INTRODUÇÃO

A inclusão escolar, atual paradigma da Educação Especial brasileira, tem como proposta incluir todos escolares, com ou sem deficiência, oferecendo o apoio e o suporte necessários para esta garantia, independentemente das habilidades e dos requisitos necessários para tal (^{UNICEF, 2017}). Assim, pensando na logística para que todos escolares estejam inseridos na mesma escola tem se observado um esforço para reorganizar o ambiente escolar em seu âmbito físico e não físico (^{CAETANO et. al., 2017}; ^{MATOS; MENDES, 2015}) para que, de forma positiva, permita a realização de aulas inclusivas (^{SANTOS et al., 2020}; ^{CARVALHO et al., 2017}). Entretanto, para que uma aula inclusiva ocorra, uma das primeiras etapas é a garantia do acesso à escola por todos, o que necessita, em muitos casos, de uma adequação arquitetônica, de mobiliários e também da disponibilidade de sinalizações adequadas (^{DISCHINGER; ELY; BORGES, 2009}; ^{ABNT, 2004}).

Nesse sentido, destaca-se que o espaço acessível não diz respeito apenas ao ir e vir (^{NONATO, 2016}), trata-se também do espaço que disponibiliza informações suficientes para possibilitar às pessoas com deficiência se orientarem e se deslocarem sem auxílio de outras pessoas, compreendendo, assim, o que acontece ao seu entorno (^{DISCHINGER; ELY; BORGES, 2009}).

Por isso, o espaço acessível trata-se de uma arquitetura humanizada e que está adequada às características dos indivíduos (^{CAMPOS, 2015}), neste caso, na escola, a intenção é que todos tenham acesso a participação das atividades em todos os locais da escola, tais como salas de aulas, quadras esportivas, biblioteca, banheiros, dentre outros. Em seu outro polo, estão os espaços inacessíveis, onde se encontram diversas barreiras físicas, como escadas, falta de contraste nos pisos e paredes, banheiros não adaptados, quadras esportivas com pisos danificados, falta de informações em braile, por exemplo. Estas, que são os componentes naturais ou construídos que causam, portanto, dificuldade ou impedimento para a execução de atividades de forma independente, precisam ser rompidas no intuito de garantir uma escola inclusiva (^{DISCHINGER; ELY; BORGES, 2009}).

Para isso, elaborar projetos, executar obras e fiscalizá-las com a finalidade de adequar os espaços existentes são passos importantes para garantir a acessibilidade espacial (^{DISCHINGER; ELY; BORGES, 2009}; ^{BELISARIO et al., 2018}; ^{NOGUEIRA; MAIA; FARIAS, 2015}). Assim, entende-se por acessibilidade espacial a condição de edifícios, de espaço, de mobiliário, de equipamentos urbanos que possibilitam às pessoas a condição para que qualquer indivíduo a utilize com segurança e autonomia, garantindo a condição de alcance, percepção e entendimento (NBR nº 9050/2004, ABNT, 2004b). Mas, ressalta-se que há escolas que apresentam problemas estruturais decorrentes da época de sua inauguração, isto é, foram construídas antes das normativas que exigiam as adaptações arquitetônicas para considerar uma escola acessível (^{CORRÊA; MANZINI, 2012}).

Do ponto de vista legal, no Brasil existem legislações que subsidiam e norteiam a implantação de políticas públicas voltadas para a acessibilidade espacial com destaque para: a Lei nº 10.098/00, que estabelece normas e critérios para garantir a acessibilidade às pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida (^{BRASIL, 2000}); o Decreto-lei nº 5.296 de 2004, que versa sobre a acessibilidade das pessoas com deficiência (^{BRASIL, 2004}a); a Norma Técnica da ABNT - NBR - 9050/2004 (ABNT, 2004b) que foi substituída posteriormente pela ABNT NBR 9050/2015 em que ambas apresentam toda a padronização dos edifícios para garantia da acessibilidade (^{ABNT, 2015}).

Destaca-se ainda que em 2009 o “Manual de Acessibilidade Espacial nas Escolas: o direito à escola acessível” foi publicado pelo Ministério da Educação e teve o intuito de subsidiar as escolas e seus gestores sobre os critérios de acessibilidade necessários para atender o Decreto-Lei nº 5.296/2004 (BRASIL, 2009).

Apesar dos marcos legais, há estudo que ainda demonstra inacessibilidade espacial em algumas escolas (^{GALLO; ORSO; FIÓRIO, 2011}). Outras demonstram escolas parcialmente acessíveis, indicando a necessidade de se adaptarem para que os estudantes com deficiência tenham garantido o seu acesso livre (^{PACHECO et al., 2019}; ^{SANTO, 2019}; ^{SAVI, 2019}; ^{SILVA FILHO; KASSAR, 2019}; ^{CASTRO et al., 2018}; ^{ALMEIDA et al., 2015}; ^{MÉDICE et al., 2015}; ^{MIRON; COSTA, 2014}; ^{EVANGELO, 2014}; GALLO et al., 2011; ^{MAZZARINO; FALKENBACH, RISSI, 2011}; ^{CARVALHO, 2008}).

Pensando na Educação Física, um dos componentes curriculares da escola, na perspectiva da inclusão escolar segue os mesmos princípios da proposta da educação inclusiva (^{AGUIAR; DUARTE, 2005}; ^{GONÇALVES, 2010}). Portanto, trata-se de uma disciplina que deve contribuir para que as ações do movimento inclusivo dos estudantes com deficiência nas aulas aconteçam de fato (OLIVEIRA et al., 2014).

Nesse sentido, entende-se por Educação Física Inclusiva o processo de ensino-aprendizagem que garanta a participação de todos os estudantes nas aulas de educação física (^{CHICON et. al., 2011}) e, para isso, as aulas devem ser delineadas e organizadas para transpor as barreiras de aprendizagem, com um currículo único para todos os estudantes (^{ALVES; FIORINI, 2018}).

Diante disso e sabendo-se que 85,9% do 1 milhão de escolares com deficiência estão inseridos nas classes comuns brasileiras (^{BRASIL, 2019}), estariam as escolas acessíveis fisicamente para receberem esses estudantes nas aulas de Educação Física?

Para algumas localidades essa já é uma realidade, caso do estudo conduzido por ^{Alves e colaboradores (2017}), no qual professores de educação física reportaram ser a estrutura política, organizacional e física favoráveis para o sucesso da inclusão. Entretanto, trata-se de um estudo que foi conduzido em uma grande cidade localizada no Estado de São Paulo, conforme apontado pelos autores. Outro caso de bons resultados no que tange a acessibilidade espacial foi conduzido na cidade de Tubarão (SC), sendo observado que a maior parte das escolas municipais pesquisadas apresentavam consonância com os quesitos de acessibilidade espacial (^{SENE; NUNES, 2015}).

Entretanto, ^{Silva (2019}), em sua pesquisa sobre acessibilidade espacial, constatou que nas duas escolas investigadas os usuários de cadeira de rodas não conseguiam ter acesso a quadra poliesportiva sem auxílio de alguém, o mesmo ocorreu na pesquisa de ^{Palma e Manta (2010}). No estudo de ^{Ribeiro e Robusto (2011}), foi verificado que as escolas municipais de Londrina não ofereciam quadra com espaço adaptado para os estudantes com deficiência.

Se faz importante mencionar também que, apesar do público alvo da Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva seja os alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação (BRASIL, 2008), para este estudo, a acessibilidade espacial foi analisada com base nas necessidades dos estudantes com deficiência física e visual.

Assim, compreendendo na ótica da inclusão escolar que as necessidades e individualidades do estudante com deficiência precisam ser atendidas, faz-se necessário uma criteriosa avaliação sobre a acessibilidade das estruturas espaciais escolares, especialmente para garantir ao público alvo em questão o direito à educação inclusiva. A partir disto, estariam com acessibilidade espacial necessária escolas públicas estaduais de um município baiano, em especial os espaços destinados as aulas de Educação Física? Deste modo, o presente estudo teve como objetivo analisar a infraestrutura de escolas públicas estaduais de um município baiano no que diz respeito a acessibilidade espacial, incluindo os espaços destinados às aulas de Educação Física.

MATERIAL E MÉTODOS

Trata-se de um estudo de abordagem quantitativa do tipo descritivo (^{SANTOS, 2011}), pois foi utilizado um instrumento para avaliar a acessibilidade espacial da escola em um momento pontual.

O estudo foi conduzido entre setembro a dezembro de 2016 com todas escolas públicas estaduais (N= 17) de Ensino Fundamental - anos finais e Ensino Médio de uma cidade do interior da Bahia. O estudo teve início após a autorização do Núcleo Territorial de Educação nº. 05 (NTE 05), responsável regional da Secretaria de Educação do Estado da Bahia. Como o estudo não envolveu seres humanos, o mesmo não foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa.

Após a autorização do NTE 05, para a condução do estudo, cada direção escolar foi contatada para agendamento da primeira visita em que foi apresentado o trabalho e, no caso de aceite, realizada as primeiras avaliações. Uma segunda visita foi também agendada para finalização das avaliações.

O instrumento de avaliação foi uma adaptação da planilha do “Manual de Acessibilidade Espacial”, documento publicado pelo Ministério da Educação (^{DISCHINGER; ELY; BORGES, 2009}). O manual apresenta 17 itens, que correspondem à diferentes temáticas. Em cada temática há subitens que variam de quantidade conforme cada item. Para cada um desses subitens o avaliador precisa marcar uma das seguintes opções: “sim”, “não” ou “não se aplica”. Consta ainda no Manual, no fim de cada item, um espaço aberto para anotar observações, mas que não foi utilizado neste estudo, a primeira adaptação. A outra adaptação se refere aos 14 itens ao invés dos 17. A escolha dos itens se deu pelo nível escolar e a presença dos espaços que constavam nas estruturas físicas das escolas. Por exemplo, questões relacionadas com parque infantil ou espaço infantil foram abstraídas para esse estudo.

A avaliação foi conduzida por dois membros da equipe pesquisadora, graduados em Educação Física que foram orientados na leitura, compreensão e adaptações do manual por uma pesquisadora doutora em Educação Especial. No caso em que houve discordância entre avaliações, a professora doutora em Educação Especial que treinou a equipe foi acionada.

Para efeitos desse estudo, para cada um dos 14 itens foi aplicado uma resposta categorizada em “sim”, quando os itens verificados estavam de acordo com as normas técnicas de acessibilidade, ou “não”, quando os itens não estavam de acordo ou apresentavam alguma incompatibilidade, diferentemente da planilha original. Para este estudo não foi utilizou o item “não se aplica” que está presente no manual pois os 14 itens pré-selecionados já se referiam ao nível educacional investigado.

Por se tratar de um manual que emergiu das legislações e normas vigentes na época sobre a acessibilidade espacial (ABNT - NBR 9050), foi observado o espaço físico, os mobiliários e o uso de sinalizações adequadas nas escolas. A partir daí foram contabilizados os pontos positivos e as barreiras (^{SILVA, 2019}) em cada escola.

Sobre as escolas, a fim de manter o sigilo, cada uma recebeu uma letra variando de “A” a “Q”.

As visitas duraram cerca de 50 minutos, seguiu-se o padrão para todas as escolas visitadas, sendo avaliados na primeira visita dez itens (os 10 primeiros itens do Quadro 1) e na segunda os quatro itens (Quadro 1), totalizando os 14 itens. Optou-se em avaliar na segunda visita itens que se demandava mais tempo como a avaliação dos sanitários e dos bebedouros, por exemplo.

Para a análise cada item foi comparado às normas regulatórias estabelecidas na Norma Brasileira nº. 9050/15 (ABNT, 2015), se estavam em concordância ou não com tais normas. Nesse sentido, por se tratar de variáveis categóricas nominais, foi utilizada a estatística descritiva dado em números absolutos e relativos (^{BARROS et al., 2012}).

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Participaram desse estudo todas as escolas urbanas do município no qual apenas duas delas atenderam um máximo de 50% dos itens investigados e três atenderam o mínimo de itens (um item). Os primeiros aspectos a serem analisados foram as questões relacionadas com a chegada dos escolares na escola - a faixa de pedestre e o portão de entrada da escola (Quadro 2).

Sobre a entrada na escola, observou-se dificuldade de atendimento aos dois itens. A faixa de pedestre estava ausente em 11 escolas, corroborando com o estudo de ^{Belisario e colaboradores (2018}), que também não as observaram em algumas escolas públicas de Fortaleza. Este item é importante e deve existir sempre que houver travessias, como é o caso das escolas (^{MONTENEGRO; SANTIAGO; SOUZA, 2009}). Normalmente próximo as escolas há sinalização de trânsito, a fim de alertar os motoristas da presença do edifício escolar (^{CARVALHO, 2008}), mas também deve haver rebaixamento de guias ou faixas elevadas, devidamente sinalizadas com marcação tátil, conforme normas da NBR 9050 (ABNT, 2015).

A escola “E”, possui uma entrada principal que dá acesso às salas de aulas e às três quadras da escola, apresenta a faixa de pedestre. Destaca-se ainda que existiram faixas de pedestre (escolas “F” e “I”) apagadas, tornando a travessia dos estudantes vulneráveis a acidentes. Neste caso, conforme Código de Trânsito Brasileiro, o órgão responsável por essas faixas má conservadas são responsáveis por eventual indenização aos cidadãos que eventualmente tiver algum prejuízo (^{BRASIL, 1997}).

No que se refere a presença de uma entrada separada entre pedestres e veículos nas escolas, considerado, portanto, um item de segurança (^{CARVALHO, 2008}), 64,7% das escolas investigadas não fizeram essa distinção corroborando com os achados de ^{Remião (2012}). A exceção foi a escola “D”, que apresentou uma entrada para veículos, uma para pedestre e outra para pessoas com deficiência.

No que concerne o Símbolo Internacional de Acessibilidade (SIA), 88,2% das escolas não o apresentavam (ver Quadro 3). Os símbolos de acessibilidade são representações gráficas que de forma padronizada transmitem informações relacionada ao objeto ou espaço utilizado (ABNT, 2015) e, por isso, deve estar em local visível ao público.

Embora as escolas “M” e “Q” apresentaram símbolo de acessibilidade, os banheiros acessíveis apresentavam uma placa com simbologia inadequada, contrapondo, assim como as demais escolas, a Lei n° 7.405 de 1985 que estabelece a obrigatoriedade do símbolo internacional de acesso em todos os locais e serviços para que as pessoas com deficiência tenham acesso de maneira independente (^{BRASIL, 1985}; ^{SILVA, 2019}).

Outro ponto que oferece barreira de acessibilidade das pessoas com deficiência nas escolas são as vagas de estacionamento que eram inexistentes nas escolas investigadas (Quadro 3). Chamou a atenção a escola “M” que embora tenha sido inaugurada em 2012, ela não atendeu aos requisitos de acessibilidade contidos nas normas técnicas da NBR 9050/04 (ABNT, 2004). Destacou-se ainda a escola “Q”, que embora tenha sido projetada em 1998 e havia uma vaga para idoso ou pessoa com deficiência, esta estava desativada. Esses dados não corroboram com o estudo de ^{Caetano et al. (2017}) na medida em que foram observadas existência de vagas para esse grupo social, embora problemas como sinalização falha, quantidade inferior ao necessário e posicionamento errado foram algumas barreiras que precisavam ser transpostas. Sobre esse assunto, destaca-se que no Brasil há o Decreto nº. 5296/2004 que obriga os estabelecimentos a reservarem 2% de suas vagas para os veículos utilizados por pessoas com deficiência (BRASIL, 2004).

Quanto às pessoas com baixa visão, ao verificar se havia contraste de cor entre o piso, a parede e a porta nas escolas (Quadro 4) constatou-se que este foi um item atendido. Sabe-se que a baixa visão pode estar agravada ou atenuada conforme as soluções que busquem a acessibilidade espacial na escola (^{DISCHINGER; ELY; BORGES, 2009}). Neste caso, destaca-se a importância da iluminação natural para realçar as cores e seus contrastes, facilitando o aprendizado de todas as crianças, especialmente as com baixa visão (^{CARVALHO, 2008}).

Sobre os espaços para as aulas práticas de Educação Física nas escolas (ver Quadro 5) todas as escolas não o apresentaram. Há escolas (“A”, “J” e “K”) que contaram apenas com um pátio e, portanto, não apresentaram quadra poliesportiva. Além disso, nessas escolas foi observada a presença constante de degraus em seu entorno, o que restringe, principalmente, o deslocamento dos estudantes com deficiência motora. O fato de a maior parte das escolas pesquisadas não apresentarem tais rotas de acesso é uma realidade que confirma com outros estudos (^{BELISARIO et al., 2018}; ^{CAETANO et al., 2017}). Nesse sentido, vale lembrar que a rota acessível deve permitir à todas as pessoas o acesso contínuo, seguro, desobstruído e sinalizado em todos os ambientes (internos e externos) (ABNT, 2015).

Outro ponto investigado foi a ausência do piso tátil direcional, comprovado com o estudo de ^{Almeida e colaboradores (2015}). O piso tátil tem como objetivo passar informações às pessoas com deficiência visual para que elas trafeguem com segurança quando passam pela primeira vez no local, evitando situações de perigo ou obstáculos (ABNT, 2015). Neste caso, embora as escolas “B”, “C”, “D”, “F”, “L”, “M”, “N”, “O” e “Q” apresentaram o piso tátil no interior da escola, eles se encontraram desgastados e faltando pedaços, não cumprindo com seu papel de acessibilidade. Outro caso foi a escola “D”, no qual o piso tátil só existia na área externa ao colégio. Isto faz com que os estudantes com deficiência visual necessitem de ajuda de terceiros para se locomoverem no espaço interno da escola, conforme observado no estudo de ^{Mazzarino; Falbenbach; Rissi (2011}), em que os colegas de uma pessoa com deficiência visual auxiliava-a no deslocamento e na realização das atividades nas aulas de Educação Física. Este aspecto evidencia que a inacessibilidade espacial não impossibilita necessariamente a participação dos estudantes com deficiência nas aulas de Educação Física, entretanto está atrelado à atitude dos professores para que a inclusão aconteça (^{PALMA; MANTA, 2010}).

A quadra poliesportiva, local onde frequentemente ocorrem as aulas de Educação Física, não apresentou espaços acessíveis, conforme encontrado também no estudo de Belisário e colaboradores (2018). Nas escolas “E”, “N” e “M” foram visualizadas arquibancadas sem o intervalo para que o usuário de cadeira de rodas se posicione. Na escola “I” foi construído um banco de alvenaria no meio da rampa que dá acesso ao portão da quadra. Além das escolas “A”, “J” e “K” que não possuíram quadra. Destaca-se que a quadra e todo seu entorno deve ser acessível, sendo permitido apenas aos campos de gramados, arenosos ou similares a ausência da acessibilidade (ABNT, 2015). Por isso, os espaços devem ser adaptados para a rota de cadeiras de rodas também, embora 58,8% das escolas não tenham apresentado esse item.

Em relação a acessibilidade espacial e a participação dos estudantes com deficiência nas aulas de Educação Física, ^{Palma e Manta (2010}) destacam em seu estudo que o estudante com deficiência física da escola investigada se deslocava para os espaços das aulas de Educação Física sem auxílio de outra pessoa, mas ao chegar próximo à quadra ou a sala de ginástica necessitava de ajuda desde o empurrar a cadeira até carregá-los no colo para que pudesse ter acesso ao espaço. Esta situação, não o impedia de participar das atividades, ora na cadeira de rodas, ora sem a cadeira. Nesse sentido, os autores valorizam o esforço dos professores para que os estudantes participem das aulas, corroborando sobre a importância de os espaços escolares estarem acessíveis para que os estudantes com deficiência possam interagir e ter acesso as aulas de Educação Física (^{PALMA; MANTA, 2010}).

No que se refere aos sanitários acessíveis (Quadro 6) chama a atenção para a dificuldade de cumprimento deste item especialmente no que se refere às normas.

Observando a situação da escola “C” averiguou-se que foi improvisado um banheiro dentro do banheiro coletivo (instalou-se barras de apoio laterais, mas não existiu atendimento aos demais itens de acessibilidade exigidos). Além disso, foi comum observar cor entre piso e parede sem contraste, dimensão do banheiro abaixo do padrão, reduzindo ou inviabilizando a mobilidade independente neste espaço. Assim, no geral as escolas apresentaram algumas especificações fora das medidas, como, por exemplo, a largura da porta principal (0,80m) e a altura da bancada da pia (1,30m) e especificações não atendidas (ABNT, 2015).

Destaca-se ainda, que os nove banheiros considerados acessíveis estavam trancados e alguns serviam para outras utilidades como depósito para materiais de limpeza, espaço de arquivo para guardar documentos antigos. Observou-se em uma das escolas que o banheiro acessível se localizava na sala dos professores.

Na escola “Q”, o banheiro acessível foi construído em um boxe individual, contudo, a direção da escola considerou conveniente mudar para o banheiro coletivo comum, a fim de que os estudantes usuários de cadeira de rodas pudessem interagir com os demais colegas. Notou-se, porém, que só foram consideradas nessa mudança as dimensões das portas externas e internas que mediam 0,80 m de largura. O vaso sanitário apresentou altura de 0,40 m do piso acabado, e os demais acessórios do banheiro permaneceram na mesma altura, a exemplo do lavatório com altura de 0,90 m.

Embora essa dificuldade também se repita em outras localidades (^{BELISARIO et al., 2018}; ^{CAETANO et al., 2017}), conforme as normas técnicas dos lavatórios devem seguir um padrão a fim de oportunizar o acesso independente e seguro (ABNT, 2015). Destaca-se ainda que tais banheiros devem estar em rotas de acesso, próximas ou integradas ao banheiro coletivo, evitando em locais isolados e constando da correta sinalização (ABNT, 2015).

As portas internas e externas dos banheiros, o acento sanitário (variação mínima de 0,38 e máxima de 0,55), e o vaso sanitário menor (crianças menores e pessoas com baixa estatura) foram outras barreiras de acessibilidade uma vez que estavam, em sua maioria (52,9%), fora do padrão recomendado (ABNT, 2015).

Os bebedouros (Quadro 7), importante para a hidratação dos escolares antes, durante e após as aulas de Educação Física, estavam fora dos padrões, como encontrado em outros estudos (^{BELISARIO et al., 2018}; ^{MÉDICE et al., 2015}; ^{ALMEIDA et al., 2015}; ^{PAULINO, CORRÊA; MANZINI, 2008}). Além disso, estavam localizados distantes da quadra poliesportiva. Na escola “M” foi constatada a presença de um bebedouro adaptado, no entanto, não estava funcionando e também apresentava dimensões de altura fora do recomendado. Na escola “B” o acesso ao bebedouro perpassava por barreiras arquitetônicas (degraus e desníveis do piso), que bloqueavam o acesso de estudantes com deficiência motora.

Neste caso, espera-se das escolas que 50% de seus bebedouros estejam em local pavimentado e no mínimo um deve estar localizado em rota acessível (ABNT, 2015).

Por fim, o presente estudo apresenta limitação como a utilização de uma adaptação do Manual de Acessibilidade Espacial publicado pelo Ministério da Educação (^{DISCHINGER; ELY; BORGES, 2009}), entretanto, este já foi o suficiente para apresentar importantes parâmetros de inacessibilidade, impedindo o direito à inclusão de fato. Além disso, como ponto forte, destaca-se a ausência de estudos que direcionaram a adaptação às questões relacionadas diretamente com as aulas de Educação Física como a presença do piso tátil direcional para a rota da quadra/pátio, ausência de quadra com espaço adaptado e bebedouro adaptado próximo à quadra.

Enfim, as dificuldades com a acessibilidade encontradas nesse estudo, como em outros (^{SILVA FILHO; KASSAR, 2019}; ^{CARVALHO, 2008}; ^{ALMEIDA et al., 2015}; ^{MÉDICE et al., 2015}), mesmo com a presença de uma lei de acessibilidade, nos faz refletir sobre a ponderação de ^{Kitchin (1998}) de que a sociedade “inclusiva” ainda é fruto, consciente ou não, da exclusão ou marginalização. E que, portanto, se faz necessário agir, especialmente porque a dificuldade de acesso às aulas de Educação Física, seja pelo acesso à escola (parte externa à escola), a parte interna da escola até chegar na quadra/ginásio ou o uso da quadra/ginásio impede ao escolar a oportunidade de ampliar sua capacidade expressiva e de compreender esta forma de linguagem corporal como uma manifestação cultural fruto das relações humanas vividas (^{BRASIL, 2018}). Sem falar que a não participação dessas aulas aumenta a exposição do escolar à comportamentos de risco à saúde em todas as fases da vida (a exemplo do excesso de peso) (^{SANTOS et al., 2019}).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Conclui-se que a acessibilidade espacial em escolas públicas de um município do interior da Bahia, com foco na Educação Física, ainda é precária, tendo em vista que nenhuma delas atendeu todos os pontos avaliados neste estudo. Neste caso, embora exista a legislação que as obriguem a adequarem seus espaços conforme preceitos técnicos, os estudantes com deficiência que frequentam essas escolas ainda enfrentam essa barreira de exclusão social o que dificulta o sentimento de não pertencimento.

Em relação a acessibilidade espacial e a participação dos estudantes com deficiência nas aulas práticas de Educação Física, os espaços físicos dificultam sua participação, mostrando ser uma barreira ainda. Percebeu-se em alguns estudos que uma das iniciativas parte dos professores e colegas de sala em auxiliar os estudantes com o acesso aos espaços das aulas, demonstrando a sensibilidade em relação às pessoas com deficiência. Por outro lado, é necessário que os professores mostrem aos gestores da escola suas dificuldades na situação de inacessibilidade espacial, para que as edificações sejam reestruturas a fim de atender às exigências legais de acessibilidade.

Espera-se que as análises realizadas possam auxiliar a direção das escolas, órgãos públicos e seus gestores a fim de regularem as condições de acessibilidade, bem como projetando novas escolas com o comprometimento da verdadeira proposta que é a inclusão dos escolares com deficiência que delas se utilizam. Neste caso, com planejamento a escola pode sim e deve se adequar. Exemplos como pintar a faixa de pedestre, inserir os Símbolos de Acessibilidade em toda escola, adequar vaga para pessoas com deficiência no estacionamento, pintar a escola a fim de ressaltar o contrate de cor (piso, parede e portas) seriam exemplos de soluções à curto prazo. Colocar bebedouros adaptados pertencentes a rota de acesso e próximo à quadra poliesportiva poderiam ser considerados exemplos de soluções à médio prazo e, a longo prazo, estariam a reforma da quadra para permitir acesso adequado a passagem de uma cadeira de rodas e a construção de banheiros acessíveis em locais apropriados.

Entretanto, ressalta-se que a inclusão escolar não se faz somente com a estrutura física, e sim com o somatório desta com a aquisição de material pedagógico, formação adequada dos professores e demais funcionários da escola, do projeto político pedagógico, das leis, dos familiares, dentre outros.

Nesse sentido, um estudo mais ampliado nesse direcionamento seria importante para compreender melhor como se dá a inclusão dos escolares com deficiência nas escolas. Uma dessas linhas pode ser os estudos que utilizam avaliação de acessibilidade com a participação popular para obter informações da percepção de diferentes usuários, neste caso, gestores, professores, estudantes com e sem deficiência da escola, funcionários. Outra linha ainda seria investigar se a carência de acessibilidade espacial nas escolas afeta ou impede à participação de estudantes com deficiência de participarem das aulas de Educação Física.