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INTRODUÇÃO
A literatura tem questionado a formação continuada com preocupações sobre a sua validade e a eficácia, em especial pelo baixo impacto no desempenho dos professores e pela descontextualização e indiferenciação presentes nas propostas formativas (PIMENTA, 2005; CANDAU, 2007; GATTI, 2008, 2017).
O desenvolvimento profissional percorre toda a carreira do professor e, neste sentido, deve-se articular a formação inicial e a formação continuada, dado que esses dois momentos não devem ser vistos separadamente, mas integrarem um modelo progressivo de aperfeiçoamento de competências. Com base nesse conceito, para desenvolver programas de formação continuada torna-se necessário caracterizar os professores para encontrar objetivos, conteúdos, estratégias e tipos de formações adequadas.
Assim, é objetivo deste estudo apresentar o processo de caracterização de professores de Educação Física em busca de referenciais que possam constituir o desenho da formação continuada, a partir da análise dos motivos para a escolha da profissão, da percepção de necessidades de formaçãoe das aspirações profissionais.
Acerca dos motivos para a escolha da profissão, da escolha para a docência, a literatura aponta a diversidade de motivos envolvidos, como fatores de ordem material, temporal ou estritamente profissional (VALLE, 2006; RICHARDSON; WATT, 2006, WATT; RICHARDSON, 2007; 2010; FOLLE; NASCIMENTO, 2008; WATT; RICHARDSON; WILKINS, 2013; BAHIA et al., 2018). Para Valle (2006), a escolha é produto de lógicasestruturais definidas, expressas pelas lógicas de integração, de profissionalização e de transformação, além de carregar componentesnormativos, afetivos e cognitivos.
Conhecer as necessidades de formação1, neste estudo caracterizadas pelas necessidades percebidas pelos próprios professores participantes, é essencial para compreender a atuação docente, dentre suas potencialidades e limitações, fundalmentamente oferecendo pistas para pensar os processos de elaboração e implementação de programas de formação continuada (FERRY, 1987; RODRIGUES; ESTEVES, 1993; GALINDO, 2012). De igual modo, aspectos semelhantes estão presentes no campo da Educação Física (EF) (FERRO, 2008; ANACLETO et al., 2017).
Frente às aspirações profissionais, os estudos indicam que as motivações e as expectativas, quer de estudantes dos cursos de formação de professores quer de professores atuantes, estão relacionadas ao processo de formação inicial e com a futura condição profissional (WATT; RICHARDSON, 2008; EREN, 2012), contribuindo para um melhor desempenho do professor, no sentido de garantir o sucesso do ensino e da aprendizagem.
Deste modo, identificar as aspirações profissionais é importante para avaliar a vinculação docente, projetando desejos que influenciam as dinâmicas de autodeterminação, expectativa, percepção de eficáciae realização de objetivos pessoais e profissionais (WATT, 2006; EREN; TEZEL, 2010).
TRAJETÓRIA METODOLÓGICA
Trata-se de um estudo com fundamento qualitativo correspondende à análise dos resultados iniciais obtidos no desenvolvimento de uma pesquisa de doutorado sobre os processos de formação e atuação de professores de EF nos níveis iniciais da Educação Básica. Para Minayo e Costa (2018), o foco dos estudos qualitativos está nos fatos e nas relações humanas, de modo que a tarefa de articulação das etapas de recolha dos dados, seguida pela análise, deve expressar o contexto subjetivo dos participantes, indissociável aos estudos compreensivos.
Participantes da pesquisa
O grupo é composto pelos professores de EF atuantes na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental da rede escolar municipal de um município do interior do Estado de São Paulo, Brasil. Com 30 734 habitantes (IBGE, 2011), o referido município totaliza uma rede de ensino compostas por cinco escolas municipais de Educação Infantil e oito escolas municipais de Ensino Fundamental.
Participaram todos os professores do referido município, totalizando 14 (9 professores e 5 professoras). Eles têm entre 26 e55 anos, e encontram-se em distintos períodos na carreira, desde um ano de serviço até quase à fase deaposentadoria. Todos possuem licenciatura em EF; dois possuem licenciatura em Pedagogia; 7 possuem cursos de pós-graduação lato sensu em áreas de conhecimento compatível (Educação Física Escolar, Educação Especial, Terapia Ocupacional). Do total, 12 realizaram cursos de formação continuada nos últimos cinco anos no campo da EF ou na área educacional.À epóca de desenvolvimento do estudo, estes sujeitos participavam de um projeto de extensão universitária desenvolvido em Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC), sob a égide da Secretaria Municipal de Educação, em articulação com uma Universidade Federal situada no interior do referido Estado, eleito como locus para recolha dos dados.
Foram consideradas as diretrizes regulamentadas pela Resolução nº 466/2012 da CONEP, com obtenção de aprovação pelo Comitê de Ética em Pesquisa com seres humanos da Universidade Federal de São Carlos, Brasil - Ofício CEP nº: 2.310.975.
Instrumento de coleta de dados
Foi aplicado um questionário estruturado em duas seções: a primeira, composta por questões fechadas referentes à formação inicial e continuada e a dados de caracterização e; a segunda,com três questões abertas para obtenção de dados sobre as dimensões em análise neste estudo (motivos para a escolha da profissão, percepção de necessidades de formação e aspirações profissionais).
Procedimento de análise dos dados
As dimensões motivos para a escolha da profissão e percepção de necessidades de formação foram categorizadas por via dedutiva, com suporte em quadros teóricos que circunscrevem a problemática (FERRY, 1987, RODRIGUES; ESTEVES, 1993, RICHARDSON; WATT, 2006, WATT; RICHARDSON, 2007; 2010). A dimensão aspirações profissionais foi categorizada por via indutiva, pois ainda que se tenha encontrado quadros de análise semelhantes à temática (WATT; RICHARDSON, 2008), estas tratavam de aspirações sobre o futuro profissional de estudantes em formação inicial, e não de aspirações de docentes em exercício, conforme cenário em análise na presenta investigação.
TRATAMENTO INICIAL DOS DADOS
A apresentação dos dados estáorganizada de acordo com as categorias e subcategorias estabelecidas em cada uma das dimensões de análise. Assim, primeiramente, apresentam-se os dados acerca dos motivos para a escolha da profissão, categorizados em acordo com estudos de desenvolvimento e validação do FIT-Choice Scale2 (RICHARDSON; WATT, 2006, WATT; RICHARDSON, 2007; 2010), portanto, em valores Intrínsecos, de Utilidade social e de Utilidade pessoal, conforme demonstra o Quadro 1:
Quadro 1 Valoresdeescolha da profissão
| Categorias: Unidades de contexto | Unidades de registro |
| Valores intrínsecos - traços da personalidade relacionados ao ensino | P6: pela paixão por esporte/gosto pela profissão docente. P14: ter paciência e gostar de ensinar. |
| Valores de utilidade social - gosto por trabalhar com crianças e adolescentes e por formá-los para o futuro; melhorar a equidade social e contribuir com a sociedade | P1: a Educação Física consegue mudar a vida e transformar cidadãos. P10: por ela [disciplina] resgatar os valores mais significativos no ser humano. |
| Valores de utilidade pessoal - segurança no trabalho; tempo para família e transferência de trabalho | P6: pela ideia de trabalhar em lugar aberto e rotinas menos estressantes. P12: vi no magistério maior possibilidade de estabilidade financeira. |
Fonte: elaborado pelos autores.
Predominantemente, os valores que levaram à escolha da docência foram intrínsecos (11 professores - P1, P3, P4, P5, P6, P7, P10, P11, P12, P13 e P14), definidos pelos traços da personalidade, dentre os quais se destaca o gosto por ensinar. Os valores de utilidade social são apontados em segundo (7 professores - P1, P2, P4, P5, P8, P10 e P11) e correspondem ao interesse por trabalhar e contribuir para o futuro de crianças e adolescentes (P4 e P5), pela melhoria da equidade social (P1, P2 e P10) e contributo para a sociedade (P8 e P11). Por fim, os valores de utilidade pessoal foram registrados por 5 participantes, em que P6, P9, P12, P13 e P14 indicaram valores de segurança no trabalho e de desenvolvimento da carreira, enquanto que apenas P6 referiu-se ao ambiente de trabalho.
Em segundo, apresentam-se os dados sobre as necessidades de formação percebidas pelos próprios professores, em acordo com os estudos de Ferry (1987) e Rodrigues e Esteves (1993), portanto, em necessidades do âmbito da Prática-profissional, de Desenvolvimento pessoal e social e Sócio-institucional. O Quadro 2 revela:
Quadro 2 Percepção de necessidades de formação
| Categorias: Unidades de contexto | Unidades de registro |
| Prática-profissional - ações que apontam para aprendizagens de saberes, saberes-fazer e técnicas de ensino | P2: estudos de casos embasados em especial ao desenvolvimento das aulas, como tratar a cultura corporal de movimento na pré-escola. P12: manter atenção das crianças pequenas na explicação da atividade e como fazer com que os alunos obedeçam ao professor. |
| Desenvolvimento pessoal e social - ações centradas sobre o funcionamento da pessoa e das relações com os outros | P1: aprender a se relacionar melhor com os alunos deficientes, principalmente em ambientes abertos. P14: entender como as capacidades intelectuais das crianças melhoram com as atividades que proponho, como eu posso contribuir para isso. |
| Sócio-institucional - ações que visam a tomada de consciência acerca das implicações sociais, das relações de força e das normas da instituição escolar | P7: saber mais sobre a relação entre a criança e a prática de educação escolar em diferentes contextos sociais. P8: como estimular a família a ser mais presente nas escolas, a participarem das brincadeiras com seus filhos no cotidiano? |
Fonte: elaborado pelos autores.
Os professores percepcionam necessidades em várias áreas do ensino da EF e, a maioria (8 professores - P1, P2, P3, P6, P9, P10, P12 e P13), concentra necessidades do tipo Prática pedagógica, relevando os aspectos doconhecimento do sujeito/aluno, o conhecimento do conteúdo de ensino, o conhecimento pedagógico do conteúdo, o conhecimento das estratégias e o conhecimento curricular do conteúdo. As necessidades do tipo Desenvolvimento pessoal e social foram evidenciadas por quatro professores (P1, P11, P13 e P14), e referem-se às demandas sobre as várias áreas da personalidade, abrangendo as dimensões do desenvolvimento típico e também do atípico dos alunos, dado que P1 referiu-se ao relacionamento com alunos com necessidades educativas especiais.
As necessidades de ações do tipo Sócio-institucional foram apontadas por apenas dois (P7 e P8) e indicam críticas às normas e regulamentos da instituição escolar e às questões regulatórias da atuação profissional. A título de exemplo, P7 expressa a necessidade de formação para compreender como a rede escolar poderia estabelecer diálogos internos (entre as diversas escolas do município) e com o exterior (o tecido social).
Por último, o tratamento dos dados na dimensão aspirações profissionais apresentou-se desafiadora, por congregar as características de história de vida e de profissão, ou seja, as trajetórias pessoais e profissionais, de localização na carreira, as expectativas profissionais e os significados atribuídos às experiências vividas, acarretaram respostas diferentemente contextualizadas. A resultante deste desafio convergeu na construção autoral de um modelo teórico para identificar as diferentes aspirações. Assim, por indução, enquadrou-se quatro subcategorias: Cultura da rede escolar, Identidade da disciplina, Estatuto socioprofissional e Relação entre escola e comunidade, conforme verificado no Quadro 3:
Quadro 3 Aspiraçõesprofissionais
| Categorias: Unidades de contexto | Unidades de registro |
| Cultura da rede escolar - conjunto de normas e modos de funcionamento do sistema escolar, que inclui o clima e relações sociais, preceitos de caráter ideológico e procedimentos de atuação | P6: que a correria fosse menos, pois apenas duas aulas na semana limita o que deve ser aprendido e como deve ser aprendido. P7: espaço na escola para guardar instrumentos de avaliação e mensuração pertinentes à Educação Física. |
| Identidade da disciplina - especificidade da disciplina de EF, dos seus conteúdos e contributos para o desenvolvimento humano | P4: valorização da importância da área para formação integral do ser humano. P14: que a Educação Física seja mais interdisciplinar e os alunos aprendam nas aulas o que estão aprendendo em outros momentos da escola. |
| Estatuto socioprofissional - regulamentação de questões de enquadramento da docência e da carreira docente | P8: valorização do trabalho. P13: investimentos do município, do estado, da rede, em cursos para o professor durante a vida profissional. |
| Relação entre escola e comunidade - interação entre escola e comunidade, dos aspectos para além da prática realizada nos intramuros escolares | P1: aproximar cada vez mais o aluno com a comunidade, reconhecer esse aluno na sua família, [condição] financeira e dificuldades na escola. P2: comunhão entre comunidade e prefeitura. |
Fonte: elaborado pelos autores.
Marjoritariamente, as aspirações convergem para Cultura da rede escolar (9 professores - P2, P4, P5, P6, P7, P8, P9, P11 e P13), manifestando desejos por mudança em algumas diretrizes que definem a rede escolar municipal. As aspirações concernentes à Identidade da disciplina estão em segundo nas respostas (8 professores - P3, P4, P5, P7, P8, P10, P12 e P14), aludindo a especificidade da EF no processo educativo e do papel contributo para o desenvolvimento humano. Por fim, as aspirações atreladas ao Estatuto socioprofissional eRelação entre escola e comunidade, respectivamente, foram indicadas por 5 (P1, P2, P8, P9 e P13) e 4 professores (P1, P2, P3 e P11). Em linha de síntese, as duas abordam a urgente necessidade dereconhecimento e valorização social da profissão e o fortalecimento das relações e ações entre escola e comunidade.
DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
O propósito do estudo correspondente a este artigo esteve em obter alvos para o delineamento de ações de formação mais específicas às particularidades dos professores de EF, no sentido de orientar o processo de formação no âmbito da parceria entre universidades e municípios. Sendo assim, para análise aprofundada dos dados foi necessária separação das dimensão motivos para a escolha da profissão, seguida pela análise e inter-relação das outras duas dimensões.
Motivos para a escolha da profissão
Ao contrário do que o coletivo social possa imaginar, a escolha da profissão não se define somente a partir das características próprias do sujeito, quanto à inteligência, dons ou vocação, mas é influenciada por fatores advindos de circunstâncias históricas, econômicas, políticas e geográficas, e desdobram-se em valores de ordem sociocultural. Mediante estas circunstâncias, para discussão desta dimensão dialogamos com Valle (2006), por defender que a escolha da carreira docente (e também o investimento e a permanência) pode ser orientada segundo as lógicas de integração, de transformação e de profissionalização.
A primeira, lógica de integração, relaciona-se com a percepção de capacidade ou preferência sobre a inserção em um dado universo social ou profissional. A segunda, de transformação, faz referência à função social da docência como contributo para a cidadania dos alunos e a mudança social. Por fim, a lógica de profissionalização refere-se à valorização de algumas características da profissão (VALLE, 2006).
Inicialmente, relacionamos os valores intrínsecos com a lógica de integração, por apresentarem fatores para o ingresso no magistério ligados aos traços de personalidade e ao considerarem o dom, a vocação e o gosto pelo ensino como preponderantes à escolha da carreira.
Em segundo, os valores de utilidade social, estão relacionados com a lógica de transformação, por apresentarem circunstâncias em que os professores compreendem a docência como uma atividade contributiva para o bem comum, além de considerarem o papel do professor como agente de mudança da realidade social dos alunos ou pelo dever de servir a comunidade.
Por fim, estão os valores de utilidade pessoal, em que os professores elegem os motivos da escolha relativos à segurança oferecida pelo trabalho, desenvolvimento de carreira, tempo para a família ou complemento de formação, os quais se relacionam com a lógica de profissionalização, ou seja, situações em que a opção pela carreira é justificada pelas possibilidades que a profissão oferece.
Percepção das necessidades de formaçãoe aspirações profissionais: relações possíveis?
As subcategorias compreensíveis às necessidades de formação percebidas incidem no âmbito da Prática-profissional, Desenvolvimento pessoal e social e Sócio-institucional. Na identificação de necessidades de formação, os professores centram-se em dificuldades concretas oriundas do cotidiano escolar, provenientes de situações e momentos das aulas de EF. Esta análise também é feita por Galindo (2012), ao afirmar que as necessidades de formação de professores são, sobretudo, provenientes do plano da intervenção pedagógica.
Ao desejar aprender a contornar o comportamento desviante dos alunos e ao expressar preocupações acerca de como agir para potencializar o tempo de aula, revelam-se as preocupações docentes sobre indisciplina e comportamento desviante dos alunos, como demanda para reverter posturas indesejáveis (ESTRELA, 1992; JANUÁRIO, 2002; JANUÁRIO; ROSADO; MESQUITA, 2006). Interessante destacar que, embora esses professores queiram aprender estratégias de obtenção de melhor comportamento discente, nem todos explicitam necessidades de aprofundamento conceitual acerca da linguagem das infâncias, quesito fundamental no trato pedagógico com crianças (OLIVEIRA-FORMOSINHO; KISHIMOTO; PINAZZA, 2007; RINALDI, 2012).
As necessidades do tipo Desenvolvimento pessoal e social referem-se às demandas sobre as várias áreas da personalidade, abrangendo as dimensões do desenvolvimento típico e também do atípico, dado que os professores se referiram aos alunos com necessidades educativas especiais. Já as necessidades de ações do tipo Sócio-institucional indicam críticas às normas e regulamentos das escolas do município e às questões regulatórias da atuação profissional a necessitar de reformulação. Neste sentido, se a articulação vertical do currículo é um dos princípios educativos que importa valorar, como fazer essa articulação se as várias escolas em que os alunos transitam apresentam diálogo frágil entre si?
Para a resolução de dificuldades colocadas torna-se necessário equacionar os momentos identificados com um conjunto de conhecimentos fundamentais, no sentido de reconhecer os componentes dessas situações e a sua etiologia, buscando as causas contextuais e os fatores envolvidos, caracterizando e interpretando as circunstâncias presentes. Este cenário inscreve-se na lógica da formação pela investigação e oferece melhores condições para enfrentar as necessidades percepcionadas pelos professores (MARCELO, 1998, ALVARADO-PRADA; CAMPOS FREITAS; FREITAS, 2010; GATTI, 2017).
A análise por indução da dimensão aspirações profissionais, por sua vez, indica que as aspirações concentraram-se nas duas primeiras categorias, quais sejam: Cultura da rede escolar e Identidade da disciplina. A primeira condensa desejos por mudança na forma como algumas diretrizes são definidas e aplicadas na rede municipal, em busca da melhoria das condições de trabalho, seja em recursos materiais seja em contabilização do tempo de reunião com os pares (para articulação entre os professores de sala e os professores coadjuvantes). A segunda, compreende a especificidade da EF no processo educativo e seu contributo para o desenvolvimento humano, relevando o desejo da área em deixar de possuir um estatuto periférico no quadro das disciplinas do currículo (FERREIRA; MOREIRA; FERREIRA, 2011) e o realce do seu papel educativo.
As aspirações sobre o estatuto socioprofissional, ainda que em menor evidência, relevam as questões de reconhecimento social e de valorização da docência, sobre o direito à formação continuada e o baixo estatuto remuneratório atribuído à profissão, conforme já verificado por Rangel-Betti e Mizukami (1997). Por fim, as aspirações acerca da relação entre escola e comunidade, da criação de elo e de fortalecimento de parcerias entre escola e comunidade, reflete a preocupação docente por uma educação para e pela cidadania, de comunicação direta escolas-comunidade e a participação deste diálogo na formação do aluno.
A partir dos sentidos expressos nas aspirações profissionais, é possível aferir que o grupo participante acredita no papel da EF no desenvolvimento da criança e da infância, dado o anseio majoritário de modificações na cultura da rede escolar e na identidade da área e disciplina refletir preocupações por melhores condições de trabalho e de valorização do ensino; estas aspirações sinalizam um forte desejo de permanência na profissão, mesmo identificando os negativos.
Ao considerar os grupos formados de acordo com o tempo de serviço, apenas encontramos diferenças na identidade da disciplina, onde os seis professores com maior tempo de carreira (entre 10 e 25 anos) realçam os aspectos identitários da EF nas aspirações profissionais, valorizando o seu contributo para o desenvolvimento global da personalidade ou para o desenvolvimento específico de determinadas capacidades.
Deste modo, o grupo mais antigo assinala o insuficiente reconhecimento social da área, consciente da sua histórica fragilidade (CRUM, 2017), vislumbrando ainda direções para o reforço do quadro de legitimação curricular da EF junto dos restantes professores da escola, dos pais ou da sociedade. Sendo um conceito de origem política e jurídica, a legitimação curricular designa o reconhecimento de determinadas ideias na sociedade, relativas a processos ou objetos, compatíveis com padrões sociais fundamentados (na ética, na ciência ou em outros quadros) ou o simples reconhecimento da opinião pública (JANUÁRIO, 2017).
No cerne da discussão destas últimas categorias de análise, questina-se: será que existe uma ligação de continuidade ou de coerência entre as necessidades de formação percepcionadas e as aspirações profissionais dos docentes? Esta constituí-se em outra questão que guiou a discussão, propondo pensar nas duas dimensões conjuntamente para encontrar possíveis relações.
Conforme referido sobre as necessidades de formação, o grupo concentra-se nas demandas do tipo Prática pedagógica, o que revela interesse no aprimoramento de conhecimentos, essencialmente do “como fazer” em contexto de aula, com base nos conhecimentos distintos sobre o sujeito, conteúdo, contexto, currículo, etc. (SHULMAN, 1987). Estes dados dialogam com os estudos de Darido eRangel(2005),evidenciando necessidades formativas cincruscritas no campo da intervenção prática, causando, por consequência, uma redução nas dimensões conceituais e atitudinais no ensino. Deste modo, ainda que o foco se concentre em uma dada dimensão, é necessário compreendê-lo na sua extensão e globalidade, i.e., os elementos constituintes e o seu referencial teórico, somado à subjetividade do ou dos envolvidos.
Por seu turno, as aspirações profissionais do grupo se distribuem por todas as categorias, indicando heterogeneidade das expectativas profissionais que concentram necessidades de formação do tipo Prática pedagógica. Em termos de representatividade e, em segundo lugar, estão as necessidades do tipo Desenvolvimento pessoal e social. Assim, ainda que percepcionando necessidades de formação no âmbito das relações interpessoais, relevam aspirações profissionais distribuídas por todas as categorias, reforçando a interpretação de que a natureza das necessidades percepcionadas não corresponde, necessariamente, a um tipo de aspiração profissional.
Em menor aparição estão as necessidades do tipo Sócio-institucional. A princípio, houve a hipótese de que esta categoria poderia estar associada com as aspirações profissionais do tipo relação entre escola e comunidade. Contudo, estes professores aspiram por mudanças em todas as outras categorias, novamente revelando a não linearidade entre necessidades formativas percepcionadas e aspirações profissionais.
Quanto à diferença observada nas aspirações profissionais sobre a identidade da disciplina entre os professores mais antigos e os demais, relevamos o peso da história. Ou seja, não significa que o envolvimento dos docentes mais novos na profissão seja menor, mas a condição de recém-chegados não lhes proporciona acompanhar de perto os processos históricos de reivindicação e de lutas que os profissionais mais velhos já viveram.
Estas características trouxeram a necessidade de discussão acerca do conceito de historicidade. A historicidade diz respeito à localização do sujeito nas circunstâncias temporais e do contexto em que se encontra, quer no percurso de vida pessoal (idade, experiência de vida, situações de vida) quer no percurso de vida profissional (tempo de serviço, experiência docente, posição na carreira) (GOLOMBEK; DORAN, 2014). Com base neste conceito, o presente estudo evidencia a impossibilidade de formação de perfis docentes apenas a partir das dimensões em análise, por não existir uma correspondência entre as respostas consideradas, devido as características de historicidade.
Com efeito, os significados atribuídos às respostas estão estreitamente ligados às circunstâncias temporais de vida e de profissão, e à forma como as experiências são percebidas na subjetividade, o que quer dizer que a experiência, de per si, não pode ser uma categoria única para o delineamento de perfis, dado o modo como a vivência é interpretada, assimilada e usufruída pelo indivíduo, pois a mesma situação pode ser experienciada de forma diferente consoante a subjetividade.
CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES
Os estudos sobre a trajetória de formação e o percurso profissional são entendidos como resultado da conjunção de processos. Segundo Folle e Nascimento (2008, p. 605), “esses processos englobam o desenvolvimento pessoal, a profissionalização, a aquisição e o aperfeiçoamento de competências de eficácia de ensino e de organização do processo ensino-aprendizagem, a perspectiva de construção da identidade profissional”. Deste modo, o presente artigo teve como objetivo apresentar o processo de caracterização de professores de EF em busca de referenciais para o desenho da formação continuada a partir de três dimensões em análise.
Foi possível observar os motivos que levam à escolha pela docência, os tipos de necessidade de formação percebidas e as aspirações profissionais do grupo. No entanto, não foi possível formular perfis e, igualmente, encontrar interfaces entre as necessidades de formação e as aspirações profissionais, dada a inviabilidade de se colocar no mesmo plano sujeitos com processos históricos diferentes (por exemplo, com inserção recente na carreira e outros próximo do final da profissão). As condições do momento (estatuto financeiro, expectativas pessoais e profissionais, satisfação, entre outros) influenciam as necessidades e as aspirações. E, ainda, há a questão do significado que as respostas têm em função de sentimentos, pensamentos e ações valorizadas por cada sujeito. Em suma, o estudo evidenciou a impossibilidade de formação de perfis, por revelar a não correspondência entre as respostas nas dimensões. Isto é justificado pela historicidade dos sujeitos, que não permite colocar processos históricos e circunstâncias diferentes em paralelo.
Tendo em tela as limitações desta investigação, face aos materiais e métodos empregados à coleta e análise dos dados, destaca-se a descontextualização do questionário em relação à prática pedagógica, ao não explicitar as conjunturas do cotidiano de trabalho, mas apenas as questões subjacentes a elas. Da mesma forma, os motivos para a escolha da profissão não questionou as condições de vida e os significados atribuídos pelos professores à escolha na ocasião.
Ao buscar perfis para construção de referenciais para o desenho da formação continuada, poder-se-á esbarrar na multidimensionalidade do contexto educacional, o que reforça a complexidade inerente à docência e ao ato de qualificação profissional em um ambiente incerto e dinâmico, como o verificado no processo de ensino e de aprendizagem. No entanto, é importante ter a compreensão de que esta multidimensionalidade viabiliza o desenvolvimento de conhecimentos, valores e atitudes de professores, elementos que lhes possibilita compreender suas escolhas e avaliar os desafios do cotidiano e, por conseguinte, vislumbrar propositivas para permanência e satisfação na profissão.
Esta pesquisa oferece indícios para elaboração de propostas formativas heterogêneas, afastando-se da concepção uniforme que assume o caráter dos programas de formação continuada. Para tanto, é urgente considerar o conceito de desenvolvimento profissional como unidade de referência na formação continuada, o que implica não omitir a ecologia do sujeito, no sentido de analisar não só as respostas a um questionário, mas também as suas condições de contexto e de história, e os significados conferidos. Sendo assim, será possível construir propostas contextualizadas e diferenciadas.
