INTRODUÇÃO

Recentemente, um jornal de grande circulação do sul do Brasil noticiou que a Rede Estadual de Ensino do Rio Grande do Sul, irá avaliar o desempenho de seus estudantes do ensino médio utilizando o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (^PISA). Segundo a reportagem, o objetivo da avaliação neste estado, é aferir como os alunos aplicam as competências do ensino face aos problemas e situações da vida real.

Embora tenha tal intenção, o PISA tem o foco de sua avaliação voltado para matemática, leitura e ciências. Inclusive, utilizando o termo letramento financeiro como parte da avaliação em leitura. Partindo dessa premissa, surgem as seguintes questões: Apenas esses saberes constituem o currículo escolar? As outras áreas do conhecimento tem um menor valor nessa hierarquia criada pelo programa? Será que o campo de disputas que caracteriza o currículo considera estes saberes mais importantes do que outros? De que forma o programa identificou tais áreas para avaliar competências que tem aplicabilidade na vida real dos alunos? Enfim, os questionamentos emergem de forma abundante diante de uma situação como essa.

Muito embora o campo de disputas que pauta o currículo (^{APPLE, 2001}; ^{SANTOMÉ, 2013}), esteja marcado por hierarquizações e pela fragmentação dos componentes curriculares, alguns coletivos docentes utilizam de sua autonomia e, por opção política, se colocam em contraposição e resistência à forma hegemônica de pensar tal organização. Em tempos em que o nós é um “pronome perigoso” (^{SENNETT, 2016}), e que a forma de organização curricular, pautada por uma lógica de mercado que busca índices e níveis o tempo todo (^{McCARTHY et al.2011}), pensar trabalho coletivo, interdisciplinar e multicultural pode ser considerado contra hegemônico. Assim sendo, buscando alternativas que pudessem mostrar de forma viável uma outra maneira de pensar a organização escolar e curricular, encontramos na Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre/RS, (RMEPOA),um caso específico acontecendo com sucesso já há algum tempo, em que os projetos de trabalho, (^{HERNÁNDEZ, 1998}; ^{HERNANDEZ; VENTURA, 1998}; ^{ZABALA, 2002}), não constituindo-se como método tampouco como a “pedagogia dos projetos”, foram desenvolvidos como opção de organização curricular pelo coletivo docente de B10¹, de uma das escolas da referida rede de ensino.

Tal organização curricular, consta no projeto político pedagógico da escola e tornou-se viável por concepção política e pedagógica do professorado de tal ano ciclo. Os projetos de trabalho constituem-se como uma ação didática pautada pelos aspectos globais, relacionais e complexos do conhecimento buscando desenvolver relações interdisciplinares na construção de aprendizagens potentes e significativas. Este texto, que emerge após o término de um estudo de mestrado, objetiva compreender de que forma o coletivo docente construiu suas representações acerca da Educação Física inserida no contexto dos projetos de trabalho e que singularidades o senso comum compartilhado por esse professorado produziu sobre a Educação Física, seus aspectos didáticos, organização, produção de conhecimentos e suas especificidades em uma perspectiva interdisciplinar de organização curricular.

Para tal, buscamos uma reaproximação ao estudo realizado e concluído no âmbito da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre/RS em que nos propusemos a compreender a organização da Educação Física em um currículo orientado por projetos de trabalho². Após o término do estudo, alguns “achados” ainda nos causavam inquietação, então buscamos através de uma meta- análise qualitativa (^{BICUDO, 2014}) “dar-nos conta” das potencialidades que emergiram quando entendemos que as representações docentes de Educação Física escolar no âmbito dos projetos de trabalho, criaram singularidades próprias daquele contexto, daquela cultura escolar específica, daquele coletivo docente e que tais singularidades é que caracterizam o caso de estudo.

DECISÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS

Este texto, caracteriza-se como uma meta-análise qualitativa, pois emerge de um estudo já realizado e procura explorar as análises deste estudo que ocorreu na RMEPOA. Buscamos, uma síntese interpretativa das informações (^{PINTO, 2013}), um movimento reflexivo sobre o que foi investigado (^{BICUDO, 2014}). Para a construção desse artigo, buscamos os diálogos (registrados em diário de campo) e as entrevistas que foram utilizadas como instrumentos de coleta de informações para compreendermos como foram produzidas as representações de Educação Física escolar compartilhadas pelo coletivo docente participante do estudo. Justificamos tal opção por dois motivos; O primeiro, por entendermos que as respostas produzidas pelo coletivo docente que foi investigado, constituem as representações desse professorado sobre a Educação Física como componente curricular na perspectiva dos projetos de trabalho. O segundo, por reconhecer que as entrevistas, foram o método utilizado por ^{Moscovici (1978}), para desenvolver o conceito de representações sociais em seus estudos. Ainda com relação aos instrumentos de coleta das informações, ressaltamos que as entrevistas semiestruturadas, observações participantes e registros em diário de campo, ocorreram em distintos momentos com as professoras referência deste ano ciclo (B10), em suas respectivas turmas (B11, B12 e B13), com a supervisora pedagógica e com o professor de Educação Física (o mesmo para as três turmas). Entendemos também, que a referida organização curricular nos permitiu triangular as informações (obtidas através de tais instrumentos, de nossas interpretações e das referências bibliográficas por nós utilizadas), nos possibilitando aferir a fidedignidade das informações e tecer as interpretações do que estava acontecendo naquele contexto especifico. Quanto aos cuidados éticos, este estudo em conformidade com as resoluções 466/12 e 510/16 do ministério da saúde, que regulamenta as pesquisas que envolvem seres humanos, obteve a assinatura de termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE), de todos os professores que participaram do estudo. Também foi obtida uma carta de anuência da mantenedora da escola (Secretaria Municipal de Educação de Porto Alegre-SMED/POA) para que nosso acesso e permanência na escola fossem autorizados, assim como também obtivemos anuência do diretor da escola. As entrevistas foram gravadas, transcritas e posteriormente devolvidas aos participantes para a anuência dos mesmos. Os nomes dos professores participantes, bem como da escola, foram substituídos por nomes fictícios para garantir a confidencialidade das informações. Após o término da pesquisa, ouve um movimento de devolução (^{GÜNTHER; SANCHOTENE, 2010}) dos resultados de nossas interpretações aos participantes do estudo.

Na construção de nossas interpretações sobre o que emergiu das particularidades do caso de estudo, pareceu-nos importante uma compreensão em profundidade da teoria das representações sociais. Pois a partir de tal marco teórico, obtivemos clareza suficiente para tecer considerações acerca do que foi encontrado na escola e sobre as representações singulares produzidas pelo coletivo docente sobre a Educação Física inserida na organização por projetos de trabalho.

A teoria das representações sociais, originalmente proposta pelo romeno Serge Moscovici, busca compreender como as construções simbólicas coletivas ou individuais podem ser partilhadas e como tornam-se comuns na medida em que se constituem nas relações cotidianas e assim, socialmente estabelecidas. No início do processo de elaboração dos conceitos básicos das representações sociais, Moscovici retoma as concepções de representação coletiva, propostas por Durkheim, avançando deste conceito, quando se propõe a compreender a relação dialética entre o individuo e a sociedade (^{MOSCOVICI, 1978}).

Para ^{Guareschi (2010}, p.78-79), as representações sociais são uma teoria sobre os saberes sociais, pois compreendem os saberes produzidos “na e pela vida cotidiana”. Numa análise cuidadosa e crítica, poderíamos dizer que o fenômeno das representações sociais se constitui a partir de duas características fundamentais: a primeira seria a de que são “realidades psíquicas”, isto é, mentais, imateriais; nesse sentido, são “representações”. A segunda, igualmente importante, é que elas são “realidades sociais”. Na verdade, a representação, como é entendida aqui, já implica o social.

Para ^{Lahlou (2014}), “representação social é o meio pelo qual os seres humanos representam objetos de seu mundo”. Forma de pensamento entre o individuo e o grupo, entre o material e o ideal. Nessa perspectiva, as representações sociais não são “opiniões sobre “ou “imagens de”, mas determinam o campo de comunicações possíveis, dos valores ou das ideias compartilhadas pelos grupos”.

As representações sociais, entendidas como uma forma de conhecimento do senso comum e socialmente partilhado, tem em seu bojo a ideia de um conhecimento construído por um sujeito ativo em intima interação com um objeto culturalmente construído, que revela as marcas tanto do sujeito como do objeto, ambos inscritos social e historicamente. (^{TRINDADE; SANTOS; ALMEIDA, 2014}, p.135).

Ainda para estas autoras, a gênese das representações sociais, “implica em uma atividade de transformação do não familiar em familiar, de um saber em outro saber” (2014, p.145). Para que se consiga compreender o que simbolicamente é partilhado, existem segundo ^{Moscovici (1978}), dois processos na teoria das representações sociais: ancoragem e objetivação.

Para ^{Trindade, Santos e Almeida (2014}), a ancoragem corresponde à incorporação ou assimilação de novos elementos de um objeto em categorias familiares e funcionais aos indivíduos, permitindo integrar o objeto da representação em um sistema que lhe é próprio, e a objetivação, torna concreto aquilo que é abstrato, torna real um esquema conceitual. Para ^{Horochovski (2004}, p.100), a ancoragem permite interpretações e comparações, através do que esta autora chama de “categorias e rótulos”, possibilitando assim, classificar, nomear, rotular e representar. Já a objetivação, cria um cenário familiar ao que antes era desconhecido, relaciona o conceito com a imagem em um primeiro momento e em um segundo momento, transporta os elementos do pensamento para a realidade, não separando mais a representação do objeto representado.

DISCUSSÃO E INTERPRETAÇÕES

Em nosso entendimento, através das análises e das interpretações realizadas ao longo de nossos estudos, consideramos que os projetos de trabalho estão fundamentados na interdisciplinaridade. Sendo que as relações estabelecidas nas alianças micropolíticas que constituíram o trabalho (^{BALL, 2012}), geraram representações sociais sobre a organização curricular e de seus componentes. Assim sendo, tornou-se necessário compreender as representações singulares de Educação Física produzidas pelo coletivo docente do ano ciclo de B10. Tal compreensão pôde ser verificada nas entrevistas realizadas com o professorado, como no trecho abaixo, da entrevista realizada com a professora referência da turma B13.

“O trabalho do professor de Educação Física, é um trabalho muito integrado, ele tem obviamente os conteúdos da disciplina dele a serem trabalhados, mas ele está sempre junto, presente nos planejamentos, nas atividades, nas saídas pedagógicas, ele sempre agrega né, se tem que trabalhar mapa, alguma coisa ele sempre ajuda, é como vou te dizer... É um elemento integrador no conteúdo assim” (Professora Referência da turma B13, Entrevista Realizada em 15/12/2016).

Para a professora referência da turma B13, a Educação Física tem seus conteúdos próprios a serem desenvolvidos, mas quando inserida nos projetos de trabalho torna-se um elemento integrador aos temas do projeto, desenvolvendo o que ^{Silva e Bracht (2012}) denominam como práticas inovadoras, rompendo ou não dando continuidade à forma hegemônica de pensar a Educação Física, há muito constituída e circunscrita na cultura escolar. Contrapondo-se ao que Bracht e colaboradores (2007), caracterizam como o “entendimento que cristalizou-se no imaginário social” de que a Educação Física, tem basicamente um tempo e espaço escolar vinculados ao fenômeno esportivo, desvinculado da “leitura” mais ampla das possibilidades que pode produzir pedagogicamente na escola.

Ainda refletindo sobre como a professora referência da turma B13 criou suas representações de Educação Física, pensamos que o processo de ancoragem pode ter sido determinante para tal representação, pois segundo ^{Horochovski (2004}, p.100), ancorar “é classificar, nomear, rotular e, obviamente, representar”. Entendendo que a Educação Física na perspectiva dos projetos de trabalho possui um caráter para além do que se convencionou na cultura escolar hegemônica, parece ser comum no âmbito desta estrutura curricular, conseguir construir este tipo de representação.

Pois segundo Fonseca:

Se nos propomos ao desenvolvimento de uma prática pedagógica em Educação Física, com propósito de avançar para além do movimento pelo movimento, se pretendemos garantir à Educação Física resgatar, na prática a condição de componente curricular, tal proposta deve visar o desafio e a mobilização também da atividade mental para o desenvolvimento das capacidades e habilidades dos alunos. É preciso mudar, envolver o aluno numa experiência sociocultural concreta, na qual sejam respeitadas suas condições prévias para a construção do conhecimento (2015, p.34).

No contexto dos projetos de trabalho, a intencionalidade pedagógica da Educação Física foi construída como representação do coletivo docente de B10, pois as relações que este componente curricular criou para além do movimento, como nos mostra ^{Fonseca (2015}, p.34), puderam ser compartilhadas simbolicamente pelos professores e evidenciadas concretamente em suas concepções. Tais concepções são socialmente partilhadas e emergem como na fala abaixo, da professora referência da turma B12.

“É um trabalho que a Educação Física está presente (projetos de trabalho), porque eu acho que não dá para a gente olhar só a disciplina, tem que olhar nesse todo né, a questão das saídas (pedagógicas), a circulação nos espaços públicos de Porto Alegre, é uma questão que tem o corpo, a ocupação do espaço, é muito da Educação Física né, então eu acho que... tem que trazer essa parte da aula buscando essa linha mais dos outros espaços” (Professora Referência da turma B12, Entrevista realizada em 20/10/2016).

Ao analisar o fragmento acima, pode-se interpretar que a representação de Educação Física construída pela professora referência da turma B12, foi alicerçada pela objetivação, pois entende a Educação Física e suas possibilidades como uma maneira de fazer com que os alunos entendam os movimentos que ocorrem na cidade de Porto Alegre (o estudo do município de Porto Alegre é o tema transversal do projeto anual do ano ciclo de B10), e sua constituição como cultura corporal em deslocamento pelos espaços públicos da cidade, unindo essa representação ao que já é ou pode constituir-se no espaço da cidade quanto a esse aspecto da cultura humana que atravessa a cultura escolar através da Educação Física. Ainda nesta perspectiva, o Coletivo de Autores entende que:

O homem se apropria da cultura corporal dispondo sua intencionalidade para o lúdico, o artístico, o agonístico, o estético ou outros, que são representações, ideias, conceitos produzidos pela consciência social e que chamaremos de “significações objetivas”. Em face delas, ele desenvolve um “sentido pessoal” que exprime sua subjetividade e relaciona as significações objetivas com a realidade da sua própria vida, do seu mundo e de suas motivações (^{COLETIVO DE AUTORES, 1992}, p.62).

Paralelamente a representação construída através da intencionalidade pedagógica, os aspectos didáticos da Educação Física emergiram com potência como representação construída pelo coletivo docente do ano ciclo de B10. Aspectos como organização didático- pedagógica e a facilidade de inserção no planejamento coletivo, puderam ser constatadas na representação de Educação Física desenvolvida pela supervisora pedagógica da escola:

“Pois bem, nos meus vinte anos de magistério, essa foi a primeira escola que vejo um grupo de Educação Física que trabalha muito bem, com aulas organizadas, com aulas planejadas, na medida do possível se adequando e se inserindo nas discussões do ano ciclo, buscando sempre estar presente no tema do projeto, se localizando na temática proposta” (Supervisora pedagógica, entrevista realizada em 25/10/2016).

Assim sendo, a representação que foi desenvolvida pela supervisora pedagógica revela um componente curricular bem estruturado dentro da organização de trabalho e principalmente concebido por relevantes aspectos didáticos. Segundo ^{Wittizorecki (2016}, p.81), podemos pensar a didática como “um conjunto de aspirações, decisões e ações que visam organizar, sistematizar e materializar os processos de ensino- aprendizagem”. Já para ^{Libâneo (2013}, p.53), a didática “investiga as condições e formas que vigoram no ensino e, ao mesmo tempo, os fatores reais (sociais, políticos, culturais, psicossociais) condicionantes das relações entre a docência e a aprendizagem”. A representação construída pela supervisora pedagógica parece estar fundamentada no processo de objetivação, pois fica claro que em sua concepção, conseguiu perceber concretamente o que estava sendo simbolicamente partilhado.

O componente interdisciplinar que sustenta a organização por projetos de trabalho, também desvelou-se como uma representação construída e circunscrita simbolicamente na cultura deste coletivo docente. As crenças docentes no planejamento coletivo, potencializando ações interdisciplinares, materializaram-se didaticamente através dos projetos de trabalho. No início do estudo do município de Porto Alegre como tema do projeto do ano ciclo de B10, o professor de Educação Física solicitou às turmas que fizessem um trabalho de pesquisa identificando as equipes que disputaram o campeonato gaúcho de futebol profissional e as respectivas cidades de suas sedes, após, pediu para que os alunos identificassem as equipes sediadas em Porto Alegre. Posteriormente a esse movimento, trabalhou os aspectos relacionados á localização das sedes dessas equipes na cidade, aspectos históricos, esportivos e como se identificam na cultura da cidade.

Ainda nesse trabalho, o esporte foi abordado como fenômeno social e o futebol como esporte de massa, e de que maneira estes fatores estão estabelecidos na cultura da cidade de Porto Alegre. Desta maneira o professor de Educação Física constrói a representação do componente curricular em uma perspectiva mais ampla do trabalho didático pedagógico nos projetos de trabalho. O diálogo abaixo, registrado em diário de campo, parece sustentar tal concepção:

“Procuro mostrar para eles os aspectos que envolvem esses clubes na cidade, mas não apenas a parte esportiva, mas tudo que envolve, como estes clubes estão, distância para a escola, torcida, etc.- Então digo ao professor: “Mas sabes que teu trabalho marca mais né (referindo-me aos aspectos trabalhados a respeito da cidade). Ao que o professor responde: “Sim, sim eles ( alunos), captam com mais intensidade estas informações relacionadas a Educação Física, mas acredito que estes conceitos são potencializados também nas aulas das professoras referência” ( Diálogo com o professor de Educação Física das turmas de B10, fragmento de diário de campo, observação nº 17, 14/06/2016).

Após a realização deste trabalho de pesquisa, pôde-se compreender que as representações do professor de Educação Física constituíram-se de forma interdisciplinar para além do conteúdo com fim em si mesmo, pois abordou o futebol como esporte de massa, repensou o trabalho com o esporte, abordando-o como fenômeno social circunscrito a cultura da cidade de Porto Alegre. Entendemos que o processo de objetivação fica evidenciado na representação construída pelo professor de Educação Física, pois torna o conceitual em real, não separando a representação do objeto representado. Para interpretar os sentidos atribuídos a este trabalho inserido no projeto do ano ciclo de B10, recorremos mais uma vez ao Coletivo de Autores sobre a perspectiva do trabalho com esporte na escola:

O esporte, como prática social que institucionaliza temas lúdicos da cultura corporal, se projeta numa dimensão complexa de fenômeno que envolve códigos, sentidos e significados da sociedade que o cria e pratica. Por isso, deve ser analisado nos seus variados aspectos, para determinar a forma em que deve ser abordado pedagogicamente no sentido de esporte “da” escola e não como esporte “na” escola (1992, p.70).

No exercício de interpretar as representações singulares de Educação Física construídas pelo coletivo docente de B10, as professoras referência das turmas B11 e B12, referiram que uma das possibilidades de trabalho da Educação Física nos projetos, seria a identificação dos espaços públicos e privados em que a cultura corporal estaria presente na cidade. Entendemos que o esporte como parte desta cultura pôde ser analisado em suas diferentes “significações objetivas” (COLETIVO DE AUTORES, 1992), mas para que consiga ser repensado no âmbito dos projetos de trabalho, não deve ser abordado no “sentido restrito” (^{KUNZ, 2014}), mas de forma ampla, em que os aspectos socioculturais e políticos de sua atuação na realidade da cidade, consigam ser identificados e relacionados pelos alunos.

Nesse sentido, ^{Kunz e Costa (2016}), identificam o esporte como o “fenômeno social com maior expansão e valorização na atualidade”, não apenas na perspectiva comercial, mas também cultural, no entanto, parece não conseguir ser trabalhado nas escolas em seu “sentido amplo” (^{KUNZ, 2014}). Na busca pela compreensão ampla dos fenômenos que cercam a vida cotidiana dos alunos, é que se constrói a proposta de organizar o currículo por projetos de trabalho.

Assim sendo, vislumbramos uma possibilidade de renovar a didática e as práticas pedagógicas hegemônicas da Educação Física na cultura escolar através da opção de organizar o currículo por projetos de trabalho. Entendemos também, que tal opção político pedagógica no contexto particular da escola estudada pode ser considerada uma “herança” dos tempos em que a Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre/RS vivia o projeto “escola cidadã” (^{GANDIN; APPLE, 2017}; ^{GANDIN, 2011}) contemplando os aspectos mais amplos de educação popular e voltada para a cidadania. Neste contexto, a organização curricular partia de um complexo temático (^{PISTRAK, 2011}), sendo desenvolvido um tema gerador (^{FREIRE, 2019}), que emergia do complexo temático, sendo estudado e pesquisado pelos estudantes através dos projetos de trabalho. Embora o projeto “escola cidadã” não mais exista, alguns de seus “traços” permanecem na RMEPOA, como por exemplo os ciclos de formação e no campo da didática o trabalho e planejamento coletivo que no caso de nosso estudo, potencializaram-se através dos projetos de trabalho.

Advogamos que “toda a ação cultural é sempre uma forma sistematizada e deliberada de ação que incide sobre a estrutura social, ora no sentido de mantê-la como está ou mais ou menos como está, ora no de transformá-la” (^{FREIRE, 2019}, p. 245), e que por este motivo, o que se estabeleceu na cultura deste coletivo docente através dos projetos de trabalho, são valores estabelecidos, compartilhados e socialmente aceitos, sendo por nós compreendidos como as representações que se constituíram como senso comum do professorado do ano ciclo de B10. E esta constituição comum, particular e singular se propõe á uma superação da “concepção bancária” (FREIRE, 2019) de educação e de Educação Física pautados pela transmissão e acúmulo de conhecimentos e saberes ao invés de sua construção.

Por entender que esta organização escolar e curricular difere do que hegemonicamente se constituiu na cultura escolar, que hierarquiza componentes curriculares, fragmenta conhecimentos e saberes e que entende um único espaço e tempo para Educação Física escolar, ligados ao fenômeno esportivo e ao desenvolvimento da aptidão física, é que compreendemos que as representações docentes produzidas de forma singular pelo coletivo docente de B10, no contexto dos projetos de trabalho podem ser caracterizadas como contra hegemônicas. Ressaltamos ainda, que embora tenhamos visualizado que as aprendizagens proporcionadas aos estudantes tenham se caracterizado de forma potente e pautadas pela dialogicidade (^{FREIRE, 2019}), nosso interesse nesse estudo foi em compreender as singularidades produzidas nas concepções de Educação Física social e culturalmente estabelecidas no senso comum e particular compartilhado especificamente pelo coletivo docente do ano ciclo de B10 na organização curricular por projetos de trabalho.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As representações de Educação Física que foram construídas de forma singular por este professorado, denotam o caráter contra hegemônico de tal organização curricular, pois pensam o componente de forma não hierarquizada, não fragmentada, para além do “movimento pelo movimento” (^{FONSECA, 2015}), onde reside intencionalidade pedagógica, aspectos didáticos de trabalho coletivo e interdisciplinar constituídos na cultura da escola. Segundo ^{Santos (2009}), os conhecimentos produzidos de forma “periférica” podem ser uma forma de contraposição aos modelos hegemônicos de educação e sociedade. Assim sendo, os tempos e espaços da Educação Física pensada na estrutura dos projetos de trabalho, no estudo do município de Porto Alegre como tema do projeto, torna transversal a cultura corporal, constituindo-se de forma contra hegemônica na cultura escolar.

Ao entendermos um estudo de caso não como uma metodologia de pesquisa simplesmente, mas compartilhando a visão de ^{Molina (2010}, p.101), de que “é a eleição de um objeto a estudar”, justificamos o interesse em compreender as representações de Educação Física construídas de forma interdisciplinar e singular pelo professorado de uma escola da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre. Pelas “lentes” da etnografia, tentamos desvelar as “teias de significados” (^{GEERTZ, 1989}), que os atores sociais partilharam a partir de suas práticas cotidianas. Assim, o que foi compartilhado e o que é da conta do senso comum no grupo estudado, se constituiu como as representações sociais construídas e (res) significadas por tal coletivo docente. Compreender os projetos de trabalho e a organização de seus componentes curriculares foi uma maneira de entender como os aspectos simbólicos deste coletivo são partilhados na cultura escolar. Poder “tecer” novos “olhares”, fazendo novas análises e interpretações, de um estudo já concluído, mostra a potencialidade de uma meta-análise qualitativa, em que o “movimento” de retorno, de retomada, pode fazer perceber, aspectos contundentes e abrangentes do estudo, que em um primeiro momento, podiam não parecer de forma tão significativa.

Por fim as concepções mais amplas de análise e reconhecimento da realidade, o que para ^{Freire (1992}), caracteriza-se como uma “leitura do mundo”, parece estar presente nas representações singulares de Educação Física produzidas pelo coletivo docente do ano ciclo de B10. Quanto à teoria das representações sociais, pode constituir-se em uma potente forma de compreensão do que é compartilhado pelos atores sociais que estão inseridos na escola, fornecendo indicativos abrangentes de como as práticas pedagógicas se constituem e tornam-se materializadas na cultura escolar e no fazer pedagógico cotidiano dos professores nas escolas. Nesse sentido, talvez possamos pensar que as representações produzidas sobre Educação Física pelo coletivo docente de uma escola, que atua na perspectiva teórico-metodológica dos projetos de trabalho, nos permitam atualizar o debate em torno da questão proposta por ^{Bracht (2001}) “[...] por quais razões a Educação Física passou a integrar os currículos escolares?” e incluir interpretações e apontamentos empíricos sobre os significados produzidos e compartilhados nas culturas escolares particulares, no saber e fazer dos professores no cotidiano escolar.