Considerações acerca do modelo Sport Education

Grosso modo, é possível entender por perspectiva crítica em Educação Física as elaborações teóricas e metodológicas da área no campo da educação formal que, influenciadas pelo movimento renovador, tiveram forte influência no pensamento pedagógico da Educação Física. Em síntese, sugere-se que as práticas pedagógicas afastem-se de sua centralidade em termos de aptidão física e cerradas em uma concepção biologicista de corpo a fim de enaltecer uma educação do corpo fomentada por compreensões socioculturais e pedagógicas (^{CAPARROZ, 1997}). Discorrer sobre isso nos serve como mote para apresentar o Sport Education como modelo de ensino que no âmbito do conteúdo de esporte, em especial nas formas de organização de competição esportiva na escola, pode ser incorporada ao conjunto de metodologias pedagógicas da Educação Física brasileira como alternativa às práticas acríticas de fomento deste conteúdo.

O modelo de ensino Sport Education (SE) foi desenvolvido pelo professor norte-americano Daryl ^{Siedentop (1994}). Ele afirma que a origem do modelo de ensino Sport Education foi sua tese de doutorado, em que defendia a colocação da educação lúdica (play education) em local privilegiado nas orientações curriculares da Educação Física. O seu manual Physical Education: Introductory Analisys, publicado pela primeira vez em 1972, disseminou essa sua visão da Educação Física. Foi em 1982 que Siedentop, numa conferência proferida no âmbito do Commonwealth Games, em Brisbane, na Austrália, defendeu de forma pioneira a criação do modelo de ensino Sport Education. Tratava-se da contextualização de sua concepção de play education, através da implementação de ambientes de prática propiciadores de experiências desportivas autênticas. Sendo assim, pretendia resolver equívocos e mal entendidos na relação da escola com o esporte.

O Sport Education não objetiva somente o ensino de jogos esportivos, sua proposta curricular proporciona um plano viável e coerente para alterações na organização de jogos esportivos no interior das instituições de ensino, enfatizando seu potencial nas aprendizagens dos estudantes sobretudo no que se refere às dimensões pessoais, afetivas e sociais.

Segundo ^{Graça e Mesquita (2007}, p.410), esse modelo “aposta na democratização e humanização do Desporto, de forma a evitar os problemas associados a uma cultura desportiva enviesada, tais como o elitismo, a iniquidade e a trapaça”. Assim, no sentido de garantir a legitimidade das experiências desportivas, ^{Siedentop (1994}) integrou seis características do esporte institucionalizado no modelo de educação desportiva: a época desportiva, a filiação, a competição formal, o registo estatístico, a festividade e os eventos culminantes.

As épocas desportivas procuram maximizar o tempo de contato do estudante com o conteúdo de ensino-aprendizagem. Destaca-se que nos programas atuais existe uma preferência por currículos muito fragmentados. O Sport Education defende a necessidade de se aumentar o tempo de contato do estudante com o conteúdo, pois quanto maior a diversidade de atividades tematizadas durante as aulas, melhor informado estará o estudante e maior a possibilidade de ir ao encontro de suas preferências individuais.

A filiação procura desenvolver no estudante o sentimento de pertencimento ao grupo. Uma preocupação evidente em relação às metodologias tradicionais está na tentativa de se eliminar os fatores de exclusão, procurando-se equilibrar a participação oferecendo-se papéis realmente importantes para os menos habilidosos, favorecendo a participação efetiva e equilibrada de todos, contribuindo para elevação de autoestima e, consequentemente, para a valorização da prática desenvolvida.

A implementação de um quadro competitivo formal é desenvolvida desde o início da formação das equipes, por meio da promoção da igualdade de oportunidades para a participação. Nesse quadro competitivo o fair play³ sempre será valorizado, inclusive com pontuação diferenciada para as equipes participantes da competição formal.

Paralelamente à competição, são elaborados instrumentos de autoavaliação, importante incentivo para o trabalho da equipe. Como forma de valorizar a competição, são realizados, em relação a todas as equipes, registos de resultados, comportamentos, estatísticas, que servem para registrar a história da competição, dando ênfase a eventos culminantes, de preferência de caráter festivo.

Desta forma, este modelo merece destaque, pois apresenta um contraponto sobre a grande maioria das formas que o esporte vem sendo tematizado nas instituições educacionais. Em específico ao desenvolvimento de nosso projeto pedagógico e de intervenção com foco nas condutas de estudantes indisciplinados, as caraterísticas do Sport Education, no que diz respeito ao protagonismo dos estudantes envolvidos, seria a nossa aposta para que estes pudessem se sentir valorizados ao mesmo tempo em que assumissem uma responsabilidade que iria requerer deles uma postura diametralmente oposta àquela do descompromisso com a escola.

Protagonismo discente e trabalho coletivo: os “Jogos Internos da Escola” por meio do Sport Education

A experiência abordada a seguir passa em grande medida pelo contexto pedagógico que a encerrou. Seu êxito guarda relação com a implicação e as motivações dos sujeitos envolvidos neste processo. Talvez muito mais do que os constructos teórico-metodológicos que aqui já apontamos. Por acreditarmos nisso, vale chamar atenção de que embora o Sport Education surja como o principal suporte teórico-didático de nossa proposição, seu valor está subjacente ao empenho dos atores envolvidos, sejam os professores ou os estudantes selecionados no estudo, doravante chamados de Equipe Organizadora (EO). Tal apontamento sugere que o Sport Education é elemento de mediação pedagógica, ou seja, não carrega finalidade em si mesmo. O fim seria sempre a participação discente - com ênfase nos estudantes indisciplinados - e como que tal protagonismo articulado ao plano pedagógico da Educação Física na realização dos “Jogos Internos da Escola” poderia servir como desencadeador de um processo de pertencimento à escola ao mesmo tempo em que estes estudantes, em outros momentos excluídos, pudessem agora se sentir em evidência e em destaque.

De todo modo, se por um lado o fim não está na proposta, por outro, não ter apropriação total dela parece ser um equívoco, uma vez em que o ato educativo deve carregar em si uma intenção pedagógica (^{SAVIANI, 2003}). O trabalho educativo - especificamente o que se instala na escola - se diferencia das formas espontâneas de educação (^{DUARTE, 1998}). Portanto, isso desloca à docência um papel também dos mais relevantes e a experiência ilustrada, conforme demonstrada, aqui irá revelar esse nível de apropriação.

A materialização da proposta estava condicionada ao alinhamento do Sport Education à organização dos “Jogos Internos da Escola”. Nesse sentido, deliberadamente aquelas características principais do modelo de ensino Sport Education, quais sejam a época esportiva, a filiação, a competição formal, o registro estatístico, a festividade e o evento culminante (^{SIEDENTOP, 1994}) se tornaram referências importantes quando das ações da EO, seja no âmbito da preparação, seja quando da realização dos Jogos Internos.

Para a época desportiva, também conhecida como a unidade didática, sistematizamos, durante o 3º bimestre de 2019 (de 29 de julho a 04 de outubro), o conteúdo de futsal, conforme previsto no planejamento de ensino da Educação Física. A opção por esse conteúdo ocorreu devido ao futsal ser o conteúdo predominante nos jogos internos, uma vez em que o evento dos Jogos já consta na proposta pedagógica da escola com ocorrência semestral. Outro fator que justificou a escolha pelo futsal foi o fato de tratar-se da modalidade esportiva preferida dos estudantes, o que fez com que pudéssemos contar com a participação efetiva de mais de 50% dos estudantes matriculados na instituição de ensino. Ao longo das aulas, ministradas pelos professores-pesquisadores, foram abordados um conjunto de conteúdos específicos atrelados ao futsal, como por exemplo: as regras básicas e possibilidades de adaptação na escola; os fundamentos técnicos e táticos; as transformações históricas e sociais do futsal; os problemas relacionados ao doping, corrupção e violência no âmbito do esporte.

Na esteira deste processo, ainda uma fase de preparação aos Jogos, surge na filiação, à possibilidade ao estudante o reconhecimento de sua importância na realização do referido projeto, logo, é na filiação que ocorre a organização das equipes. Em eventos anteriores, a organização das equipes ficava exclusivamente sob a responsabilidade do professor de Educação Física, no entanto, a partir desta intervenção, os cinco estudantes selecionados (EO), foram os responsáveis por montar as equipes com todos os estudantes da escola que tiveram interesse em participar dos “Jogos Internos da Escola”. A escolha das cores e os modelos de uniforme de cada equipe também se tornaram responsabilidade deles. A única diretriz (pedagógica) a ser seguida era de que a participação de todos fosse preservada e que a formação de equipes seria feita com o máximo de equilíbrio possível. Para tanto, os membros da EO compareceram em todas as turmas da escola anotando os nomes de todos os estudantes interessados em participar do evento. Dividiram o grupo dos meninos e das meninas, pois teríamos torneios específicos para cada gênero. Separaram os estudantes dos 6º e 7º anos, do grupo dos estudantes dos 8º e 9º anos, pois teríamos torneiros específicos para cada ciclo. Remanejaram os estudantes de maior porte físico dos 6º e 7º anos para participarem dos Jogos juntamente com os estudantes dos 8º e 9º anos. Em reunião com os professores-pesquisadores, a EO elegeu quais os estudantes seriam considerados os capitães de cada equipe. Por fim, cada capitão foi responsável por escolher um colega para sua equipe de forma alternada. Dessa forma, não tivemos nos Jogos equipes formadas exclusivamente por turmas, mas sim, equipes com estudantes de turmas diferentes e com níveis de habilidades técnicas diversas.

Na competição formal, buscamos proporcionar a prática autêntica do futsal, sem necessariamente realizar modificações ou adaptações de forma contundente nas regras. Não obstante a isto, a EO procurou enfatizar situações igualitárias de disputa, sempre proporcionando a inclusão de todos os estudantes. Por sua vez, os estudantes da EO participaram dos “Jogos Internos da Escola” em equipes distintas, o que proporcionou grande legitimidade a eles juntos aos seus pares estudantes. É comum, em eventos desta natureza, os estudantes reclamarem que a organização beneficiou uma determinada equipe, todavia, no caso desta intervenção, esses argumentos foram eliminados, pois várias equipes participantes possuíram algum membro na organização dos jogos.

Da mesma forma, no registro estatístico, os estudantes realizaram todo o levantamento de informações e divulgação. A EO convidou todos os capitães das equipes para a elaboração das tabelas de disputa. O sorteio foi realizado com a presença de todos, de forma democrática e transparente. No dia anterior ao evento, a EO compareceu em todas as salas para convidar formalmente os demais colegas da escola, e posteriormente, ficaram responsáveis por tabular e divulgar os resultados do evento nos murais e no blog da instituição de ensino.

Ilustra bem a festividade, quando observamos que os estudantes procuraram sempre buscar um ambiente de confraternização e alegria na realização de todas as etapas preparatórias e isso se manteve preservado durante a realização dos Jogos Internos. É importante relembrarmos que os estudantes participantes da EO são reincidentes em casos de indisciplina. Parte significativa de suas más condutas acontecia quando estes estavam em momentos fora de sala de aula. Entretanto, nossa proposta conduziu estes estudantes a estarem seguidas vezes fora de sala e, em nenhum momento, tais (más) condutas foram registradas. Vale reafirmar que o nível de implicação deles ao nosso propósito foi sempre bastante evidente. À guisa de hipótese, é possível refletir que quando destes momentos “fora” de sala, havia um sentido de pertencimento a um determinado projeto que os mesmos tinham muito apreço. Algo significativo e digno de nota.

A expressão do evento culminante se materializa na atividade última dos “Jogos Internos da Escola”, que ocorreram nos dias 26 e 27 de setembro de 2019. E que aconteceu na própria quadra poliesportiva da escola, momento em que os estudantes se tornaram protagonistas e compartilharam seus conhecimentos. Foi o fechamento da época esportiva, isto é, o encerramento da unidade didática. Nesta fase, os estudantes, além da participação como estudantes-atletas, organizaram a solenidade de abertura e, também, de premiação, além de desempenharem outras funções de destaque, como técnicos, capitães, divulgadores, anotadores, cronometristas, árbitros e fotógrafos.

A solenidade de abertura contou com a participação de vários integrantes da comunidade escolar (Equipe Gestora, professores, servidores, entre outros) e com apresentação artística das estudantes do 9º ano, com a execução do Hino Nacional, com uma palavra de incentivo da diretora e com o juramento por parte de uma estudante representando todos os demais colegas. Outro detalhe que mereceu destaque na solenidade de abertura foi um jogo realizado entre os professores da escola e os estudantes participantes da EO.

Os “Jogos Internos da Escola” distribuiu troféus e medalhas para equipes campeãs e vice-campeãs, além de troféus exclusivos para os artilheiros da competição. É importante ressaltar que foram realizados três torneios: masculino dos pequenos (6º e 7º anos), masculino dos grandes (8º e 9º anos) e feminino. Alguns estudantes, dos 6º e 7º anos com maior porte físico foram remanejados para participarem do evento juntamente com os estudantes dos 8º e 9º anos.

Findado os “Jogos Internos da Escola”, nossa impressão é de que os estudantes perceberam de forma evidente nossas ações. A proposta que visava colaborar numa situação específica (indisciplina) e que foge - em parte - dos escopos pedagógicos da Educação Física, acabou incorporando a ela a necessidade de repensar o formato da construção dos “Jogos Internos da Escola”. Este tradicional evento se tornou uma atividade extremamente coletiva e participativa da parte dos estudantes, que em anos anteriores, eram passivos neste processo. Nesse sentido, é óbvio que o Sport Education mereceu destaque como suporte didático. A contradição ficou em termos diferenciado os papéis dos estudantes, tendo na EO um protagonismo maior em detrimento aos demais. Seria recomendável a democratização destes papeis atribuídos e vinculados à EO a todos os estudantes. Isso é revelado quando de uma pergunta despretensiosa de um estudante que não fazia parte da EO e que deixaram os professores-pesquisadores sem resposta: “professor, como faço para fazer parte desta equipe organizadora?”.

Discutindo a experiência pedagógica com os sujeitos do processo: fruição, compromisso e consciência

Os resultados correspondentes ao propósito nuclear do estudo se deram quando da realização de um grupo focal com os sujeitos da EO. Esses estudantes selecionados em função de suas más condutas na escola lograram êxito no âmbito da Educação Física, em especial na construção e realização dos “Jogos Internos da Escola”. Até ali estávamos satisfeitos com a qualidade de uma participação das mais comprometidas. Todavia, escapava à consciência de que tais estudantes conseguiriam, nos limites de seus imaturos desenvolvimentos, perceber que suas condutas implicam em consequências socioeducativas.

A experiência com o grupo focal carrega seus desafios (^{GATTI, 2005}). Inicialmente nossa intenção agregava, num mesmo momento de discussão, os estudantes e mais alguns integrantes da equipe gestora da escola. Isso se revelou contraproducente, uma vez em que os estudantes demonstravam-se intimidados frente a estes atores. Nesse sentido, se tornou evidente como que as relações afetivas entre educadores e educandos constituem-se como pilares fundamentais para o desenvolvimento dos discentes (^{RANGHETTI, 2002}). Algo que se recrudesce quando tal experiência se dá no âmbito da Educação Física conforme vários estudos (^{RANGEL-BETTI, 1992}; ^{DARIDO, 2004}, ^{DAOLIO, 2005}; ^{CRUZ; FIAMENGHI JÚNIOR, 2010}; ^{HANAUER, 2013}). A timidez e falas por demais concisas pouco ilustravam aspectos que gostaríamos de cotejar frente ao modelo de ensino Sport Education, bem como as mediações protagonistas desses estudantes eram determinantes às necessárias condutas éticas que tanto condicionam a sociabilidade. Além disso, o grupo focal nos permitiu uma abordagem pedagógica dialógica. Não se tratava exclusivamente dos dados empíricos do estudo. Tratava-se de uma intenção pedagógica problematizadora (^{FREIRE, 2011}) da questão da indisciplina.

Portanto, restringimos o grupo focal aos estudantes. Esta estratégia se demonstrou acertada, pois os laços afetivos que se consolidaram durante a recente experiência pedagógica vivenciada contribuíram para que o debate fosse permeado de confiança, algo revelado em algumas falas. Antes, porém, vale observar que este grupo em especial era dotado de uma relação com a Educação Física anteriormente já construída. O conjunto de informações, inscritos abaixo na tabela 2, revela o nível de afeição dos estudantes para com este componente curricular.

Com efeito, em grande medida o envolvimento comprometido destes estudantes com as ações do Sport Education pode ser explicado em face desta implicada relação com a Educação Física. Algo que também prova que a intenção da medida “socioeducativa” da escola no que tange à privação das aulas para estes estudantes era apenas a de retirar deles os momentos de fruição na escola. Desde nossa perspectiva, aprender e fruir, em que pese isto parecer se deslocar de forma subjetiva entre os discentes, não nos parece um binômio que se apresenta necessariamente de forma dissociada. Embora reconheçamos que, do ponto de vista de uma educação crítica, entre uma à outra, vale se for o caso, optar sempre pelo aprender. Entretanto, nos parece coerente à busca por uma mediação pedagógica que, nos limites da complexidade do ato educativo, possa fazer com que fruir e aprender andem num mesmo compasso.

Parece ser verdadeira a idiossincrasia que conduz a Educação Física a um fazer pedagógico que permite agregar, as suas práticas, sentimentos de maior liberdade aos estudantes. Do contrário não ouviríamos falas como estas:

Gosto de praticar educação física, correr, se exercitar, jogar bola e tudo mais (PGFSD).

Porque é onde eu mais me divirto com meus amigos (PHAL).

Porque é a única matéria que eu saio para fazer muitas brincadeiras legais (RPB).

Porque a gente se diverte, se alegra nas aulas, não fica muito tempo na sala (TFSB).

Os estudos conduzidos por ^{Darido (2004}, p. 68) “mostram que a Educação Física é disparadamente a disciplina preferida dos estudantes e a partir disso pode cumprir um papel importante na identificação necessária de uma escola prazerosa e atraente para os estudantes”. A escola precisa manter-se como espaço de formação humana que supõe um ambiente não opressor. Com efeito, aprender na medida em que a expressão de ludicidade se emerge como condição para este aprender, nos parece um objetivo a ser perseguido. Nesse sentido, “a disciplina de Educação Física não pode se furtar a este objetivo devendo chamar para si a tarefa de transformar a escola num lugar atraente, excitante, emocionante” (^{LOVISOLO, 1998}, p.67). Portanto, o elemento da fruição se apresenta como um suposto às atividades a serem desempenhadas na escola. Imagina-se que um estudante envolvido emocionalmente com um projeto tende a não se desviar em atitudes que o possa afastar dela. Daí ser “eficiente” o critério da exclusão como forma de combater a indisciplina. Entretanto, estaria tal medida se desviando do ato educativo comprometido com uma formação humanista. Afinal de contas, qual ganho em termos de aprendizagem ocorre quando um estudante não participa de forma efetiva de um trabalho pedagógico?

No diálogo com os estudantes, eles foram unânimes em apontar sua satisfação pessoal em torno da experiência do Sport Education. Parece-nos que as razões pelas quais isso ocorreu se deram em função de um sentido cuja relação afetiva com o professor se articula ao contentamento e prazer na participação, senão, vejamos:

Sim, porque eu me diverti muito ajudando o professor (RPB).

Sim, porque eu me senti uma autoridade (PHAL).

Sim, a experiência foi boa! Eu gostei muito e não fiquei sem jogar no campeonato da escola (TFSB).

Sim, é bom ficar lá ajudando o professor (PGFSD).

Além do aspecto da fruição, outro elemento que demonstrou ter ampla associação a nossa experiência, tem a ver com o conjunto de práticas pedagógicas exploradas pelo Sport Education e que condicionavam ao êxito, uma necessária participação comprometida da EO com o projeto dos Jogos Internos. A integração como parte do processo de planejamento e execução das ações pedagógicas da Educação Física impõe aos estudantes o mesmo compromisso observado nas práticas docentes. Ou seja, passa-se a perceber que há uma tarefa a ser desempenhada que não permite uma atitude negligente.

O modelo de ensino Sport Education propõe um conjunto de funções e papeis que foram desempenhados de forma protagonista pelos estudantes, algo reconhecido por eles e que guarda relação com uma atitude compromissada. Nesse sentido vale recorrer à passagem a seguir e que valoriza tal sentido:

[... ] vantagem que podemos considerar sobre a utilização do modelo do Sport Education se refere ao trabalho colaborativo entre os alunos. Durante as aulas, observamos que as atividades que foram encaminhadas [... ] fizeram com que eles se envolvessem, trabalhassem juntos e, assim, cada um pôde contribuir com o que sabia fazer melhor. (^{VARGAS et al.,2018}, p.744).

Aqui vale um destaque quanto à necessária ação coletiva que permeou nossa prática. A dinâmica colaborativa embora positiva, não está imune às contradições. Importante o registro de que houve desequalização dos níveis de participação e compromisso de cada um dos envolvidos. Participação homogênea em torno dos estudantes é uma dificuldade também apontada por ^{Vargas et.al. (2018}) quando das experiências com o Sport Education. Entretanto, entendemos como sensato compreender que as circunstâncias de vida têm relação com as causas de um eventual deslize em termos de engajamento. Isso foi alvo de debate, sobretudo, quando se apontou para um estudante “acusado” de menor empenho. Ali valeu a mediação pedagógica de observar que tal estudante viveu em meio à experiência um conflito amoroso, o que possivelmente prejudicou suas motivações. Não demorou em aquele coletivo de estudantes brincarem com a situação: “A mulher só trás desgraça para o homem...” (DVSS). Brincadeiras à parte é evidente que o contexto adolescente atravessa um desenvolvimento por demais complexo. Não evidenciar isso quando do juízo de algumas atitudes dos estudantes em termos de comportamentos seria reduzir a compreensão de suas subjetividades. Algo que merece ser considerado na escola.

Uma última análise se levanta quando o debate com os estudantes incide pontualmente sobre eventuais mudanças em torno das atitudes de indisciplina, razão pela qual os mesmos haviam sido protagonistas neste processo. Neste ponto, a unanimidade novamente compareceu. Todos acreditavam que a efetiva participação no processo do Sport Education havia colaborado para que eles tivessem melhorado seus comportamentos na escola:

Sim, porque agora eu penso quando for fazer alguma coisa errada (PHAL).

Sim, Eu vou ficar quieto (DVSS).

Sim, melhorou muito dentro da sala de aula e melhorou minha disciplina (RPB).

Sim, para melhorar as notas e os estudos (TFSB).

Defendemos a necessidade de aprofundarmos o que de fato representa tais respostas. Afinal de contas não está no simples discurso ou mesmo na quantidade de material empírico aqui registrado a condição de desvelamento da realidade. Vale apelar para a tradição do materialismo-histórico e dialético na defesa da ideia de que a aparência não revela a essência (^{MARX, 2008}). Portanto, está também em nossas experiências como pesquisadores-professores a condição para, por hipótese, apontar possíveis conclusões.

As afirmações dos estudantes, quando cotejadas ao processo pedagógico vivido de forma compartilhada durante a Educação Física e a implementação do Sport Education, nos parecem honestas e condizem com a realidade. Entretanto, seus limites de generalização têm a ver com o contexto da prática e de seus sujeitos. Se por um lado, o discurso revela consciência, por outro, vale à guisa dos cuidados qualitativos sobre estes dados ponderar, à luz de uma perspectiva crítica, os limites desta suposta evidência. Ora, em ^{Freire (2011}) aprendemos a diferenciação e a distância que há entre a “tomada de consciência” e a “conscientização”. Nesse sentido, o evidente está na tomada de consciência dos estudantes que perceberam que por certo a escola - mesmo que seja apenas na Educação Física - é um espaço formativo no qual se espera atitudes de sociabilidade pautadas numa ética de convívio e que isto guarda relação com o propósito do aprender e de se desenvolver enquanto estudante. A conscientização por sua vez irá requerer deles níveis de compreensão, conforme explica Freire (2011), que os engaje de forma consciente na luta pela desobstrução de tudo que prejudique os processos de humanização - objetivo último da educação.

Um dos estudantes (RPB) nos confidenciou que só participou do projeto interventivo devido ao medo de ficar sem as aulas de Educação Física, o que evidencia que as marcas históricas daquele contexto não se apagam com uma atividade isolada ou mesmo focalista, por mais que esta se apresente de forma exitosa, como foi o nosso caso. Nesse sentido, o enfrentamento à indisciplina jamais pode operar com a opressão expressada pela exclusão normativa, mote que gerou nosso estudo-interventivo. Em termos de raiz do problema, a saída para a indisciplina não está na retirada dos estudantes das aulas, mas ao contrário, das aulas estão as saídas para a indisciplina.