INTRODUÇÃO

Dados recentes reiteram que a carreira de professor é socialmente desvalorizada no Brasil. A média escolar daqueles que buscam os cursos de licenciatura é a mais baixa nos vestibulares. Em acréscimo, o levantamento feito atualmente em comparação há outras profissões de nível superior; salienta que o rendimento do professor é 39% inferior (^{BRASIL, 2016}). Para além do salário defectivo, a desvalorização pode ser caracterizada mediante o desrespeito dos alunos com os professores concomitantemente à excessiva carga horária de trabalho. Com isso, a reputação da docência no país atingiu a pior colocação no ranking internacional (^{DOLTON et. al., 2018}).

Há também problemas estruturais e pedagógicos que contribuem para a baixa qualificação dos futuros professores e professoras. A Sociedade não enxerga mais o professor como figura capaz e segura para a educação das novas gerações (^{CUNHA, 2006}).

Se já eram comuns as postulações de que essa profissão “perdeu seu lugar numa sociedade repleta de meios de comunicação e informação” (^{LIBÂNEO, 2011}, p. 06), a recente discussão sobre ‘ensino domiciliar’ e ‘escola sem partido’ potencializa a desestabilização do papel do professor, deixando seu trabalho e lugar ainda mais vulnerável.

Outro dado importante, entre os anos de 2002 a 2007, a taxa de crescimento reportada para a formações de professores no Brasil foi de 808%, o que representa 74% do total de estabelecimentos de nível superior, oriunda de Instituições de Ensino Superior (IES) privadas. Sendo ofertada no período noturno e, muitas vezes, em forma de Educação a Distância (EAD). Os cursos de Educação Física e Pedagogia aparecem entre os 10 mais procurados (^{EU ESTUDANTE, 2017}).

Um levantamento realizado pelo Ministério da Educação (MEC), referente à legislação do EAD, cumprida pelo Decreto 9.057, de 25 de maio de 2017, retrata que o o número de Polos espalhados pelo país passou de 6.583 para 15.394, representando um crescimento de 133% (^{PEREIRA, 2015}; ^{EDUCA MAIS, 2018}).

O número de matrículas efetivadas nas IES também atingiu um grande salto quantitativo, passando de 31.712 em 2002, para 838.125 em 2009. Todavia, dados divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) revelaram um acréscimo desordenado na taxa de desistência nos cursos em nível superior de ensino, apontando um percentual de abandono de 11,4% no ano de 2010, avançando para 49% em 2014 (^{MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2018}).

A questão, portanto, é a de que existe uma alta demanda associada à alta desistência. De fato, a baixa qualificação do ingressante e os problemas na formação, principalmente aqueles voltados à prática de estágio, são inegáveis. Dessa forma, os novos professores não se encontram preparados para as demandas atuais exigidas pelas mudanças no âmbito escolar (^{OLIVEIRA, 2000}).

A implantação de políticas para melhoria da formação inicial, como o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), constitui-se em ação do governo federal com o intuito de qualificar a formação nos cursos de licenciatura.

De acordo a Portaria nº 096, de 18 de julho de 2013, no Art. 2º “O PIBID é um programa da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) que tem por finalidade fomentar a iniciação à docência, contribuindo para o aperfeiçoamento da formação de docentes em nível superior e para a melhoria da qualidade da educação básica pública brasileira”.

Assim, esta resenha foi elaborada com vistas a pensar detidamente a realidade do PIBID na área da Educação Física. Para tanto, elegemos a obra “PIBID: Formação docente e práticas pedagógicas em educação física - Volume 2”, organizada por Mariana ^{Pozzatti, Andréia Silva e André da Silva Mello}.

Adotamos a leitura hermenêutica como procedimento metodológico para produção da resenha. Identificamos o conteúdo, os interlocutores e o significado da obra, destacando suas categorias essenciais. Em complemento, o Volume 1 foi utilizado como referência para análise comparativa. Por fim, uma entrevista presencial concedida por André S. Mello, um dos organizadores, dirimiu nossas dúvidas. A partir desse escopo, organizamos a interpretação da obra em quatro sub-tópicos de análise: (1) Organização do Livro; (2) Unidade I - PIBID e formação docente; (3) Unidade II - PIBID e Intervenção Pedagógica; e, (4) Temáticas dos Capítulos, que são seguidos de nossas considerações.

ORGANIZAÇÃO DO LIVRO

A temática da obra envolve as considerações oriundas das experiências e reflexões em torno das atividades que foram desenvolvidas por alunos bolsistas do programa PIBID na Educação Física da Universidade Federal do Espírito Santo - EF/UFES em Vitória e na Escola Superior São Francisco de Assis - ESFA em Santa Teresa, cidade próxima à capital. Tais ações estavam centradas na Educação Infantil e no Ensino Médio, primeira e última etapa da Educação Básica. Reunidas em dois volumes: v. 1 (2016) e v. 2 (2018), revelam suas propostas em uma perspectiva de qualificação à formação inicial.

São três categorias de pessoas que atuam usualmente no PIBID, e se fizeram presentes no programa PIBID - EF/UFES e ESFA: os organizadores - professores das universidades, exercendo a função de coordenadores de área; o professor-supervisor - responsável pela mediação entre os bolsistas e a escola; e os bolsistas de iniciação à docência que são os acadêmicos licenciados em Educação Física.

O objetivo comum foi abordar pontos relacionados à qualidade da Educação Física na educação básica. Esta organização, bem como suas práticas, somada à realização de encontros e seminários, resultaram na publicação de ambos os tomos desta obra.

O edital n. 61 de 2013, específico do PIBID, previa uma duração de quatro anos. Porém, houve uma alteração durante o processo, essa nova política acabou por restringir o número de bolsistas, professores-supervisores e coordenadores da área.

Para além da mudança no número de pessoas atuantes no projeto, a duração do tempo de trabalho dos bolsistas, anteriormente de quatro anos, passou a ser de apenas dois anos no meio do processo. Essa modificação atendeu a um acordo interno, no qual os bolsistas ficariam dois anos oportunizando a participação de outras pessoas interessadas no programa.

Com relação ao período letivo para ingresso no projeto, foram priorizados acadêmicos a partir do 3^o período (equivalente ao 1^o semestre do 2^o ano). Justificaram que eram necessários alguns conhecimentos prévios ofertados no início da formação acadêmica. Em complemento, poderiam usufruir melhor do estágio em relação ao tempo de permanência no programa.

Para os coordenadores de área, a ideia inicial era que cada bolsista pudesse contribuir como um dos autores nos capítulos do livro. Assim, para a construção de cada capítulo, houve o envolvimento do próprio coordenador de área, do professor-supervisor, de um aluno da pós-graduação e o bolsista. Esse critério fazia parte da perspectiva pedagógica do PIBID, numa relação colaborativa entre a Universidade e a Escola de Educação Básica, na figura do professor.

Em entrevista, Mello (2018) avalia que essa experiência de formação proporcionada, mediada pelo PIBID, tornou-se bastante significativa para todos os envolvidos. Um exemplo foi a escrita como um elemento formativo “a própria escrita autobiográfica, a narrativa de si é um processo formativo, porque ao escrever o professor em formação inicial não vai apenas rememorar o que aconteceu, mas ao rememorar ele vai ressignificando as próprias práticas no presente”. Obteve-se, com essa estratégia, maior visibilidade dos efeitos formativos do PIBID. Todavia, segundo o entrevistado, aderiram ao processo aquelas pessoas que, ao ver dele “tiveram uma postura participativa, comprometida e responsável, no caso as que realmente investiram mais nessa autoformação. E aqueles que tiveram um processo mais distanciado iam só para cumprir suas obrigações”.

Entre os bolsistas, a maioria discutiu como foi o próprio envolvimento no processo formativo, enquanto outros descreveram sobre as práticas pedagógicas que foram desenvolvidas. Com isso, a obra cruzou duas temáticas: Formação docente e práticas pedagógicas com a Educação Física.

UNIDADE I - PIBID E FORMAÇÃO DOCENTE

A primeira unidade é centrada no movimento de iniciação à docência, expondo ações que auxiliam na qualificação tanto da formação inicial do bolsista quanto na futura prática do professor-supervisor. Por meio dessas ações cooperativas, os alunos do Ensino Médio depreenderam uma maior significância da disciplina de Educação Física nas escolas parceiras do projeto.

Sendo assim, destacaremos alguns pontos primordiais dentro dos cinco capítulos que constituem esta unidade e que estão orientados à materialização dos princípios formativos que o programa segue.

No capítulo 1 o PIBID é percebido como instrumento para diversificação dos conteúdos, mas torna possível desdobramentos que remontam para além desse papel. Para os autores a importância em agregar conhecimentos na formação e desenvolvimento docente oportuniza o desenvolvimento social do acadêmico, levando-o a interagir com a comunidade acadêmica ao qual pertence, bem como, à comunidade da educação básica. Dessa forma, aproxima o cotidiano da vida escolar e a prática reflexiva do seu próprio trabalho.

O segundo capítulo apresenta uma relação entre qualidade do trabalho do professor e a relevância de sua área de ensino: a Educação Física no Ensino Médio, antes e depois da intervenção do PIBID. Os relatórios demonstraram uma realidade distinta da anterior, quando a intervenção colaborativa e a variação de experiências, voltados a realidade e necessidade local suscitou em maior valorização da disciplina pelos alunos.

O capítulo seguinte, dialoga sobre 86 comunicações orais com o tema PIBID, apresentadas em três edições do Congresso Brasileiro de Ciência do Esporte (CONBRACE). Adentro desses trabalhos são enfatizadas três temáticas: experiências pedagógicas do Pibid; impacto do Pibid na comunidade escolar; e contribuições do Pibid para a formação inicial continuada. Entre os Grupos de Trabalho Temático (GTTs), no "GTT Escola" foram apresentados 67 (78%) trabalhos; e no "GTT Formação Profissional e Mundo do Trabalho", temos 19 (22%) trabalhos. Os autores observaram que o PIBID trouxe impactos positivos à Educação Física na escola, mas há carência de dados sobre os desdobramentos do programa e a formação inicial do bolsista. Os autores compreendem que o Pibid pode ser visto como um indicativo de produção do conhecimento na área de educação física escolar, levando-se em conta as experiências, as metodologias e os conhecimentos que são construídos pedagogicamente.

Voltado para o Ensino Médio, o capítulo 4 é fruto de trabalho qualitativo de pesquisa de campo. Onde se pode observar mudanças significativas no planejamento e nas aulas, incentivando assim a participação dos alunos. Além de serem percebidas uma contribuição no processo de formação inicial dos acadêmicos, partindo da experiência em sala de aula; a interferência na qualidade do ensino pautada em conhecimentos construtivos, significativos e fundamentais; e o despertar do sentido autêntico que a disciplina apresenta no processo de formação do cidadão para a vida social, afetiva e cultural.

O último capítulo da Unidade I, o conteúdo trabalho agrega o uso de tecnologias no PIBID, apontando esta ferramenta, como sendo uma forte aliada para o desenvolvimento na formação dos professores. Advogam que as tecnologias aprimoram, potencializam e qualificam o sistema educacional, demonstrando ser um meio de comunicação eficiente para a comunidade acadêmica capaz de fortalecer a proximidade entre aluno e professor, promovendo o dinamismo e o aperfeiçoamento educacional através de estratégias inovadoras. Sua utilização auxilia no desenvolvimento de futuras pesquisas, em diferentes grupos, promovendo ações conjuntas entre faculdade e escola, demonstrando ser bastante promissora. Assim, poderíamos ter uma visão de quais recursos tecnológicos estão sendo considerados eficientes e válidos atualmente.

UNIDADE II - PIBID E INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA

Nesta unidade estão contemplados 10 capítulos, em sequência numérica à unidade anterior. Nos atentamos especificamente às reflexões que moveram as ações desenvolvidas pelos bolsistas e suas intervenções. Afim de reunir as temáticas e tornar esta leitura mais fluida, traremos inicialmente as considerações acerca dos assuntos que envolvem as práticas no Ensino Médio, seguidas daquelas apontadas à Educação Infantil, finalizando este subtópico com temas voltados às experiências acadêmicas de formação.

Com relação à Educação Infantil, evidenciamos o uso de categorias como: autonomia, autenticidade, protagonismo e centralidade do aluno, referenciando os bebês e crianças integrantes das experiências no projeto. Desse modo, é possível destacarmos a importância do trabalho na Educação Infantil centrado na criança, associado ao fazer lúdico-criativo, pois tais condutas potencializam o envolvimento e o desenvolvimento das aulas.

A descentralização do professor é defendida como importante meio para obtenção da participação e envolvimento dos estudantes de Ensino Médio no decorrer das aulas. Afirmam que ao oportunizar a atuação dos alunos, estes passam a ser os agentes das dinâmicas ofertadas, ao mesmo tempo que faz com que a disciplina de Educação Física começa a demonstrar ser mais atraente e significante.

Entre os temas abordados o de lutas nesta fase, demonstrou ser um conteúdo estimulante e que pode ser trabalhado também na formação de professores. Ao ser trabalhado dentro de um contexto lúdico colaborou para que as crianças pudessem “entrar no clima de brincadeira”. Ao serem utilizados diferentes recursos e linguagens para a contextualização do tema, houve o despertar da fantasia, a participação e um interesse maior pelos alunos.

Sobre esta temática, quando iniciadas as práticas, as primeiras aulas também serviram como diagnóstico e levantaram desafios que levaram os alunos do PIBID a repensarem suas ações pedagógicas. A maior dificuldade encontrada foi a falta de experiência/vivência com a capoeira, fazendo com que os estagiários começassem a dar início a um processo de pesquisa, embasada em adquirir uma metodologia que pudesse objetivar o protagonismo da criança dentro das aulas. A experiência dentro do processo educativo da capoeira resultou num melhor aprofundamento dos seus conteúdos além de agregar outros repertórios sociais e culturais, acrescentando conhecimento as suas significações e referências particulares.

Com o intuito de manter a ludicidade, estabeleceu-se uma parceria com o professor de música da escola, onde os alunos do PIBID realizaram investigações com o propósito de incorporar os instrumentos musicais da capoeira nas aulas do projeto. Outras estratégias: Introduzir o conteúdo com a prática dos jogos cooperativos de oposição, promover a desmistificação do entendimento deste conteúdo como sinônimo de algo violento e ofertar algumas técnicas utilizando-se de suportes atrativos, priorizando o respeito mútuo.

Outro conteúdo tratado com essa perspectiva inclusiva foi o esporte. Adaptações foram realizadas com base nas intervenções pedagógicas. A utilização de materiais alternativos de diferentes texturas, pesos, cores e tamanhos foi uma estratégia metodológica para deixar as aulas mais atraentes e significativas. Dessa forma, sobre um aspecto lúdico-pedagógico a experiência mostrou a viabilidade deste conteúdo mesmo com crianças de pouca idade. Houve uma apropriação do conteúdo, ao ser utilizado um contexto lúdico-imaginário, possibilitando às crianças um meio da brincadeira faz de conta.

Com relação ao conhecimento da ginástica, foi necessário algumas adaptações e remanejamentos no planejamento, devido à necessidade de maior auxílio e organização escolar. Além de evidenciar o protagonismo da criança, por meio da ginástica natural este tema favoreceu a vivência de diferentes culturas, contribuindo para a formação acadêmica dos participantes PIBID.

Ao apresentar o trabalho voltado ao conteúdo de dança, reconheceram o valor do lúdico como estratégia para facilitar e ampliar a comunicação com eles. As atividades foram realizadas com crianças entre zero e três anos de idade, e enfatizaram o respeito ao tempo e à especificidade de cada um. Os bebês foram reconhecidos como sujeitos ativos capazes de experimentar a estética e o ritmo. Para tanto, foram utilizados recursos palpáveis, coloridos, amplos, sonoros ou visualmente atrativos para ocasionar um maior envolvimento, outro aspecto destacado foi a articulação de profissionais das várias áreas do conhecimento.

Aspectos muito particulares, como a presença de homens na Educação Infantil também merecem destaque nesta unidade, uma vez que são reflexões pouco comuns e que permitem adensar a discussão de gênero na profissão professor. Os estudos demonstram a desconfiança da família e, ao mesmo tempo, a aprovação passada a fase de estranhamento.

A prática colaborativa entre escola, bolsista, professor e aluno oportunizou a reflexão acerca da importância do relacionamento cooperativo entre toda a equipe que envolve o fazer pedagógico. A descentralização do professor evidenciada nessa obra, constitui outro ponto relevante a ser valorizado. Dessa maneira, as aulas passaram a acontecer acrescidas de novas ideias e diferentes pontos de vista.

APONTAMENTOS DOS VOLUMES DA OBRA

A presente obra é o segundo volume a reportar os trabalhos capixabas sobre o PIBID. Ambos os livros destacam a prática pedagógica do professor de Educação Física com a “Centralidade da criança na Educação Infantil”. Subdivididos em duas unidades, sendo “PIBID e Formação Docente” e “PIBID e Intervenção Pedagógica”, o cerne dos livros é o movimento de iniciação à docência.

Os capítulos referentes ao PIBID e Formação Docente, em ambos os volumes, expõem ações que auxiliam na qualificação tanto da formação inicial do bolsista quanto na futura prática do professor supervisor. Diante dessas ações cooperativas, depreendemos um maior significado dado à disciplina de Educação Física para os alunos das escolas parceiras do projeto.

Os trabalhos elencados nesta unidade compreendem os capítulos de 1 a 4 e no V. 1, e 1 a 5 no V.2, percebemos a ênfase direcionada para a formação docente, presente nos fragmentos 1, 2 e 3, e 1, 3 e 5 nos respectivos volumes, ambos estão focados na Educação Infantil. Tal mote é encontrado nos capítulos 2, 4, 8, 13, 14, 15 e 17 (V. 1) e nos capítulos 3, 8, 10, 12, 13, 14 e 16 (V. 2).

Em nossa análise, a obra combina relatos com reflexões sobre como incorporar a ideia do protagonismo dos alunos. Para tanto, independentemente da faixa etária e do conteúdo desenvolvido, defende mudança de eixo, onde o professor passa a ser o aprendiz durante as aulas. A fala de André Mello esclarece esse princípio:

A centralidade da criança, do aluno nos processos pedagógicos empreendidos pela Educação Física, a gente não entende, não compreende, não concebe o aluno apenas como espectador do processo pedagógico, e sim como um autor. Muito fundamentado aí na sociologia da infância e outras teorias, a própria legislação, os próprios documentos orientadores, a base nacional curricular comum, as diretrizes curriculares nacionais na Educação Infantil falam sobre a necessidade de se considerar a centralidade das crianças nesse processo, então, elas são ouvidas, são consultadas, quais são os seus desejos, necessidades, interesses, expectativas e, serão respeitadas. A criança, não é um sujeito passivo no seu processo de socialização, de desenvolvimento, mas sim um sujeito que precisa ser ouvido, nós desenvolvemos essa escuta sensível, pra tentar captar os interesses das crianças, que nem sempre se revelam pela linguagem verbal articulada e a linguagem corporal, até o não falar, o não agir, diz alguma coisa a respeito do interesse das crianças e tudo isso foi considerado, inclusive assim, na perspectiva pedagógica: Não é para a criança, é com a criança, em que ela se torna também coautora dos processos pedagógicos empreendidos e desenvolvidos.

Outro aspecto para o qual chamamos atenção no livro são as tentativas de trabalho multidisciplinar no PIBID. A experiência capixaba, embora pontual, aponta para o quão importante é esse tipo de interlocução na formação do licenciado. No tocante, a nosso ver, essa atuação é limitada desde o Edital do PIBID no Brasil, uma vez que os programas nas diferentes licenciaturas não possuem ações integradas. Desse modo, estruturalmente o programa revela uma contradição ao fraturar a organicidade desejada na escola, reproduzindo o isolamento entre as disciplinas na formação dos futuros docentes.

Caminhando para as experiências acadêmicas de formação, notamos uma diferenciação com relação aos conteúdos. Na iniciação à docência e qualificação da formação acadêmica, o ensino dos esportes de aventura, auxilia na construção de conhecimentos enriquecedores para compreensão da complexidade da profissão. A experiência prática dos alunos, atuando como regentes, promove a percepção de que às vezes o planejamento foge do controle, pois surgem novas demandas durante o processo pedagógico. Dessa forma, as ações variadas e interativas relacionadas a práticas corporais, trouxeram benefícios e incrementaram os conhecimentos pedagógicos, buscando um resgate de valores, permeando assim relações interpessoais atrelados ao lazer.

Os assuntos abordados no V. 2 ampliam o conjunto de práticas corporais na Educação Infantil e especialmente em relação ao Ensino Médio: capoeira, esportes, ginástica, dança e atividades de aventura, dando maiores possibilidades de conteúdo pedagógicos para serem construídos conjuntamente dentro das práticas pertencentes a cultura corporal de movimentos.

Um limite do trabalho é que a dinâmica do projeto não aponta uma metodologia, a frente do ensino da Educação Física escolar. Sugerimos, que reflexões sejam norteadas a este assunto, para que possamos ponderar e respaldar o fazer pedagógico, quais os conteúdos a serem desenvolvidos pelo professor ao propósito das aulas de Educação Física em cada abordagem metodológica.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Trata-se de uma obra que dissemina ideias, ações e reflexões capazes de fortalecer a produção de conhecimento do professor de Educação Física na Educação básica, promovendo o reconhecimento do protagonismo do aluno em suas práticas pedagógicas e ampliar a participação em programas de formação docente. Oferecendo, portanto subsídios metodológicos relevantes para o exercício em sala de aula.

Ainda assim, tem como limite a não-sistematização das experiências em uma orientação curricular e metodológica para aplicação imediata. Isso se explica por não ser este o propósito da obra. A utilidade da mesma pode ser destacada em três assertivas: 1) mostra que o PIBID oportuniza aos graduandos dos cursos de licenciaturas os elementos para ingressarem na escola com competências necessárias para lecionar Educação Física; 2) defende a descentralização do professor, tanto na educação infantil por meio das atividades lúdicas, quanto no ensino médio, com a contextualização e significância dos conteúdos; 3) Narra estratégias para introdução de conteúdos não-usuais.

Frente essas ponderações, indicamos a leitura diretamente a pesquisadores, estudantes e equipe pedagógica escolar, tanto para conhecer o PIBID em termos amplos como, também, para vislumbrar ações e reflexões de trabalho na Educação Física que pauta a centralidade da criança na escola. Frente a escassez de casos concretos nessa perspectiva, outras licenciaturas também podem usufruir dessas experiências que aproximaram a sociologia da infância à práxis da escola.