidades de prática da ginástica, como novos sentidos a partir das reflexões realizadas, além da possibilidade de se expressar corporalmente para a produção de uma síntese a partir do que foi vivido e refletido durante toda a prática pedagógica proposta.

Ao final e durante toda a prática pedagógica, presente tanto na execução da gestualidade dos movimentos gímnicos como na compreensão da ginástica como construção social, percebemos o que ^{Saviani (2006}) define como “prática social final”, pois houve ascensão dos alunos ao nível sintético do conhecimento sobre a ginástica. O salto qualitativo da prática social se expressa na superação da “síncrese” em direção à “síntese” dos alunos, e é também a efetivação do trabalho educativo, pois “educação é uma atividade que supõe uma heterogeneidade real e uma homogeneidade possível; uma desigualdade no ponto de partida e uma igualdade no ponto de chegada” (^{SAVIANI, 2006}, p.72).

Desta forma, podemos concluir que o festival oportuniza o conhecimento de diferentes manifestações ginásticas e permite a prática da modalidade por diferentes pessoas, de qualquer idade, raça, classe social, nível físico e técnico. E, permitem que a identidade de cada turma seja elencada, pelos figurinos, músicas e estilos dos alunos.

Acreditamos que a prática pedagógica da ginástica na escola provoca “valiosas experiências corporais, enriquecedoras da cultura corporal das crianças, em particular e, do homem, em geral” (COLETIVO DE AUTORES, 2012, p.76). Isso quer dizer que a aprendizagem da ginástica é significativa, pois os alunos apropriaram-se do objeto do conhecimento em suas diversas relações sociais concretas, recriando-o e tornando-o seu, construindo novos conhecimentos.

Diante do exposto, não pretendemos oferecer modelos pedagógicos, haja vista a visão pretensiosa e reducionista que isto possa gerar, mas permitir reflexões sobre aspectos relevantes da ginástica, como possíveis formas de intervenção e trato pedagógico desse conteúdo nas aulas de Educação Física. Esperamos que este relato de experiência possa contribuir para ampliar o interesse por práticas pedagógicas voltadas ao ensino da ginástica nas aulas de educação física e contribuir com os docentes da área, auxiliando na descoberta e transposição de obstáculos que possam se relacionar com a ginástica na escola, levando os professores a refletirem sobre este conteúdo na escola.