INTRODUÇÃO

O ensino oferecido nas escolas brasileiras vem passando por mudanças e transformações ao longo dos anos sendo o aluno exposto a conteúdos e reflexões pertinentes a realidade vivida. Nesse sentido, é importante que façamos um resgate histórico de fatores formadores de nossa identidade enquanto nação, porque, conforme explicam ^{Pereira e Cordeiro (2014}, p. 8), já no ambiente escolar é possível perceber a miscigenação de raças existentes na nossa cultura e “...constitui-se como um espaço de reflexão e debate sobre como estão sendo abordadas essas implicações sociais e culturais no currículo escolar e possuem como objetivo fortalecer as ações humanas de afirmação do ser.”

Esse suporte é observado conforme o estabelecido na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9394/96, quando esclarece que a educação tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (^{BRASIL, 1996}). Mais especificamente sobre o ensino médio, a lei estabelece que o que foi aprendido no ensino fundamental deve ser consolidado e aprofundado, além de preparar para o trabalho e cidadania, aprimorar a formação ética, desenvolver a autonomia intelectual e do pensamento crítico, e por fim, compreender os fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos e relacioná-los com a prática.

Outro documento de referência para a educação nacional, o ^{Plano Nacional de Educação (PNE}) publicado em 2014, estabelece metas e estratégias que visam melhorar a educação como um todo.

Suas 20 metas conferiram ao País um horizonte para o qual os esforços dos entes federativos e da sociedade civil devem convergir com a finalidade de consolidar um sistema educacional capaz de concretizar o direito à educação em sua integralidade, dissolvendo as barreiras para o acesso e a permanência, reduzindo as desigualdades, promovendo os direitos humanos e garantindo a formação para o trabalho e para o exercício autônomo da cidadania. (^{BRASIL, 2015}, p. 9)

Dentre as diferentes metas estabelecidas, segue uma de especial importância no contexto que pretende-se abordar nesse artigo: “fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem de modo a atingir as seguintes médias nacionais para o Ideb” (BRASIL, 2014, p. 10). Por Ideb entende-se Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, e enquanto uma das estratégias a serem seguidas, estabelece que é necessário

garantir nos currículos escolares conteúdos sobre a história e as culturas afro-brasileira e indígenas e implementar ações educacionais, nos termos das Leis nºs 10.639, de 9 de janeiro de 2003, e 11.645, de 10 de março de 2008, assegurando-se a implementação das respectivas diretrizes curriculares nacionais, por meio de ações colaborativas com fóruns de educação para a diversidade étnico-racial, conselhos escolares, equipes pedagógicas e a sociedade civil. (BRASIL, 2014)

^{Menezes (2003}, p. 95) explica que o Brasil foi formado por portugueses, índios e negros. Essa miscigenação de raças e intercurso cultural, nos levou a formar um país marcado pelo “antagonismo e pela imprevisibilidade”. Aqui, nosso objetivo é enfatizar a cultura negra para o desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar com alunos do Ensino Médio. Dessa forma, o tema relacionado à cultura africana surge também como espaço para o debate sobre aspectos culturais que nos permitem uma reflexão até mesmo sobre assuntos ligados à problemas cotidianos como o preconceito, por exemplo.

Sobre a necessidade de inserção de elementos relacionados a história e cultura afro-brasileira e indígena, ^{Pereira et al. (2019}, p. 413) reforçam que essas duas leis mencionadas acima foram fundamentais para que o tema passasse a ser abordado pelas escolas. Elas previam que as escolas deveriam promover esse resgate cultural, direito esse garantido após lutas políticas e sociais. Conforme afirma Santos (2007, apud^{PEREIRA et al., 2019}, p. 413) essas lutas visavam garantir o reconhecimento da cultura negra em nossa sociedade de forma a “reparar os danos causados à sua identidade e aos seus direitos desde a escravatura até os dias atuais.” Essa influência africana na nossa cultura também pode ser verificada por números, conforme afirmam ^{Bins e Neto (2017}, p. 248) quando afirmam que “o Brasil é o país de maior concentração de população negra fora do continente africano, 50,7% da população são negros.”

As transformações no cenário mundial e a preocupação com a formação do jovem no decorrer do Ensino Médio, fez com que fosse aberto um debate sobre melhorias as serem implantadas no currículo escolar para proporcionar um ensino de melhor qualidade e que também permitisse ao aluno uma preparação para o mercado de trabalho. Por conta disso, mais tarde, em 2017, foi adicionada à LDB que,

o currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos, que deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino. (BRASIL, 2017)

Desde então, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), passou a estabelecer rumos para a Educação Básica.

Prevista na Constituição de 1988, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, e no Plano Nacional de Educação, de 2014, a BNCC expressa o compromisso do Estado Brasileiro com a promoção de uma educação integral e desenvolvimento pleno dos estudantes, voltada ao acolhimento com respeito às diferenças e sem discriminação e preconceitos. (BRASIL, 2017, p. 5)

A partir disso, as escolas começaram um processo de adequação em seu currículo a fim de atender ao estabelecido nesse documento e parte integrante dos temas que devem ser tratados, estão os relacionados às relações étnico-raciais e ensino de história e cultura afro-brasileira, africana e indígena, conforme explica:

Por fim, cabe aos sistemas e redes de ensino, assim como às escolas, em suas respectivas esferas de autonomia e competência, incorporar aos currículos e às propostas pedagógicas a abordagem de temas contemporâneos que afetam a vida humana em escala local, regional e global, preferencialmente de forma transversal e integradora. Entre esses temas, destacam-se:

[...]

educação das relações étnico-raciais e ensino de história e cultura afro-brasileira, africana e indígena (Leis nº 10.639/2003 e 11.645/2008, Parecer CNE/CP nº 3/2004 e Resolução CNE/CP nº 1/200422),

[...]

Na BNCC, essas temáticas são contempladas em habilidades dos componentes curriculares, cabendo aos sistemas de ensino e escolas, de acordo com suas especificidades, tratá-las de forma contextualizada. (BRASIL, 2017, p. 18-19)

A partir daqui, começamos a ressaltar a abordagem em relação ao ensino da cultura afro-brasileira e africana, sendo de suma importância que, ao abordar o tema na escola, levemos em consideração que as classificações e hierarquizações raciais que foram construídas ao longo de nossa história por causa da escravidão. Gomes (2003) explica que essa relação étnica existente em nossa sociedade é fruto da relação estabelecida entre negros e brancos na época da escravidão e a escola revela-se um ambiente em que as representações negativas sobre o negro ainda existe, e é lá que deve começar a ser superada. Assim, os professores devem procurar entender como os povos foram classificados ao longo da história em relação ao racismo e como esse fenômeno pode afetar os jovens, procurando “enfatizar as representações positivas construídas politicamente pelos movimentos negros e pela comunidade negra.”(^{GOMES, 2003}, p. 77)

Sabe-se que a cultura africana é algo pertinente a nossa realidade, porém ^{Gonçalves, Nascimento e Alberto (2019}, p. 2) explicam que muitas vezes o tema é abordado nas escolas de “forma limitada e descontextualizada da realidade de opressão e exclusão pela qual passaram e ainda passam as populações negras no nosso país.”

Abre-se aqui um espaço para algumas considerações a respeito da discriminação sofrida pelos africanos e seus descendentes em situações ainda atuais. Esse processo de diferenciação de raças tem origens antigas e segundo ^{Menezes (2003}, p. 95) essas diferenças levaram “...à formação de uma hierarquia de classes que deixava evidentes a distância e o prestígio social entre colonizadores e colonos.” ^{Dos Santos Cavalleiro (2001}, p. 14) complementa essa ideia explicando que essa forma de discriminar os negros é consequência de acontecimentos históricos que trataram os negros como classes inferiores, como por exemplo podemos citar o movimento da eugenia, em que pessoas que não eram de raça branca eram consideradas inferiores e vítimas de preconceito.

O preconceito racial cria uma ação perversa que desencadeia estímulos dolorosos e retira do sujeito toda possibilidade de reconhecimento e mérito, levando-o a utilizar mecanismos defensivos das mais diversas ordens, contra a identidade ou o pensamento persecutório que o despersonaliza e o enlouquece. Nessa perspectiva, é fortalecida a idéia de dominação de grupos que se julgam mais adiantados, legitimando os desequilíbrios e desintegrando a dignidade dos grupos dominados. (^{MENEZES, 2003}, p. 100)

Dessa forma, os temas incorporados ao currículo escolar são de extrema importância para entendermos a realidade em que vivemos e trazer à tona questões e debates importantes que envolvem nosso cotidiano, além de desmistificar e ressignificar comportamentos errôneos do passado e repensar formas de tratamento e respeito ao próximo. No nosso caso, optamos pelo debate e aprofundamento sobre a cultura africana que foi tema abordado e discutido antes, durante e após a apresentação realizada pelos alunos.

O tema proposto foi o afrofuturismo, que é um tema recente, mas que vem ganhando destaque por proporcionar uma reflexão do passado e a possibilidade de projetar um futuro para essa cultura. Essa visão é confirmada por ^{Eshun (2003}, p. 289, tradução nossa) quando afirma que o campo do afrofuturismo não busca negar a tradição da contra memória. Em vez disso, visa estender essa tradição reorientando os vetores interculturais da temporalidade do Atlântico Negro tanto para o proléptico quanto para a retrospectiva. O autor (2003, p. 293, tradução nossa) afirma também que o afrofuturismo se preocupa com as possibilidades de intervenção na dimensão do preditivo, do projetado, do proléptico, do imaginado, do virtual, do antecipatório e do futuro condicional. Projeções essas que só podem ser feitas quando se entende a origem, quando compreendemos as bases culturais e conseguimos fazer uma projeção do futuro baseado em suas características.

Para contextualizar o ambiente onde a atividade foi desenvolvida, é importante ressaltar que o ensino no Colégio oferece oficinas temáticas que propõem desafios a serem respondidos pelos alunos ao longo do trimestre. O Colégio também se preocupou, desde a implementação da BNCC como guia para a construção do currículo, em estimular os alunos a pensarem de forma crítica os desafios e como cada componente curricular pode contribuir para que a resposta seja dada de forma inter e transdisciplinar. Dessa forma, o tema da oficina surge como a necessidade de conscientizar os alunos em relação a cultura africana em seus mais diversos aspectos, cabendo aos componentes curriculares, realizar abordagens diferenciadas que despertem o interesse e a pesquisa.

Por levar em consideração a importância da abordagem interdisciplinar para a construção do pensamento crítico em relação a cultura africana e alguns elementos ligados a ela, professores de diferentes áreas de conhecimento se juntaram para desenvolver projetos educacionais que abordassem o tema de forma a despertar interesse e curiosidade.

No sentido de enriquecer e colaborar com a formação do indivíduo desenvolvendo habilidades de analisar de forma crítica o movimento corporal relacionado a cultura, a Educação Física desempenha um importante papel. No texto trazido pela BNCC, essa função é claramente estabelecida quando afirma que o aluno deve “...explorar o movimento e a gestualidade em práticas corporais de diferentes grupos culturais e analisar os discursos e os valores associados a elas, bem como os processos de negociação de sentidos que estão em jogo na sua apreciação e produção.” (BRASIL, 2017, p. 483)

Assim, a Educação Física deve despertar no aluno a percepção que existem formas de comunicação que ultrapassam a linguagem falada e através da linguagem corporal presentes em elementos como música e dança vinculadas à diferentes grupos étnicos e composições regionais típicas representam manifestações culturais importantes para entendermos melhor o mundo em que estamos inseridos. Isso porque, desde o início dos tempos, a dança representa “...uma manifestação milenar, sendo sagrada ou profana é a forma mais antiga de expressar esperança, agradecimento, força, vitalidade, sensualidade, leveza e espiritualidade.” (AVLES, 2013, p. 3)

No caso da dança, é possível que através dela consigamos explorar aspectos culturais importantes de um povo e também a música, construções cenográficas, vestimentas e maquiagens, nos permite explorar o desconhecido a partir do conhecido. Nesse sentido, ^{Mendonça (2012}) cita a antropóloga Nina Friedemann (1988), para introduzir o termo africanias para explicar a bagagem cultural trazida pelos negros escravizados que se faz perceptível na

língua, na música, na dança, na religião, no modo de ser e de ver o mundo, e, no decorrer dos séculos, como forma de resistência e de continuidade na opressão, transformaram-se e converteram-se em matrizes partícipes da construção de um novo sistema cultural e linguístico que nos identifica como brasileiros. (^{MENDONÇA, 2012}, p. 15)

Através do exposto, percebemos que a dança e a música na cultura africana são elementos de profundas simbologias culturais. Assim, o objetivo desse artigo é o de descrever uma atividade proposta em um Colégio da rede particular na cidade de Curitiba (PR), de caráter qualitativo, que utilizou-se do tema Afrofuturismo para despertar o interesse pelo passado e provocar uma projeção futura sobre a cultura negra como um todo. Para tanto, inicia-se uma breve discussão sobre a cultura africana e como ela deveria ser proposta para alunos do Ensino Médio. Em seguida, procuramos uma abordagem bibliográfica sobre a dança africana como conteúdo a ser desenvolvido pela Educação Física no Ensino Médio para então explicarmos como a atividade foi desenvolvida.

Contextualizando a cultura africana no Brasil e sua relevância no Ensino Médio

É extremamente conhecido e discutido o grau de representatividade que os negros têm para a cultura nacional. Sobre isso, é importante citarmos Stuart Hall (2011 apud^{DA CRUZ, 2017}, p. 137) que traz uma importante contribuição para entendermos quais elementos são formadores de uma nação, que são “imagens, panoramas, cenários, eventos históricos, símbolos e rituais nacionais que simbolizam ou representam as experiências compartilhadas, as perdas, os triunfos e os desastres que dão sentido à nação”. Assim, conforme explica ^{Rodrigues (2010}, p. 20), “a condição da Raça Negra na América Latina é completamente diversa da situação em que ela se encontra nos Estados-Unidos da América do Norte.” No Brasil, a cultura negra sempre esteve presente e misturada às demais culturas, “predominando muitas vezes pela superioridade numérica, incorporou-se à população local no mais amplo e franco mestiçamento.” (ibidem, 2010, p. 20)

Essa superioridade numérica é resultado dos negros que foram trazidos na qualidade de escravos para nossa terra.

Entre os anos de 1525 e 1851, mais de cinco milhões de africanos foram trazidos para o Brasil na condição de escravos, não estando incluídos neste número, que é uma aproximação, aqueles que morreram ainda em solo africano, vitimados pela violência da caça escravista, nem os que pereceram na travessia oceânica. Não se sabe quantos foram trazidos desde que o tráfico se tornou ilegal. (^{PRANDI, 2000}, p. 52)

As condições em que eram trazidos nos navios sobrepassavam os limites de maus tratos e de higiene, sendo que muitos morriam durante a viagem. Fato é que essas pessoas não eram tratadas com respeito e conforme explica ^{Prandi (2000}, p. 55-56), “durante todo o tráfico, por interesse comercial, preservou-se alguma informação sobre a origem étnica do africano, mas, na documentação oficial, a identidade da origem podia simplesmente estar referida ao porto de embarque.”

Além disso, os negros escravizados eram distribuídos pelos vários estados brasileiros para suprir as exigências locais e essa distribuição contribuiu para “...a formação de um amálgama cultural de caráter, digamos, nacional, em que o negro vai ficando cada vez mais distante da África e mais perto do Brasil.” (^{PRANDI, 2000}, p. 57)

Essas separações fizeram com que os aspectos culturais trazidos pelos negros escravizados se misturassem à outras etnias, que repassavam seus costumes a seus descendentes. Esse fato é confirmado por ^{Sansone (2004}, p. 13) quando afirma que os negros escravizados construíram novas expressões culturais misturando a cultura de origem com a cultura onde foram inseridos. Muinanga (2013, p. 29-30) descreve que depois da independência do Brasil em 1889 buscou-se respostas para questões relacionadas a nossa origem, e se refere ao naturalista e botânico alemão Karl Von Martius para citar que a “...compreensão da história brasileira se encontrava no cruzamento das três raças formadoras da nacionalidade brasileira: a branca, a indígena e a negra, que lançou sem aprofundar a ideia da mistura racial.”

Fato indiscutível é que a cultura africana, por sua representatividade, ganhou força e notoriedade nos últimos anos. Aspectos culturais desse povo começaram a ser valorizados, porém, nem sempre foram reconhecidos. Conforme explica ^{Munanga (2013}, p. 28), “...a história e a cultura dos escravizados são constitutivas da história coletiva como o são o tráfico e a escravidão. Ora, a história nacional não integra ou pouco integra os relatos de sofrimento, de resistência, de silêncio e de participação.”

Diante desse cenário, busca-se então por aspectos culturais desses povos que se misturaram. ^{Ojo-Ade (1995}, p. 36) explica que “cultura é todo um modo de viver, incluindo o material, intelectual e, sobretudo, o espiritual.” Dessa forma, a escola é responsável por proporcionar esse resgate cultural.

Elementos como cultura, raça etnia, sexo, gênero, inicialmente constituídos como significantes que obliteravam a concepção de humanidade passam a compor a noção contemporânea que define os direitos humanos. Tais distinções passam, portanto, a ser consideradas como pertencentes à diversidade humana. Logo, as diferenças ou aquilo que é alocado no lugar da diversidade torna-se um direito humano. (^{DA CRUZ, 2017}, p. 136)

Dessa forma, abre-se grandes oportunidades para que a cultura africana possa ser explorada através de diferentes perspectivas e, através de elementos constituintes do contexto escolar, é possível explorar essas novas possibilidades e ressignificar as atividades. Em linha com essa perspectiva, faz-se necessário um esforço docente para que a cultura africana seja conhecida e reconhecida pelos alunos, despertando interesse para a pesquisa e busca pelo desconhecido.

Sabendo que a cultura africana é parte de nossa cultura e formadora da nossa identidade enquanto nação, é importante refletirmos sobre como esse tema vem sendo tratado pelas escolas nos últimos anos. A atenção para esse tema foi reconfigurada recentemente, conforme afirma ^{Da Cruz (2017}, p. 135), “as legislações que tratam do ensino de história e cultura africana, afro-brasileira e indígena aprovadas, respectivamente em 2003 e 2008, após tramitações e negociações, acolhem a antigas reivindicações dos movimentos sociais negros e indígena para a educação brasileira.”

Atualmente, conforme discutido anteriormente, a BNCC estabelece parâmetros para o ensino no Brasil e através dela, deve-se programar os temas a serem ofertados nas escolas. Contudo, as discussões acerca da primeira versão levantaram dúvidas sobre a possibilidade de termos um documento que determinasse qual conteúdo deveria ser ensinado no Brasil inteiro.

A resposta inicialmente negativa dizia respeito ao fato de os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) já indicarem, sem serem definitivos, caminhos para o ensino de história, inclusive para a história indígena e dos afrodescendentes. Entretanto, seguiu-se a isso uma resposta positiva, uma vez que o próprio processo da discussão afirmou cada vez mais a importância de termos uma base nacional e reacendeu um interesse geral, por professores, historiadores, associações, intelectuais, jornais e jornalistas, no ensino de história, no currículo da história ensinada. (^{PEREIRA e RODRIGUES, 2018}, p. 3)

Dessa forma, faz-se necessária uma reflexão crítica acerca dessa abordagem na escola, pois Gomes (2012 apud^{DA CRUZ, 2017}, p. 147) afirma que temas relacionados à diversidade étnico-racial devem ser mediados por processos escolares e não escolares “processos escolares e não-escolares o que dá a possibilidade de que as diferenças não sejam um componente para o ensino daqueles considerados e fixados como diferentes, mas que a diferença seja um constituinte das práticas no interior das escolas.”

O Colégio onde a atividade foi desenvolvida é Internacional, sendo que alguns componentes curriculares possuem carga de ensino em língua inglesa. Por esse motivo, e para fazer um paralelo com a realidade nacional, optou-se por desenvolver uma temática relativamente nova que retrata a cultura africana sob um olhar diferente. É possível perceber ao longo dos últimos anos o surgimento de um novo termo em relação a cultura africana, chamado afrofuturismo. ^{Silva e Quadrado (2016}, p. 8) o definem como

um movimento artístico que perpassa diferentes meios, utilizando a música, política, moda, entre outras disciplinas. Ele utiliza o resgate a à mitologia e histórias africanas e se une com elementos da ciência tendo como objetivo a liberdade de expressão, autoconfiança e empoderamento negro.

Em adição à definição dada acima, ^{Burger e Angels (2019}, p. 3, tradução nossa) explicam que o afrofuturismo é um termo amplamente utilizado na crítica de gênero. Quando usado para se referir a literatura, filmes, arte visual ou música denota uma narrativa de um futuro possível para os Africanos, África ou a diáspora negra.

Sendo assim, o resgate desses aspectos culturais faz-se de extrema importância no processo formativo dos adolescentes que poderão reconhecer na cultura africana, aspectos que constituem nossa cultura local.

A dança africana na Educação Física

Com a premissa que a cultura africana é de extrema importância para nossa identidade por serem povos que fizeram a história brasileira, faz-se então necessário um trabalho inter e multidisciplinar para que os alunos possam vivenciar esse conteúdo em diferentes perspectivas. Como afirmam ^{Pereira e Cordeiro (2014}, p. 12), a escola deve formar cidadãos críticos e “...agentes do processo histórico no qual se constituem, inclusive desmistificando o fato de o Brasil ser o país de ‘democracia racial’, mito responsável pela forma velada como o racismo contra negros e negras se opera o qual, é disseminado e tratado até os dias de hoje.”

Pelas novas diretrizes estabelecidas pela BNCC, o papel da Educação Física no Ensino Médio é “formar sujeitos capazes de usufruir, produzir e transformar a cultura corporal de movimento, tomando e sustentando decisões éticas, conscientes e reflexivas sobre o papel das práticas corporais em seu projeto de vida e na sociedade” (BRASIL, 2017, p. 475). Explorando os aspectos relacionados a cultura corporal de movimento, essa área de conhecimento deve proporcionar “práticas corporais em que os movimentos são mediadores do conteúdo simbólico de diferentes grupos sociais.” (ibidem, 2017, p. 475).

A BNCC ainda estabelece que a Educação Física no Ensino Médio deve aprofundar e ampliar os conteúdos aprendidos no Ensino Fundamental “criando oportunidades para que os estudantes compreendam as inter-relações entre as representações e os saberes vinculados às práticas corporais, em diálogo constante com o patrimônio cultural e as diferentes esferas/campos de atividade humana” (BRASIL, 2017, p. 475). Esse direcionamento reflete a importância da Educação Física na cultura corporal de movimento e abre possibilidades para trabalhos interdisciplinares que valorizem a cultura como um todo.

Em uma perspectiva mais específica, através da competência 5, a BNCC estipula que no Ensino Médio, o aluno deve

Compreender os múltiplos aspectos que envolvem a produção de sentidos nas práticas sociais da cultura corporal de movimento, reconhecendo-as e vivenciando-as como formas de expressão de valores e identidades, em uma perspectiva democrática e de respeito à diversidade. (BRASIL, 2017, p. 487)

Com relação ao desenvolvimento dessa competência, é necessário que o jovem compreenda de forma aprofundada e sistemática pois, “cada conjunto de práticas da cultura corporal de movimento (danças, lutas, ginásticas, esportes e jogos) apresenta especificidades de produção da linguagem corporal e de valores e sentidos atribuídos às suas práticas.” (BRASIL, 2017, p. 487)

Nesse contexto, podemos perceber que a cultura africana está presente em diferentes danças, jogos, lutas e brincadeiras nacionais, estando essas atividades presentes até hoje na cultura brasileira. Dessa forma, a Educação Física assume um papel importante na área de conhecimento Linguagens e suas tecnologias, por proporcionar uma forma de leitura da cultura corporal de movimento, forma essa que transpassa as barreiras da linguagem falada para redimensionar a expressividade humana.

No cenário escolar, tem-se então que a Educação Física é o componente curricular responsável por trabalhar e desenvolver a cultura corporal de movimento. Para isso é fundamental que seja oferecido também o estudo de elementos relacionados à cultura africana, pois

...graças às novas representações na contemporaneidade que a aproximam da área da linguagem e do multiculturalismo, para os quais a educação física pode desempenhar papel fundamental ao proporcionar reflexão sobre os processos de construção histórica e cotidiana, no que se refere às contribuições das manifestações da cultura corporal afro-brasileira, africana e indígena na constituição do Brasil... (^{PEREIRA et al., 2019}, p. 414)

Uma das formas presentes no conteúdo estabelecido para o Ensino Médio pela BNCC é o estudo da dança que como “conteúdo da cultura corporal, deve ser tratada nas aulas de Educação Física como forma de linguagem” (^{SANTOS, BONA e TORRIGLIA, 2020}, p. 6). Na dança é possível entender melhor as sensações e conhece suas possíveis consequências para vivenciá-las sem receios e restrições, pois essas vivências projetadas à partir da realidade em movimentos significativos se tornam verdadeiros quando dançados ou apreciados (RANGEL, 2002 apud SANTOS, BONA e TORRIGLIA, 2020, p. 6).

Assim, a dança africana vista de diferentes perspectivas, contribui para uma melhor compreensão e leitura de movimento, além de permitir uma abordagem multidisciplinar dessa cultura. Para exaltar a importância da cultura africana em nossa vida, Garcia e Haas (2003, apud^{SANTOS, BONA e TORRIGLIA, 2020}, p. 7), explicam que

Os escravos africanos influenciaram tanto a música quanto a dança, através do seu extraordinário senso de ritmo e de movimento corporal; como os índios, os africanos dançavam com os pés nus a dança enquanto sentido religioso e mágico; e, é muito importante que tradições, costumes, danças folclóricas sejam transmitidas, também, no contexto escolar, para que crianças e adolescentes conheçam e valorizem o espírito da alma do folclore, da sua região, estado e até mesmo país.

Com todas essas premissas e com o objetivo de valorização da cultura afro-brasileira, utilizou-se de um trabalho interdisciplinar para a vivência corporal e resgate cultural.

Metodologia

Pensando na construção metodológica, entende-se que a metodologia representa “um conjunto de procedimentos a ser utilizado na obtenção do conhecimento. É a aplicação do método, por meio de processos e técnicas, que garante a legitimidade do saber obtido.” (^{BARROS e LEHFELD, 2007}, p. 2)

O presente artigo tem caráter qualitativo objetivando um relato de experiência. Segundo ^{Perovano (2016}, p. 151), a pesquisa qualitativa se caracteriza por ser baseada em “observações e vivências do pesquisador, sem o uso de estatísticas ou qualquer forma de quantificações”. Sobre o estudo de caso, Yin (2014 apud^{PEROVANO, 2016}, p. 198) afirma que ele “consiste em uma investigação empírica que avalia um fenômeno contemporâneo no contexto da vida real, especialmente quando os limites entro o fenômeno e o contexto não são claramente definidos”.

Para contextualização e suporte teórico, buscou-se na internet por artigos, disponíveis nas plataformas Google Acadêmico, Portal de Periódicos Capes/MEC e Biblioteca Virtual Pearson. ^{Perovano (2016}, p. 128) afirma que “o texto científico deve ser construído com case em leituras sistemáticas relativas ao objeto de pesquisa, e sua construção deve ser pautada por uma justificativa lógica”. Para tanto, buscou-se artigos sem limitação de ano de publicação que tratassem dos temas: cultura afrobrasileira na escola, novo ensino médio, diretrizes curriculares, interdisciplinaridade, dança na escola.

A atividade em questão foi desenvolvida no Colégio Sesi Internacional de Curitiba (PR), com alunos do Ensino Médio que estavam cursando a Oficina de Aprendizagem Black to the future, com um total de 70 alunos. O nome dessa Oficina de Aprendizagem ocorreu porque Marcos Dery (1994) empregou o termo afrofuturismo em seu comentário sobre uma série de entrevistas intitulada Black to the future em que ele definiu o afrofuturismo como "ficção especulativa que trata de temas afro-americanos e aborda as preocupações afro-americanas... significação que se apropria de imagens de tecnologia e um futuro proteticamente aprimorado” (DERY, 1994 apud^{CHIKAFA-CHIPIRO, 2019}, p. 2, tradução nossa).

O Colégio em questão, adota o sistema de ensino bilíngue (português/inglês) e se apoia na metodologia idealizada por Márcia Conceição Rigon. Através dos desafios gerados pelas Oficinas de Aprendizagem, o aluno desenvolve estratégias cognitivas de ordem superior e se torna responsável por sua própria aprendizagem. Nesse sentido, o aluno é estimulado a enfrentar e a solucionar problemas reais, partindo de um enfoque relacional que trabalha com atividades que devem ser realizadas em equipe e individual, que vincula ideias-chave e encaminhamentos metodológicos de diferentes disciplinas. O trabalho envolveu os componentes curriculares Educação Física, Physical Education, História, History, Arte, Art e Sociologia e o objetivo em comum era explorar a cultura negra, tratando do afrofuturismo como tema a ser desenvolvido. O colégio, por ser internacional, oferece algumas disciplinas com carga horária na língua inglesa e cabe aos professores envolvidos fazer a divisão do conteúdo em português e inglês. Contudo, na descrição dos conteúdos, por se tratar de um tema contido na BNCC e PNE, tratamos da parte curricular referente à matriz em português.

O Projeto

A dança como conteúdo a ser vivido através da experiência corporal, no sentido de construção e criação, é conteúdo importante da Educação Física. No entanto, quando trabalhada de forma isolada e descontextualizada, pode ser pouco significante para o aprendizado do adolescente. Conforme explicam Dos ^{Santos, De Bona e Torriglia (2020}, p. 8), a dança presente no currículo direcionado à Educação Física, pode e deve contribuir para o ensino da história e cultura afro-brasileira pois “promove uma reflexão para construção do conhecimento, contribuindo para que os alunos vivenciem aspectos da cultura popular.”

Pensada em um sentido mais amplo e como leitura de cultura, pode-se utilizar a dança para interagir com outros componentes curriculares. No nosso caso, o projeto interdisciplinar envolveu os componentes curriculares Artes, História e Sociologia.

Tratando-se de interdisciplinaridade, é importante discutirmos o que esse termo representa para a educação como um todo. Segundo ^{Pombo (2005}, p. 5-6), “há qualquer coisa que atravessa a pluridisciplinaridade ou multidisciplinaridade, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade.” Nesse sentido, os componentes curriculares interagem de forma dinâmica entre elas em diferentes níveis e graus. A autora (2005) ainda estabelece que essa relação se dá entre níveis, sendo que no primeiro, cada disciplina age de forma paralela.

Num segundo nível, as disciplinas comunicam umas com as outras, confrontam e discutem as suas perspectivas, estabelecem entre si uma interacção mais ou menos forte; num terceiro nível, elas ultrapassam as barreiras que as afastavam, fundem-se numa outra coisa que as transcende a todas. Haveria, portanto, uma espécie de um continuum de desenvolvimento. Entre alguma coisa que é de menos - a simples justaposição - e qualquer coisa que é de mais - a ultrapassagem e a fusão - a interdisciplinaridade designaria o espaço intermédio, a posição intercalar. O sufixo inter estaria lá justamente para apontar essa situação. (^{POMBO, 2005}, p. 5-6).

Em concordância com o descrito, ^{Thiesen (2008}, p. 545) afirma que a literatura aponta para “uma posição consensual quanto ao sentido e à finalidade da interdisciplinaridade: ela busca responder à necessidade de superação da visão fragmentada nos processos de produção e socialização do conhecimento.”

Em se tratando de dança afro-brasileira, a Arte, História e Sociologia dão contribuições importantes para a abordagem cultural. A BNCC (^{BRASIL, 2017}, p. 482) afirma que em relação ao ensino de Artes,

É na aprendizagem, na pesquisa e no fazer artístico que as percepções e compreensões do mundo se ampliam e se interconectam, em uma perspectiva crítica, sensível e poética em relação à vida, que permite aos sujeitos estar abertos às percepções e experiências, mediante a capacidade de imaginar e ressignificar os cotidianos e rotinas.

A proposta de progressão das aprendizagens no Ensino Médio prevê o aprofundamento na pesquisa e no desenvolvimento de processos de criação autorais nas linguagens das artes visuais, do audiovisual, da dança, do teatro, das artes circenses e da música.

Já em relação ao objetivo das Ciências Humanas, a BNCC (2017, p. 562) estabelece que

Considerando as aprendizagens a ser garantidas aos jovens no Ensino Médio, a BNCC da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas está organizada de modo a tematizar e problematizar algumas categorias da área, fundamentais à formação dos estudantes: Tempo e Espaço; Territórios e Fronteiras; Indivíduo, Natureza, Sociedade, Cultura e Ética; e Política e Trabalho. Cada uma delas pode ser desdobrada em outras ou ainda analisada à luz das especificidades de cada região brasileira, de seu território, da sua história e da sua cultura.

Nesse sentido, através da interação dessas áreas do saber, o objetivo foi o de proporcionar uma ampla vivência e experimentação dentro da cultura afro-brasileira através do afrofuturismo.

O Colégio onde a atividade foi desenvolvida possui uma metodologia diferenciada. Conforme estabelecido em seu Projeto Político Pedagógico, as salas são interseriadas e os alunos estudam em equipes de no máximo 6 integrantes. Os conteúdos de cada componente curricular são separados em 9 segmentos e a cada trimestre, são ofertados 3. Os alunos escolhem um dos 3 segmentos que estão conectados à Oficinas de Aprendizagem. Essas, apresentam temáticas variadas. Para cada Oficina de Aprendizagem, existe um desafio a ser respondido e os alunos devem utilizar os conteúdos trabalhados pelos diferentes componentes curriculares para respondê-lo.

A Oficina de Aprendizagem em questão se chamava Black to the future e propunha o desafio What would you do if you could travel in time? (O que você faria se pudesse viajar no tempo?)

Os eixos temáticos de cada componente curricular para o trimestre eram:

- Educação Física: Ginástica;

- História: Povos Africanos;

- Sociologia: Raça e Etnia; Racismo biológico x racismo social; Mito da democracia racial; Teorias das relações raciais e étnicas; Desigualdade racial, racismo e discriminação racial; preconceito de marca e de origem; Identidade e negritude;

- Arte: Impressionismo, Pós-impressionismo e Academismo no Brasil.

Eram 2 salas, com uma média de 35 alunos. Cada sala foi dividida em 2 grandes grupos (que aqui chamaremos grupos A, B, C e D para uma melhor compreensão), que totalizaram 4 coreografias. Para a atividade, os professores se reuniram e definiram os critérios que seriam utilizados para a execução do projeto. Foi-se estipulado um nome (Space is the place) e um dia para a apresentação das coreografias. O evento tinha como objetivo o trabalho afrofuturista.

Através dos componentes curriculares de História e Sociologia, ocorreram estudos, discussões aprofundadas sobre a cultura afro e seminários. Dessa forma, os alunos utilizaram esses conhecimentos adquiridos ao longo do trimestre para a confecção de roupas, coreografias e cenários.

Cada grande grupo (A, B, C e D) foi formado por 3 equipes da mesma sala. Assim, dentro de cada grande grupo, cada equipe tinha uma tarefa a ser desenvolvida. As tarefas foram: confecção das roupas e maquiagem; criação da coreografia e escolha da música; confecção dos equipamentos para a ginástica rítmica.

Em relação à coreografia com elementos oriundos da ginástica, permitiu-se que os alunos usassem a criatividade para construir sequências em que todos os participantes se sentissem confortáveis. Essa preocupação foi tomada principalmente pelo fato que meninos têm mais aversão à dança e outros alunos são muito tímidos para a exposição em um palco. Um estudo que aponta essas preocupações é o realizado por Kleinubing, Saraiva e Francischi (2013) em que as autoras apontam as dificuldades relacionadas ao gênero em realizar algumas atividades, mas em contrapartida, relatam que no experimento por elas realizado, existe uma pequena melhora em relação a aceitação desse tipo de atividade. Em relação ao desenvolvido pela Educação Física, os alunos precisavam seguir os seguintes critérios: para a Ginástica Artística, as equipes deveriam utilizar movimentos da Ginástica de Solo; criar pelo menos dois equipamentos diferentes para serem utilizados na ginástica rítmica; adicionar movimentos de equilíbrio da ginástica circense com 2 ou mais participantes.

A construção do cenário, construída com auxílio do professor de Artes, foi feita de forma digital e a imagem foi projetada no fundo do palco. A confecção das roupas e a maquiagem tinham representações afrofuturistas e os movimentos foram treinados junto ao professor de Educação Física para que fossem realizados seguindo os padrões culturais estudados.

O período completo de preparação para o evento foi de 45 dias com os professores executando o papel de mediadores. Nesses casos, é importante que o professor saiba conduzir a atividade da forma correta, que segundo ^{Behrens e José (2001}, p. 3),

Ao alicerçar projetos, o professor pode optar por um ensino com pesquisa, com uma abordagem de discussão coletiva crítica e reflexiva que oportunize aos alunos a convivência com a diversidade de opiniões, convertendo as atividades metodológicas em situações de aprendizagem ricas e significativas. Esse procedimento metodológico propicia o acesso a maneiras diferenciadas de aprender, e, especialmente, de aprender a aprender.

Durante o processo de elaboração da atividade, foi-se permitido que os alunos dialogassem com os professores e entre si para que as melhores alternativas fossem encontradas. Mesmo com habilidades físicas diferenciadas, os próprios alunos encontraram meios de construir a coreografia e executar os movimentos de modo criativo.

O desenvolvimento desse projeto se torna importante principalmente por notarmos que a Educação Física muitas vezes acaba priorizando aspectos mais esportivos. Fato esse observado por ^{De Senna Corrêa (2012}, p. 96), que fez uma pesquisa no Colégio Aplicação, em Porto Alegre (RS) e constatou que somente 8,2% dos alunos relataram ter tido contato com o estudo da cultura afro-brasileira em Artes e Educação Física. Esse fato pode ocorrer devido ao fato ao despreparo dos professores frente às atividades diversificadas, como apontam Dos ^{Santos, De Bona e Torriglia (2020}, p. 17) que em estudo realizado com professores de Educação Física, as autoras perceberam “...que a maioria não tem conhecimento sobre a dança e suas características” e sugerem a formação continuada de professores.

No dia estipulado, as apresentações foram feitas no auditório do Colégio e as outras turmas foram convidadas para assistir o evento. O resultado da atividade foi festejado por alunos e professores que receberam muitos elogios após o evento.

Considerações finais

O tema abordado para as apresentações é de extrema relevância para nosso cenário atual por envolver uma cultura importante para a miscigenação étnica existente em nosso país. Além disso, esse tipo de abordagem desperta o interesse pela cultura estudada com a finalidade de proporcionar um entendimento mais detalhado desses povos que sofrem de discriminação ainda na atualidade.

Com este trabalho, foi possível integrar componentes curriculares de diferentes áreas de conhecimento (Linguagens e suas tecnologias e Ciências Humanas) para que os alunos pudessem realizar uma atividade utilizando diferentes recursos e aprendizagens. Componente fundamental dessa atividade foi a abordagem e o diálogo entre os diferentes conteúdos curriculares para proporcionar uma abordagem mais ampla sobre um mesmo tema. Por exemplo, enquanto a História proporcionava uma abordagem sobre povos africanos, a Sociologia trazia debates sobre racismo, etnia etc. Já Arte e Educação Física dialogavam para reconstruir aspectos culturais inerentes ao povo africano. Contudo, pode-se perceber que através da experimentação e debate, provocou mais interesse e tornou a aprendizagem mais dinâmica.

Mesmo com um número grande de alunos e com salas miscigenadas, pudemos observar que antes da apresentação os alunos estavam extremamente ansiosos por apresentar uma atividade em frente aos seus colegas de outras salas, porém, mesmo os alunos que se mostravam mais tímidos, quando subiram no palco, “vestiram a roupa” de seus personagens e se surpreenderam com o resultado. Pode-se também notar que após as apresentações, os alunos ficaram extremamente motivados e mesmo os que possuíam mais dificuldade por vergonha, acharam meios de participar e vencer barreiras emocionais. Esses aspectos emocionais estão bem presentes em atividades desse tipo. Conforme explica Campos (2006 apud^{ABREU, PEREIRA e KESSLER, 2008}, p. 651), assim como a tristeza e a raiva, a timidez é característica do ser humano e se manifesta nos aspectos físico, comportamental psicológico e emocional. Além disso é associada a baixa autoestima e a insegurança em relação as habilidades que possui.

Durante todo o processo de elaboração coreográfica, trabalhou-se dentro da Educação Física com movimentos que deixavam os alunos mais confortáveis. Era muito comum ouvir “isso eu não sei fazer” e “isso é muito difícil”, porém, com a correta intervenção dos integrantes da equipe e a abordagem do professor, encontravam-se alternativas para que as aflições fossem superadas. Pudemos perceber que durante vários momentos, os alunos se sentiam mais confortáveis por perceberem que faziam parte de um grupo e se fortaleciam a medida que ganhavam confiança no material que estavam construindo.

Conclui-se, portanto, que a aprendizagem interdisciplinar gera mais interesse. Aspectos culturais de extrema relevância, como a cultura africana e afro-brasileira que está presente no currículo de diferentes componentes curriculares, são mais valorizados quando trabalhados de forma prática, através de projetos. A vivência corporal experimentada através dos movimentos de construção coreográfica, fizeram com que os alunos atingissem o objetivo em relação à Educação Física, interpretando assim, aspectos relacionados à cultura corporal de movimento. Em um contexto mais amplo, notou-se que ao final do trimestre, após terem vivenciado e aprendido mais sobre a cultura negra através da Oficina de Aprendizagem Black to the future, os alunos estavam mais conscientes da importância da cultura negra na nossa história e pode-se perceber também que as atividades desenvolvidas proporcionaram vivências inesquecíveis e que contribuíram para a formação de um cidadão mais responsável e consciente.