Gosto

Gostar de algo pode ter sentido de prazer, amar, estimar, julgar bem, aprovar, simpatizar-se, etc. Muitas escolhas pessoais se dão no âmbito do gostar ou desgostar; nesse sentido, o objetivo desta categoria é apresentar em qual medida os estudantes gostam das aulas de EF. De modo comparativo com outras disciplinas escolares, a tabela 1 ilustra os resultados dos estudantes de EM quanto à questão: “Quais são as três disciplinas (matérias) da escola que você mais gosta?”.

Nota-se que 57% dos alunos consideram a EF uma das três disciplinas que mais gostam. Mais do que isso, ao ordenar os dados, a EF representa a disciplina curricular mais apreciada do EM. Tal resultado compactua com outros estudos sobre gosto dos estudantes na EF. No estudo de ^{Frey (2007}) constatou-se que o gosto dos alunos pela EF se apresentou em primeiro lugar em relação às demais disciplinas. ^{Darido (2004}) ao questionar alunos de ensino fundamental e médio, constatou que todas as turmas atribuem a EF como a disciplina preferida na ordem de gosto. Tais resultados não diferiram de ^{Lovisolo (1995}) no ensino fundamental, em que a EF também apresentou ser a disciplina mais apreciada.

Ademais, vale ressaltar que a disciplina curricular “Arte” representa a terceira mais citada pelos alunos. Destacamos tal disciplina, pois assim como a EF, direcionam seus momentos de ensino e aprendizagem a partir de elementos estéticos e comunicativos que implicam uma dimensão do sentir e relacionar-se na corporeidade. De modo mais específico, é possível dizer que ambas lidam com a corporeidade como condição de aprendizagem. Isto é, não se restringem ao plano verbal (à língua) para ensinar e aprender, pois abordam um saber incorporado, um saber que implica o domínio da atividade (^{CHARLOT, 2000}; 2005). Não bastasse isso, também se nota o compartilhamento e a coabitação de alguns conteúdos entre as áreas, tais como a Dança e as Atividades Circenses. Com base na constatação que a EF e a Arte figuram entre os três conteúdos mais citados na ordem de gosto, uma hipótese que pode ser aventada é que as similaridades e as características destas áreas (corporeidade, saber domínio, linguagem não-verbal) afetam positivamente o gosto dos estudantes em suas relações de desejo, de gozo e de prazer.

Contudo, também cabe questionar como o gosto pela EF pode variar ao longo dos anos do EM. De modo semelhante aos resultados totais, a EF aparece ordenada em primeiro lugar em cada um dos três anos escolares do EM. Com efeito, 63% no 1º ano, 60% no 2º ano, e 48% no 3º ano; neste último, partilhando a posição junto à Matemática. Destarte, observamos que, não obstante à posição primeira, o gosto pela EF decai ao longo dos anos escolares do EM.

Já de modo mais amplo, a partir dos valores relativos de percentagem, podemos notar que as disciplinas tendem a uma variabilidade ou alternância de movimentos (ou curvas) positiva ou negativa ao longo dos anos escolares. Todavia, não é possível afirmar que essas variações sejam significativas do ponto de vista estatístico, porém, do ponto de vista descritivo, nota-se tal tendência. Por outro lado, as exceções que merecem destaque são as disciplinas de Arte, EF e Química. As duas últimas, diferente da disciplina de Arte cuja tendência é crescente, têm um decréscimo de gosto ao longo dos anos do EM.

Para analisar especificamente a atribuição de gosto para disciplina EF foi elaborada a questão fechada “qual a sua opinião sobre as aulas de EF?”, que deveria ser respondida a partir de alternativas que sinalizavam uma escala de intensidade de “gosto”. A tabela 2 mostra as respostas dos estudantes:

Observamos que um total de 93% dos estudantes pesquisados gosta deste componente curricular, independente se atribuem como critério “gosto muito” (60%) ou “gosto mais ou menos” (33%). Espelhado neste resultado, também chama a atenção a baixa quantidade de alunos que elegeram as alternativas “gosto pouco”, “não gosto” e “detesto”, que mesmo somadas, representam apenas 9% dos alunos.

Este intenso gosto pela EF compactua com outras investigações. Para ^{Cardoso e Nunez (2014}), em estudo com alunos do EM nas escolas públicas estaduais de Mato Grosso, 88,3% dos alunos gostam das aulas de EF. ^{Schneider e Bueno (2005}), ao questionar 202 alunos do EM da Rede Pública da Região da Grande Vitória, também constataram o gosto pela EF na maioria dos estudantes. Contudo, este último estudo também demonstrou os motivos por este gosto ou desgosto. Aqueles alunos que mencionaram gostar das aulas, argumentaram por diferentes interesses: o jogar esportes de modo organizado, a distração, o divertimento, a oposição ao ambiente da sala de aula, o relaxamento, a integração da turma (fazer amigos), etc. Por outro lado, os motivos de desgosto foram: falta infraestrutura, aulas tumultuadas e desorganizadas, baixa diversidade de conteúdos, pouca participação do aluno na escolha das atividades. Portanto, pode-se afirmar, em todos os casos, que o gosto pelas aulas de EF é elevado, porém os interesses que justificam este “gosto” são diversos e, via de regra, interligadas ao “o que” os estudantes vivenciaram nas aulas da disciplina.

Uma outra possível análise que pode ser destacada é a variação de gosto ao longo dos anos escolares do EM. Se somarmos os valores das categorias “gosto muito” e “mais ou menos”, bem como, por outro lado, “gosto pouco”, “não gosto” e “detesto” de cada ano escolar, nota-se que não há alterações descritivas entre eles. Todavia, se observamos exclusivamente a alternativa “gosto muito”, é possível inferir que o 1º ano atribui maior intensidade de gosto pela EF (com 71%, contra 51% e 57% do 2º e 3º ano, respectivamente), o que coaduna com a mesma conclusão da questão anterior, ao sinalizar uma perda de gosto da EF quando se compara o ano de entrada (1º ano) e o de saída (3º ano) do EM.

Importância

Quanto à importância, o dicionário ^{Houaiss (2009}) a define como algo “digno de consideração”, de “apreço”, por ter “autoridade”, “influência”, “prestígio”. No cotidiano escolar não é raro encontrarmos expressões que conotam uma falta de importância da EF. Com efeito, expressões como “EF não cai no vestibular”, “o mercado de trabalho não exige isso”, “EF é aula vaga” apontam para a desvalorização do componente curricular.

Aos sujeitos da pesquisa foram feitas duas indagações: “(1) Quais são as três disciplinas (matérias) da escola que você considera mais importantes?” e “(2) Você acha que as coisas que você aprendeu na EF são importantes para a sua vida?”

Com base na Tabela 3, que mostra a importância atribuída pelos estudantes às disciplinas curriculares do EM, compreendemos que o grau de importância pode ser estratificado em três grupos: (i) disciplinas de importância hegemônica, apontada por mais de 90% dos estudantes; (ii) de importância intermediária, manifestada de 10 a 20% dos estudantes; (iii) de menor importância com valor igual ou menor a 5% dos estudantes.

No primeiro agrupamento, as disciplinas curriculares de Matemática (94%) e Língua Portuguesa (91%) são hegemonicamente vistas como de suma importância, o que também foi observado por ^{Darido (2004}), ^{Frey (2007}) e ^{Marques (2008}). Ademais, embasado em ^{Lovisolo (1995}), ^{Berwanger (2002}) e ^{Betti e Liz (2003}), podemos considerar que essa hegemonia ocorre desde o Ensino Fundamental em decorrência da valorização social dada a esses conteúdos. Algumas características condicionam tal percepção: (i) representam disciplinas com a maior carga horária em todo Ensino Básico; (ii) são disciplinas que possuem maior destaque em documentos oficiais, como é o caso da BNCC (^{CÁSSIO; CATELLI JR., 2019}); (iii) as avaliações em larga escala em nível nacional avaliam prioritária e exclusivamente saberes da Matemática e de Língua Portuguesa (^{BRASIL, 2020}). Neste sentido, se para ^{Charlot (2000}) a escola representa um lugar que induz relações com os saberes, certamente, a predominância dessas duas disciplinas induz e mantém uma percepção de autoridade e de importância para os estudantes.

No segundo grupo de disciplinas, consideradas de importância intermediária e com ampla discrepância em relação ao primeiro, há a Geografia (20%), Biologia (20%), EF (19%), História (17%), Inglês (13%) e Física (12%). Especificamente na EF, apesar de não ser reconhecida como hegemonicamente importante, não é taxada como aquelas de menor importância, como as disciplinas de Química (5%), Filosofia (4%), Sociologia (2%), Ciência (2%) e Arte (1%); pelo contrário é citada como a quinta mais importante dentre as treze disciplinas do EM, o que coaduna com estudos realizados no Ensino Fundamental por ^{Lovisolo (1995}) e ^{Betti e Liz (2003}). Todavia, tal resultado diverge do estudo de ^{Darido (2004}), para quem, estudantes do 1º ano do EM consideram a EF como a segunda disciplina menos importante. Ainda vale ressaltar que apesar da disciplina Arte representar a terceira mais citada na ordem de gosto, quando analisada no quesito importância, figura como a menos importante para os alunos. E, desse ponto de vista, é possível afirmar que a EF e a Arte, disciplinas que lidam com a corporeidade, apresentam uma relação inversa entre gosto e importância. Isto é, o gosto é alto entre os estudantes, porém não são valoradas como as mais importantes, demonstrando que a importância não é necessariamente determinada pelo gosto.

Todavia, consideramos que o reconhecimento intermediário da importância da EF por parte dos estudantes é positiva, visto que, se retirarmos as disciplinas hegemônicas (Matemática e Língua Portuguesa) - que por sua vez, possuem uma relação desigual com as demais disciplinas -, apenas a Geografia e Biologia superam a EF em ordem de importância. Essa relativa alta importância pode ter uma valência estratégica na defesa da disciplina contra o “desinvestimento” do sistema e dos grupos escolares. É sabido do uso de diversos mecanismos e estratégias para “driblar” a obrigatoriedade deste componente curricular, tanto nas condutas particulares de cada escola (fusão de turmas, aulas em contra turno, mecanismos de não-reprovação da disciplina, redução de carga horária, etc), quanto em âmbito político-institucional, como foi o caso da Reforma do EM que flexibilizou o status da EF como disciplina curricular, para “Estudos e Práticas da Educação Física” - Lei nº 13.415/2017 (^{BRASIL, 2017}b), o que culmina por relegá-la a uma condição de marginalidade e de importância social inferiorizada diante de outras disciplinas.

Contudo, como a importância da EF é manifestada como uma das três disciplinas mais importantes ao longo do EM? A Figura 1 mostra a variação de importância da disciplina de EF em cada ano do Segundo Grau.

Fonte: autoria própria

Figura 1 Importância da disciplina EF ao longo dos anos de escolarização do EM 

Conforme a atribuição de importância ao longo dos três anos, notamos uma tendência interessante. No 1º ano, a EF é a terceira disciplina mais citada como importante (34%). No 2º ano, perde duas posições e torna-se a quinta (20%). No 3º ano, passa a ser a sétima na ordem de importância (14%). Nota-se uma perda de importância ao longo dos anos, o que compactua com ^{Marzinek (2004}), ao sugerir que a motivação e a ordem de importância tendem a diminuir quando se comparam estudantes no último ano do Ensino Fundamental com aqueles no último do EM.

Como exercício reflexivo, aventamos hipóteses para essa tendência decrescente. Em primeiro lugar, a iminência do vestibular - a exceção do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) que desde 2009 passou a integrar a EF (^{FERNANDES; RODRIGUES; NARDON, 2013}) - pode supervalorizar outras disciplinas. Uma segunda hipótese é que a aproximação do jovem secundarista com o mundo de trabalho tende à valorização de determinadas habilidades e competências de “saberes-objeto” (^{SOUZA; RAMOS, 2017}). Não obstante a estes elementos, os discentes, ao considerarem especificamente os saberes ligados à EF reconhecem seu valor, como apontado nas respostas à questão: “você acha que as coisas que você aprendeu na EF são importantes para a sua vida?” (Figura 2).

Fonte: autoria própria

Figura 2 Importância da EF para a sua vida 

Se somarmos os quesitos “muito” e “mais ou menos”, 87% dos estudantes manifestam que a EF possui importância média-alta para a vida. Todavia, 13% dos alunos atribuem pouca (11%) ou nenhuma importância (2%). Podemos afirmar que estes resultados coadunam com ^{Menezes e Verenguer (2006}), que, ao analisar 105 estudantes do EM, constataram que a maioria atribuiu importância de “bom” ou “ótimo” a esta disciplina curricular. Entrementes, ^{Perfeito (2008}), apropriando-se de uma amostra de 221 estudantes secundaristas, apontou que 80,5% alegaram que a disciplina de EF “não é importante”. Diante do contraste dos resultados com a literatura indicamos a necessidade de investigações que tematizem as situações de intervenção, pois, a proposta curricular e a abordagem de EF; a perspectiva de mundo, de escola e de conhecimento; bem como as formas de mediação pedagógica podem, possivelmente, influenciar no grau de importância atribuído pelos discentes à área.

Por sua vez, como a importância da EF para a vida se expressa ao longo dos anos de escolarização do Segundo Grau? A Figura 3 apresenta os resultados para esta indagação:

Fonte: autoria própria

Figura 3 Importância da EF para vida ao longo dos anos de escolarização no EM 

Diferente da figura 1, que mostra a tendência decadente da importância ao longo dos anos do EM, quando indagados sobre a importância da EF na vida, a figura 3 ilustra uma tendência crescente no quesito “muito importante” e decrescente nos quesitos “mais ou menos” e “pouco”. Estes resultados divergem de ^{Menezes e Verenguer (2006}), que observaram uma tendência inversa, isto é, no 2º e 3º ano a importância decaía em comparação ao 1º ano. Devido à contradição com literatura, torna-se inviável qualquer consideração cabal. Em todo caso, merece destaque o fato de a importância para a vida ter valores e tendência diferentes ao longo dos anos de escolarização do EM.

Uma hipótese que pode ser aventada é que “a importância da EF para a vida” pode ter sido interpretada como “utilidade para a vida”, o que influenciou a alta valoração neste quesito. Nesta perspectiva, ^{Lovisolo (1995}) apresenta quatro utilidades principais mencionados pelos estudantes em relação a EF: o caráter biomédico (melhoria de saúde, ganho de força), a estética corporal (adequação ao padrão de beleza), as práticas esportivas e o caráter emocional-psicológico. Nesse pano de fundo, um avanço de perspectiva seria indagar os “porquês” da importância da EF para a vida.

Destarte, constatamos que os estudantes a consideram importante tanto para a vida quanto na escola, porém o grau de importância não supera o “prestígio” das disciplinas curriculares de Matemática, Língua Portuguesa, Geografia e Biologia.

Participação

A aprendizagem ou a apropriação das coisas do mundo se dá a partir de um processo de interiorização. Contudo, para aprender é preciso colocar-se em movimento interior, reunir esforços para entrar em uma atividade. A esta atitude denomina-se mobilização (^{CHARLOT, 2000}, 2005). Na EF, a forma mais clara de mobilização se dá na participação do estudante nas aulas. Todavia, tal mobilização/participação depende de motivos propulsores (móbil), que neste estudo, foram representadas pelo gosto e a importância. No que concerne à participação, alguns estudos apontam que muitos estudantes não participam e/ou se desinteressam pelas aulas de EF no EM (^{LIZ, 1999}; ^{MARTINELLI, 2006}). ^{Paiano (2006}) e ^{Pereira e Moreira (2005}) sugerem que a não participação dos estudantes nas aulas deste componente curricular é um fator de suma importância dada as próprias características específicas da disciplina. Portanto, desvelar e problematizar como ocorre a participação dos discentes do EM é fundamental haja vista este aspecto ser um fator de mobilização dos estudantes para a aprendizagem.

Diante disso, questionamos: “quanto a sua participação nas aulas de EF, você participa…” A Figura 4 elucida a resposta dos estudantes ao questionamento.

Fonte: autoria própria

Figura 4 Participação discente nas aulas de EF 

Somando as respostas “todas” e “maioria”, notamos que o total de 91% dos estudantes frequenta a maioria das aulas de EF. Uma percentagem pequena alega que participa apenas de “algumas” aulas (7%) ou de uma “minoria” (2%). É necessário mencionar que o enunciado da questão permite dúbia interpretação dos estudantes, por exemplo, a alternativa “maioria” pode ser entendida como participação entre mais da metade e menos do total, ou seja, no intervalo de 51% a 99% de participação.

À vista disso, é peremptório analisar especificamente a categoria “todas”. Nesse sentido, 56% dos secundaristas declararam participar de todas as aulas. Estes resultados corroboram com ^{Cardoso e Nunez (2014}), ^{Darido (2004}), ^{Pereira e Moreira (2005}) que constataram, respectivamente, a participação de 54,7%, 57,1% e 54% dos estudantes em todas as aulas de EF no EM. Sendo assim, as fontes indicam que a participação é considerada relativamente média nas aulas de EF.

Em comparação às aulas de EF no Ensino Fundamental, a participação dos estudantes do EM é menor. ^{Darido (2004}) constatou que entre estudantes da (antiga) 5ª série, a participação “sempre” em todas aulas é de 79%, enquanto na (antiga) 7ª série é de 72,7%. ^{Teixeira e Folle (2013}) observou que a participação entre estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental de uma instituição de Santa Catarina foi de 79,1%. Noutro estudo, realizado em Indianópolis/MG, ^{Bento e Ribeiro (2008}) sugerem que a participação entre os grupos de 5ª, 6ª e 7ª séries é de 85% e dos estudantes da 8ª série é de 75%. Sendo assim, se comparamos os resultados da atual investigação com os dados das pesquisas citadas, nota-se que o nível de participação tende a decair ao longo do processo de escolarização. Para tanto, a Figura 5, ao apresentar a participação dos estudantes ao longo dos anos escolares do EM, reforça este entendimento:

Fonte: autoria própria

Figura 5 Partição discente nos três anos do EM 

Com base na Figura 5, é perceptível uma tendência decrescente do nível de participação discente. Ao passo que a participação de “todas” as aulas apresenta decadência entre os anos escolares do EM; de modo inverso, a mobilização pela “maioria” das aulas tende a elevar no 2º e 3º ano, o que sinaliza que a participação “perambula” de “todas” as aulas para um nível inferior.

Ademais, este resultado coaduna com os dados da figura 1, que indica uma diminuição da importância da EF quando comparada às outras disciplinas curriculares. Todavia, o resultado é ambíguo se compararmos com a figura 3, que retrata a importância deste componente curricular para a vida. Com efeito, ao cotejar o resultado da “importância” para a vida com o da “participação”, observamos que os discentes do 3º ano do Médio dão maior importância à EF, entrementes, têm a menor participação em relação aos três anos deste nível de ensino. Por outro lado, ao analisarmos a tabela 2 que mostra a relação do “gostar”, observamos que a participação se torna mais condizente com este atributo, tanto a participação quanto o gosto tendem a diminuir no 3º ano do EM em relação aos anos anteriores de escolarização.

Portanto, atribuir importância não determina participação, isto é, estes atributos não possuem uma relação de causalidade. Neste sentido, ideamos que a participação nas aulas de EF depende de outros fatores que ultrapassam o reconhecimento da importância. Os resultados da pesquisa sugerem que o atributo gosto possui uma relação mais próxima à mobilização pelas aulas e, consequentemente, para a aprendizagem. Parece-nos que esta relação de gosto pela disciplina escolar e participação nas aulas coaduna com os estudos sobre a indissociável relação da afetividade com a cognição, como argumenta ^{Leite (2012}). Em linhas gerais, a relação afetiva com a disciplina de EF parece ser mais efetiva que a relação racional (de importância), para mobilizar a participação dos estudantes nas aulas deste componente curricular.

Embasado na noção da relação com o saber de ^{Charlot (2000}; 2005), duas inferências podem ser aventadas. Primeiramente, a relação de gostar de algo pressupõe uma relação de prazer, gozo, desejo. Conforme o intelectual francês, o desejo é uma aspiração primeira, já que visa, essencialmente, a satisfação do prazer, desprovendo-se de questões objetivas e determinadas. Desta maneira, gostar das aulas de EF não precisa ter necessariamente uma explicação conceitual de importância, isto é, uma razão de ser. O gosto pode estar no campo do desejo que, com frequência, foge à razão e encontra-se no passional, na afetividade. Portanto, participar da aula pode ser impulsionado pelo prazer, dito em outros termos, de fazer pelo gostar ou pelo prazer da atividade, sem uma pretensão segunda (racional), como é o caso da importância.

Em segundo lugar, no plano racional da importância é possível atribuir valor à EF e paradoxalmente não participar, ou seja, não entrar em atividade. Nos termos de ^{Charlot (2005}, p.55) “[...] muitos alunos têm desejo de saber, mas não têm vontade de aprender, de estudar [...] de se esforçar para se engajar em uma atividade”. Consequentemente, a relação do sujeito cognoscente com o objeto cognoscível não pode ser entendida apenas por uma relação racional, um atributo de importância, mas também por uma relação afetiva, de passionalidade, com o conhecimento e a aprendizagem.

De fato, a afetividade com a disciplina de EF pode ser decisiva para a participação nas aulas. Neste sentido, apesar de conhecermos relatos de relações afetivas negativas com a EF - como a experiência escolar de ^{Fontana (2001}, p.42), para quem, “[i]r para as aulas de EF tornou-se doloroso dever. Saía de casa andando bem devagar. Inventava obstáculos pelo caminho, encompridava o trajeto [...]. Em aula, fingia que as palavras da professora não se dirigiam a mim” -, no senso comum, é corriqueiro associar essas aulas a uma relação afetiva positiva.

Em vista disso, foi feita a seguinte pergunta: “Se a aula de EF não fosse obrigatória, você a faria?”. A Tabela 4 apresenta as respostas ao questionamento.

Um total de 76% dos estudantes afirmou que “sim”, participaria das aulas de EF mesmo se ela não fosse obrigatória. Somente 11% manifestou que “não” participaria e, de resto, 12% declarou “não sei dizer”. Ademais, embora timidamente, quando analisamos a transição entre os anos escolares do Ensino Secundário, é perceptível que a resposta “sim” decai ao longo dos anos, enquanto a resposta de “não” participação possui uma tendência crescente. Tal resultado entre os anos escolares reafirma a compreensão supracitada de que o gosto possui uma relação mais próxima com a participação (mobilização na atividade), já que o decréscimo de gosto pela EF no 3º ano (Tabela 2) coincide com a manifestação crescente de não-participação (17% no 3º ano do EM) em caso de caráter optativo da disciplina. Todavia, vale ressaltar que, embora haja variações entre os anos escolares, tal não é suficiente para alterar a opinião majoritária que manifesta alta participação mesmo em caso de não-obrigatoriedade.