INTRODUÇÃO

A presença ou ausência de conteúdos na escola, em suas diferentes disciplinas, são fruto de um forte exercício de tensão na constituição dos currículos escolares. Vencidas algumas batalhas sobre a produção dos documentos, duas tendências podem ser verificadas como apontando por ^{Arroyo (2013}). Por um lado, docentes da educação básica tem se tornado mais autônomos e mais autores de seu trabalho individual e coletivo nas escolas. Por outro, segue a rigidez dos ordenamentos legais, continuam fiéis a suas tradições de normatização, segmentação, sequenciação e avaliação.

Essa contínua tensão na produção dos documentos orientadores, não é diferente na Educação Física, tão pouco as tendências apresentadas por Arroyo. O movimento de disputas sobre a produção dos currículos, no caso da Educação Física, acaba por implicar na escolarização de algumas práticas corporais e ausência de outras. Esse processo de escolarização ocorreu ao longo dos anos tão rápido se mostrasse interessante e/ou necessário incluí-las. Nesse ponto se faz um importante elucidar o entendimento de escolarização adotado neste texto. Tendo em vista a acepção apresentada por ^{Faria Filho (2003}, p. 78) “estamos entendendo por escolarização o processo e a paulatina produção de referências sociais, tendo a escola, ou a forma escolar de socialização e transmissão de conhecimentos, como eixo articular de seus sentidos e significados”.

Entre as práticas corporais já escolarizadas, ^{Vago (1996}) apresentou uma discussão sobre o processo de escolarização das, assim chamadas por ele, práticas corporais lúdicas (jogos, brinquedos e brincadeiras) na cidade de Belo Horizonte em suas primeiras três décadas. O pesquisador delineia indícios e questionamentos sobre a entrada destas práticas nas escolas, que passam pelas razões de sua inclusão, a forma (escolar) que estas são poderiam/deveriam estar na escola e as preocupações com os sentidos e significados atribuídos a elas fora das escolas. As falas de diretora e inspetor da época apontam uma preocupação em substituir determinas práticas, ocupar os espaços com outras a fim de que determinadas práticas (da rua) fossem substituídas por outras de maior interesse ao propósito da escola.

Hoje, as práticas investigadas por Vago compõem o conjunto de conteúdos atribuídos a Educação Física Escolar (EFE) em um documento de âmbito nacional, a Base Nacional Comum Curricular (^BNCC) promulgada no fim do ano de 2017. Este documento também é fruto de um campo de disputa uma vez que ocupa o lugar de orientador da constituição de currículos nas escolas. A presença na BNCC de determinado conjunto de práticas corporais, delimitado por um específico conceito que as nomeia, representa uma cadeia de acontecimentos. Uma parte destes acontecimentos antecede o documento em si, como por exemplo as intenções e relações ao incluir determinada prática na escola. Outra parcela dialoga diretamente com o documento, mas, implica em mudanças significativas para professores, sejam eles atuantes na educação básica ou nos cursos de licenciatura. Entre os seis conteúdos atribuídos a EFE na BNCC, as Práticas Corporais de Aventura podem ser consideradas aquelas que se configuram como objeto de maior tensão para professores de Educação Física na educação básica por um conjunto de razões que busco listar abaixo.

Retomando as duas tendências apontadas por ^{Arroyo (2013}), da crescente autonomia e autoria dos professores e da pressão dos currículos ou documentos que orientam o fazer docente, mostra-se importante uma reflexão sobre o processo de escolarização das PCA a partir de sua inclusão nos documentos de referência e a autonomia/autoria de professores ao efetivá-las em seus currículos.

Para ^{Severino, Pereira e Santos (2016}, p. 110) “a inclusão da Educação Física no currículo escolar é uma exigência intrínseca se se busca a educação integral dos sujeitos humanos, desde suas fases iniciais”. No exercício de discutir a construção de um documento nacional, a BNCC, em meio ao processo de sua construção, os autores destacam a importância da inclusão da temática da aventura como um dos conteúdos da EFE tendo em vista “um notável crescimento da aventura no cotidiano das pessoas, e que a mídia encarrega-se de divulgar as mais diferentes atividades de aventura aumentando o interesse por estas práticas” (^{SEVERINO, PEREIRA e SANTOS, 2016}, p. 111). A relação entre presença de um conteúdo num currículo e situação na sociedade, explorada pelos autores é um importante ponto de reflexão ao analisar a produção destes documentos que orientam a prática docente. Aliado a isso é preciso ter em mente que os professores são autores de sua própria prática e estão imersos em especificidades escolares que desafiam os limites de documentos propostos em perspectivas mais ampliadas da educação. Assim, parece necessário que os professores possam se ver como mediadores entre orientações que apontam caminhos e suas escolas que exalam especificidades.

Caminhos metodológicos

É curioso falar em caminhos metodológicos ao produzir um ensaio, entretanto, acredito que nenhum ensaio surge do nada. As reflexões são pautadas em leituras, experiências, pesquisas anteriores, debates entre outros. A produção do presente texto se deu em meio a uma revisão de literatura de outro trabalho referente a uma pesquisa, requisito parcial de cumprimento de estágio probatório na carreira de docente de uma universidade federal brasileira.

Para realização da citada pesquisa foram utilizados dois caminhos, a pesquisa documental que se dedicou a análise dos PCNs, da BNCC e o projeto político pedagógico da Educação Física de um colégio de aplicação de uma universidade federal brasileira e uma revisão de literatura para cotejar com os dados levantados na pesquisa documental.

Para revisão de literatura foram selecionados três periódicos como base de levantamento da produção sobre a temática das PCA. As revistas selecionadas foram: a Revista Brasileira de Ciências do Esporte (RBCE) (1992 a 2019); a revista Movimento (1994 a 2019); a revista Motrivivência (1993 a 2019). O critério para selecionar estas revistas foi de entende-las reconhecido espaço de disseminação de produções sobre a Educação Física Escolar e o lazer, tendo em vista o objeto da pesquisa ser observado sob o âmbito da escola, ao mesmo tempo em que notadamente teve nas pesquisas que dialogam com o campo do lazer, lugar de acolhimento no universo acadêmico brasileiro. Todas serem publicações que se iniciaram antes, ou até dois anos depois do período delimitado e seguirem publicando. Além disso, todas elas possuem classificação B2 ou superior na avaliação vigente do Qualis da Capes.

A seleção dos textos se deu a partir de publicações de 1992 a 2019, tomando a publicação do Coletivo de Autores (^{SOARES et al, 1992}) como marco do Movimento Renovador da Educação Física (MREF) para início do levantamento e limitando a 2019 por ser o ano imediatamente anterior ao do período da realização da pesquisa.

O mecanismo de busca consistiu em visitar as páginas virtuais dos três periódicos, abrindo cada número publicado entre 1992 e 2019, fazendo a leitura do resumo, ou artigo completo em trabalhos mais antigos que não possuíam resumo e incluindo aqueles textos que fossem identificados em dois eixos: PCA na Escola e Reflexões Conceituais acerca das PCA. Para inclusão na categoria PCA na escola era preciso que os trabalhos versassem sobre o desenvolvimento ou inclusão de alguma prática de aventura nas aulas de Educação Física na escola ou que debatessem sua presença em documentos orientadores. Já os trabalhos selecionados na categoria reflexões conceituais tratavam da definição de conceitos/práticas correlatas as PCA. Assim, produções que não se encaixavam em nenhuma destas definições não estiveram incluídas no levantamento.

Em levantamento de 225 números, foram identificados 50 textos, sendo 41 tratando sobre reflexões conceituais e nove sobre as PCA nas escolas. Sendo 27 na RBCE, 11 na Motrivivência e 12 na Movimento. Além dos números apresentados, outros tantos trabalhos ficaram de fora da análise da pesquisa que motiva este ensaio. Ademais a exclusão de publicações que não se encaixam nos critérios de pesquisa, muitas vezes somos atravessados pela leitura do referencial citado pelos trabalhos encontrados. Em meio ao movimento de análise para produção da referida pesquisa, um conjunto de reflexões suscitadas pela leitura dos trabalhos levantados, algumas de suas referências e minha própria leitura do contexto resultaram neste ensaio.

Aqui, me dedico a convidar a pensar sobre parte do percurso das PCA em seu processo de inserção nas escolas nas últimas três décadas. O exercício realizado buscou entrelaçar três linhas históricas que apresentam alguns marcos individuais que podem ter influenciado o caminho para a escolarização destas práticas. A primeira é a dos estudos sobre as PCA no Brasil. A segunda linha é da própria organização da disciplina Educação Física nas escolas no Brasil. E a terceira é da evolução das PCA na sociedade em termos de presença e exposição, com especial atenção ao viés comercial. O desejo é de suscitar, a partir das provocações que acolhi do referencial lido, questionamentos sobre a inserção das PCA nas escolas.

Travessia: da ausência marginal a presença comercial

A trama que se entrelaça no processo de escolarização de uma prática é densa e muitos elementos estão envolvidos. A proposta que esse trabalho seguiu foi de temporalmente acompanhar a produção acadêmica no âmbito da Educação Física, os documentos orientadores nacionais e ocorrências que podem ser vistas como marcos na sociedade em relação ao crescimento e destaque das PCA.

O ponto de partida dessa travessia é o MREF, sem o qual a inserção das PCA nas escolas provavelmente não ocorreria ou teria um viés bastante distinto daquilo que temos acompanhado ao longo das últimas três décadas. A escalada da noção de Cultura Corporal como objeto da EFE permitiu que reflexões advindas das ciências humanas, campo em que uma parcela significativa da produção sobre as PCA bebe na fonte, fizessem parte do fazer docente desta disciplina.

É importante destacar temporalmente o MREF. Na década de 1980 o Brasil caminhava para sair de um período de mais de duas décadas de ditadura militar e a EFE presente na escola tinha característica de atividade e não de disciplina escolar. Para Castellani Filho et al, naquele momento

a educação física tinha que romper a sua relação paradigmática com a aptidão física e tinha que se aproximar de uma outra relação paradigmática de natureza histórico-social. Então tinha que chamar para ela elementos presentes nas Ciências Humanas, nas Ciências Sociais, portanto na Sociologia, na Antropologia, na História, na Filosofia, e a partir daí orientar o processo de sua inserção na educação brasileira (^{CASTELLANI FILHO et al, 2009}, p. 188).

No que diz respeito às PCA, ^{Tahara e Carnicelli Filho (2013}) apontam que pouco se ouvia falar nelas na década de 1980 e trazem um elemento aqui entendido como importante no conjunto de processos de popularização destas práticas no país. Os autores citam o seriado “Armação Ilimitada” em que os protagonistas frequentemente apareciam praticando alguma atividade de aventura. Destacar a menção dos autores ao programa televisivo tem dois objetivos. O primeiro de destacar que a prática das PCA ainda que não ganhassem destaque que tem hoje, já faziam parte do cotidiano do brasileiro tendo algumas de suas modalidades veiculadas na rede de televisão com maior audiência no país. O segundo é iniciar o movimento de encadear as aproximações, midiáticas, comerciais e sociais que podem ter contribuído para o processo de escolarização das PCA, seja a partir dos documentos orientadores, ou por iniciativas autorais de professores.

Como marco do MREF, há a publicação do livro Metodologia do Ensino da Educação Física (1992), nele o objetivo é “oferecer aos professores de educação física um referencial teórico capaz de orientar uma prática docente comprometida com o processo de transformação social” (^{SOARES et al, 1992}, p. 49). Essa produção teve um papel importante a época de tentar materializar as discussões efervescentes no MREF. Cabe salientar que esta não é a única produção do período, todavia, aquela que teve notório destaque. Esta produção ajuda a pavimentar o caminho de novos conteúdos e estratégias de ensino, bem como objetivos de aprendizagem para a EFE enquanto disciplina escolar.

No ano de 1995, há a publicação pelo Instituto Nacional de Educação Física da Catalunha de uma coletânea de trabalhos acerca das chamadas Atividades Físicas de Aventura na Natureza (AFAN), no qual estão inclusos dois textos que posteriormente seriam fundamentais para o início da expansão da produção sobre aventura no Brasil.

No mesmo ano, ocorreu a primeira edição dos X-Games. Este é um marco importante ao se falar das PCA, ou no caso esportes de ação. Tal como ao citar a existência do seriado “Armação Ilimitada” no trabalho de Tahara e Carnicelli Filho, apontar a primeira edição dos X-Games é parte da tarefa deste artigo em buscar identificar no contexto social acontecimentos que dão indícios do aumento de exposição e significância social das práticas de aventura.

Para ^{Rinehart (2008}) a ESPN criou os X-Games como celebração anual dos esportes alternativos que tem se destacado no inverno e verão. O autor expõe a ideia de que os mitos de criação dos chamados esportes alternativos foram utilizados como estratégia de cooptação de público para o evento. É interessante observar que algo característico em termos das PCA são os mitos de criação e prática que as envolve, bem como as distorções sobre deles. O reencontro com a natureza, a busca pelo inesperado, o risco, as significações do uso do espaço urbano, entre outros. Estes elementos associados as PCA podem ser considerados entre os que Rinehart chama de mitos sobre os esportes alternativos que a ESPN lançou mão ao cooptar a audiência. Na sequência, em razão do sucesso obtido com o evento de verão em dois anos seguidos a ESPN, lançou em 1997, os X-Games de inverno, que em sua primeira edição teve 38 mil espectadores locais, sendo televisionado para 198 países e territórios em 21 diferentes idiomas (PENDERSEN; KELLY, 2000 apud ^{THORPE; WHEATON, 2011}). O desenvolvimento e ampliação dos X-Games serão retomados posteriormente no texto, a fim de manter uma cronologia na reflexão aqui proposta.

É importante destacar que existiram outros eventos esportivos e não esportivos em que o centro das atenções eram as PCA, contudo, é possível dizer que com os X-Games se inicia uma mudança de paradigma no olhar sobre essas práticas. Atribuindo a elas uma conotação positiva, que se distancia da marginalidade, noção de alternativo entendido como o diferente, fora de um padrão em tom pejorativo.

Retornando ao eixo da produção acadêmica, no ano de 1997, ocorre a publicação daqueles que podem ser apontados como os primeiros trabalhos na área de Educação Física no país, com a professora Heloísa Turini Bruhns e o professor Humberto Luís de Deus Inácio (^{INÁCIO et al, 2016}). E é nesse mesmo ano que ocorre o início da organização dos PCNs da Educação Física que viriam a ser publicados em 1998.

Ao analisar os PCNs é preciso estar atento ao contexto de Brasil e mundo em que esse documento foi produzido. Numa análise inicial superficial, o primeiro movimento poderia ser de apontar a inexistência da possibilidade de inclusão das PCA nas aulas de EFE uma vez que ao vasculhar o documento buscando por expressões e conceitos ligados a elas, nos deparamos com o seguinte quadro.

O termo aventura não aparece em nenhum momento no documento da EFE nos PCNs. Outro termo que poderia ser associado a presença das PCA naquele documento, radical, também não aparece em nenhum momento ao longo do texto. Já o termo natureza aparece em 11 ocasiões, entretanto, sem que nenhuma vez esteja relacionado com as PCA.

Como dito, um primeiro olhar poderia apontar para a ausência, ao invés de refletir sobre as possibilidades que aquele documento trazia. É preciso dedicar atenção ao se levantar em conta o contexto que se apresentava no momento e a trajetória da EFE, das pesquisas sobre PCA que ganhavam corpo no Brasil e das PCA na sociedade, além do potencial autoral dos professores.

É importante perceber que as mudanças iniciadas pelo movimento renovador, trouxe consigo, uma instabilidade no fazer docente, ou ao menos na percepção sobre esse fazer para uma parcela de professores de EFE (^{MACHADO, 2012}). Essa instabilidade foi entendida como uma crise identitária, em que, após uma negação de um perfil da EFE como mera atividade na escola e a consolidação dela como uma disciplina escolar, os professores se viram numa condição em que tinham dúvidas daquilo que deveria ser ensinado. Em outra situação muitas vezes não sabiam como ensinar aquilo que lhes era proposto pelas recentes produções e debates.

Com a promulgação dos PCNs, a existência de um documento orientador pôde, em parte, contribuir para a construção de um pilar para o trabalho de professores nas escolas, uma vez que este documento apontava de maneira objetiva qual era o objeto da EFE e seus conteúdos. De maneira evidente inspirado pelo livro Metodologia do Ensino da Educação Física (^{SOARES et al, 1992}), o documento por um lado ajudava a saber a que se destinava a EFE, por outro escancarava a condição de incerteza sobre o como fazer. Ao buscar implementar as perspectivas do movimento renovador, foi possível perceber que

era possível convencer e seduzir os professores (dos cursos de formação de professores de educação física e das escolas) para a ideia da educação física crítica ou progressista, mas existia um certo mal-estar pela dificuldade em realizar uma prática coerente com os novos princípios pedagógicos. (^{CAPARROZ e BRACHT, 2007}, p. 26)

Assim, muitas vezes no distanciamento que ocorre em relação aos cursos de formação inicial, os professores, após se formarem, precisavam lidar com as questões sobre o fazer docente da EFE ao mesmo tempo em que era necessário compreender e se inserir no turbilhão de coisas que fazem parte do quadro das escolas.

Esse contexto de incertezas favoreceu por um lado a crise, mas, por outro, um movimento de inclusões de novos conteúdos, exercícios de criatividade dos docentes e pesquisadores no campo da EFE para buscar caminhos para situação em que essa disciplina e seus professores se viam. Sobre quadro de dúvidas e potencialidades, é interessante observar uma afirmação de ^{Gonzalez e Fensterseifer (2010}, p. 18) de que “o esforço da não reprodução não pode ser confundido pela ideia de restringir o conhecimento ensinado na EF àquilo que o professor, com base em seus valores e convicções ideológicas, acredita como mais adequado para um novo projeto de formação humana e social”. Incluir um novo conteúdo e as formas de ensino deve ser um entrelaçar da autoridade docente, com o projeto de formação humana a que se dedica a escola, dialogando sua própria realidade, com aspectos que excedem seu próprio contexto e dizem respeito a uma noção política desse lugar escola e seus sujeitos. Assim, com a ascensão social das PCA, a arrancada dos estudos acadêmicos sobre elas e um documento nacional que naquele momento afirmava a cultura corporal como objeto da EFE, estava constituído um caminho que permitia a inclusão das PCA nas escolas.

Para os PCNs, a EFE devia se dedicar ao trato sobre o corpo, esportes, jogos, lutas, ginásticas, atividades rítmicas e expressivas. E aqui devemos retomar a discussão conceitual iniciada com o texto de ^{Betrán (1995}). O autor apresenta brevemente uma variedade de terminologias que remete a um período anterior de outros estudos na Europa antes de apontar o texto com o qual desenvolve o trabalho, AFAN. No Brasil essa variedade de terminologias também ocorreu.

^{Pimentel (2013}), chama de aporética a tarefa de nomear tais práticas, destacando o impasse existente nesse exercício. Toda ação de constituir um conceito e criar um termo que o designe está fadado a incorrer em inclusões ou exclusões. Ao permitir conceitualmente que algo referente a temática entre, fatalmente outras possiblidades serão excluídas. Nesse sentido o termo que Betrán nos apresenta e que é utilizado no país por um bom tempo, sofre de um estigma que é da centralidade da Natureza, o que pode acabar por excluir aquelas experiências que se dão no urbano. Outras nomenclaturas, citadas por Betrán (1995, 2003), trazem como centro a palavra esporte, neste caso se cria uma dependência da lógica esportiva deixando alheias aquelas práticas que em nada ou pouco se aproximam desta perspectiva. Ainda que em trabalhos como de ^{Dias (2007}) haja o movimento de evidenciar uma compreensão diferente do esporte. Dias distancia a noção de esporte utilizada nestes conceitos da “instituição esportiva” e abre brechas para a inclusão de outras modalidades que não se relacionam com essa premissa. É preciso ter em mente o peso que historicamente o termo esporte carrega, já que a escolha por esse termo é “uma opção teórica por um fenômeno quase-hegemônico até mesmo entre a população não praticante” (^{PIMENTEL, 2013}, p. 691).

Entretanto, para a inclusão das PCA a partir dos PCNs, a noção de esporte de aventura, alternativos, radicais, entre outros apontados por ^{Betrán (1995}, ²⁰⁰³) era a ancoragem que poderia permitir a muitos professores incluir, justificadamente as PCA nas escolas. Além do esporte, outros diálogos poderiam ocorrer com os jogos, assim o termo AFAN também poderia ser utilizado ao buscar garantir a presença das PCA nas escolas.

Após 1998, ano em que há a publicação dos PCNs da EFE, segue a caminhada acadêmica, social e nas escolas das PCA. No que diz respeito ao imaginário social sobre as PCA, é pertinente destacar um movimento feito pela empresa Nike no ano de 2002, o lançamento da linha NikeSB. A sigla SB se refere a Skateboarding, ^{Gomez (2012}) afirma que neste ano a Nike viu nova oportunidade nos skateboarders e decidiu lançar uma linha de tênis específica para esse nicho. O trabalho de Gomez aponta outros dois momentos nesta relação entre Nike e esse público específico. O autor aponta os anos 70 e 80, como momento em que a marca estadunidense chama a atenção da comunidade skatista datando no ano de 1972, no lançamento de um modelo específico para o basquete. O interesse da comunidade Skateboarding se deu em função de um formato que trazia segurança para os tornozelos e um formato específico de solado que o torna um dos preferidos deste grupo. O mesmo trabalho destaca uma campanha realizada pela Nike no ano de 1997, com o slogan “What if?” em que a premissa era questionar a sensação que os demais atletas teriam ao ser tratados como os skateboarders.

Essa referência a incursão da Nike a cultura skateboarder busca duas reflexões, apontar a condição marginal deste grupo, que também pode ser percebida em outras comunidades de praticantes de diferentes atividades de aventura. E delimitar a importância que a entrada de uma marca de alcance mundial direcionando produtos a uma comunidade específica teve para a desconstrução de uma imagem marginal.

^{Fontoura (2006}) aponta as marcas como atores coadjuvantes da cultura, afirmando que estas participam da construção do imaginário individual e coletivo. Para a autora, as marcas são impregnadas de significações e representam uma linguagem. Ao ser incorporada pela comunidade skateboarder a Nike produz um movimento duplo. Por um lado, investiga os interesses desta comunidade sobre estilo, funcionalidade, linguagem para acessar a comunidade. Por outro, ao aceitarem utilizar uma marca mundial com um conjunto de representações sociais, esse grupo passa a ser observado sobre outro olhar e ter a oportunidade de expor ao mundo seu estilo.

O indivíduo faz uso das imagens que o cercam, para construir as imagens sobre si mesmo e sobre o mundo, certo de que, segundo seu repertório, na sociedade contemporânea se relacionar com uma imagem, uma marca, é uma condição de se fazer pertencer a um estilo, modo de vida, grupo. (^{FONTOURA, 2006}, p. 28)

Ao investigar os praticantes de Skate de rua na cidade de São Paulo, ^{Machado (2017}) encontra um processo de modificação da visão sobre estes sujeitos urbanos.

é possível perceber, segundo a perspectiva de algumas dessas fontes jornalísticas consultadas, que aquilo que era considerado marginal, uma prática indesejável muitas vezes associadas ao “ócio” e ao “vandalismo”, vem se tornando “um esporte milionário” uma “atividade saudável” ou até mesmo um “trabalho” e uma “fonte de renda” para muitos de seus adeptos. (^{MACHADO, 2017}, p. 25)

A modificação do status do Skate e de outras práticas urbanas, como o Parkour, que tem rápida ascensão nos anos 2000 a partir de uma forte inserção na indústria do entretenimento (com filmes, clipes de grandes estrelas, jogos entre outros), amplia o interesse acerca destas atividades e as coloca ainda mais no escopo de interesse acadêmico.

Academicamente é importante destacar um trabalho do ano de 2005, nesta análise do processo de escolarização das PCA. No texto de ^{Inácio et al (2005}) pode ser encontrada a cunhagem do termo PCA. Cabe destacar que em meio ao difícil processo de investigar, discutir e criar termos mais adequados ao objeto e sua inserção, os autores tomam um conjunto de escolhas que se alinha as discussões e produções do MREF e que vinha proposto nos PCNs sobre a EFE. A reflexão proposta não desconsidera as mudanças que ocorriam em relação as PCA no Brasil e no mundo.

^{Inácio et al (2005}) nos convidam a algumas reflexões ao propor o termo PCA.

Decidimos utilizar a expressão Práticas Corporais ao invés de atividade física, porque esta última nos remete a uma compreensão restrita de humano, limitada a uma concepção biologicista; enquanto a primeira possibilita um entendimento mais ampliado das múltiplas dimensões humanas. Ana Márcia Silva (2004) nos ajuda neste pensar ao dizer que as práticas que se difundiram pelo mundo sob denominações como Educação Física e/ou Atividade Física, originadas do conceito grego de physis, assumiram de maneira restrita (por sua concepção biologicista) a dimensão corporal. (^{INACIO et al, 2005}, p. 69-70)

No ano de 2006, é realizado o 1º Congresso Brasileiro de Atividades de Aventura (CBAA) na cidade de Balneário Camburiú - SC. A produção de um evento especificamente destinado a investigação sobre as PCA, demonstra o crescente interesse acerca da temática e, ao verificar que já havia um razoável número de trabalhos com enfoque na escola publicado em seus anais, podemos perceber que não eram poucos os que se debruçavam neste caminho. A manutenção do congresso também pode ser observada como indicativo de interesse sobre a temática. No ano de 2018 ocorreu o 10º CBAA e a 4ª edição em que o evento recebia também o título de internacional, denotando assim uma periodicidade em média, inferior a dois anos.

Em termos de Brasil, há dois marcos que cabem ser destacados no que se refere a exposição social das práticas de aventura. O primeiro é a criação do canal OFF no ano de 2011. O canal desde sua criação tem grade exclusivamente voltada as PCA, em especial na natureza. É importante destacar que a fruição da prática, o destaque ao estilo de vida e atribuição de um status positivo a elas é central na programação. Ao transmitir programas em que os praticantes ressaltam a relação com a natureza, um bem estar pela experimentação destas práticas e modo de vida, o canal posiciona as PCA como objeto de desejo. Outro ponto que não pode ser ignorado é a manutenção do canal de maneira ininterrupta no ar num mercado altamente competitivo com ascensão e queda de diversos outros produtos. O segundo marco é realização de uma edição dos X-Games de verão no Brasil, na cidade de Foz do Iguaçu - PR. Os dois são representantes de um desejo de ampliação do mercado e valorização destas práticas no país. Ainda que não tenham ocorrido outras edições dos X-Games no Brasil, é importante demarcar este evento no país visto a representatividade dele em âmbito mundial. Outro ponto que cabe reflexão é a baixa audiência apresentada pela “Rede TV”, detentora dos direitos de transmissão em canais abertos. Essa baixa audiência poderia ser explicada pela especificidade do público que já acompanha estes esportes em canais fechados, além da pouca visibilidade que o canal tem com a população em geral. Além disso, ^{Campestrini e DaCosta (2017}) apresentam um conjunto dados para analisar os impactos econômicos deste evento, para avaliar a tomada de decisão em gestão de eventos esportivos. Os autores apresentam dados positivos em relação ao fluxo turístico, aumentando a ocupação hoteleira, o capital que circulou na cidade entre outros fatores. Trabalhos como o de ^{Thorpe e Wheaton (2011}), apontam para um crescente desinteresse dos mais jovens em relação aos esportes tradicionais das olimpíadas, e, em contrapartida, o crescimento da popularidade das atividades esportivas não institucionalizadas e esportes de ação.

Tendo em vista a ampliação do interesse de público, aliado ao comercial, na primeira metade dos anos 2010, associado a permanência da produção e interesse acadêmico na área. Busco agora em breve apontamento, compartilhar alguns olhares sobre o documento que viria a inserir as PCA no âmbito dos documentos nacionais orientadores da EFE no Brasil.

No ano de 2015, especificamente no mês de setembro, foi disponibilizada a primeira versão da BNCC a consulta pública e considerações sobre seu conteúdo. Neste momento a base não tinha entre os conteúdos da EFE as PCA, em seu lugar havia um bloco de conteúdo chamado Práticas Corporais Alternativas. É importante rememorar o grande debate acerca da produção do documento. A fragilidade conceitual desta nomenclatura, associada a mudanças no grupo que estava na produção do documento podem ter sido razões para que na segunda versão, em maio de 2016, ela tenha sido substituída pelas PCA. O ano de 2016 reserva um outro marco para as PCA em âmbito mundial, o anuncio da inclusão do surf, skate e escalada nos Jogos Olímpicos de 2020 em Tóquio. Ainda que rotuladas a partir da máxima representação da instituição esportiva, estas práticas abrem um novo caminho para as PCA.

No ano de 2017 é promulgada a BNCC tendo as PCA como conteúdo da EFE. Nela esse conteúdo fica restrito a segunda metade do ensino fundamental, o que de certa maneira pode ser entendido com um limitador tendo em vista a produção seja nas pesquisas acadêmicas, nas reflexões e autorias de professores nas escolas ou mesmo os ambientes de prática historicamente constituídos. Todavia, isso remete a reflexão inicial deste texto, que apoiada por ^{Arroyo (2013}), indica a tensão entre a rigidez dos documentos e a autonomia e autoria docente. A BNCC não se configura como um ponto de chegada nessa trajetória de escolarização da aventura, mas, como mais uma parte do contínuo processo de escolarização da cultura.

Considerações sobre a caminhada até aqui

Os estudos críticos sobre o currículo coincidentes com o fortalecimento da autonomia docente, com a criatividade e a profissionalização levaram redes, escolas e coletivos a conformarem projetos-políticos mais autônomos, reorientações curriculares mais adaptadas à diversidade de infâncias e adolescências, de jovens e adultos. Mais criativos para repensar os currículos e a docência para inventar formas diversificadas de garantir o direito dos educandos e dos próprios educadores ao conhecimento. (^{ARROYO, 2013}, p. 36)

Como exposto por Arroyo, um quadro de maior intervenção docente na produção dos currículos tem positivamente ganhado força a algum tempo. No que diz respeito às PCA, foi possível perceber que a ampliação dos estudos e interesse público sobre estas práticas acabou por semear sua inserção nas escolas e em um importante documento de âmbito nacional. A forma conceitual de sua presença se deu num exercício contínuo de produção e reflexão, que em muitos momentos bebeu na fonte da inovação de professores atuantes na educação básica. Suas trajetórias pessoais de aproximação com diferentes práticas ou a emergência destas em seu contexto, as inseriram como parte do currículo da EFE em suas escolas.

A ausência de declarada orientação para o ensino das PCA nos PCNs não foi impeditiva para que estas práticas se fizessem presentes nas aulas de EFE nos anos subsequentes a sua publicação. E a inserção das PCA na BNCC pode sinalizar ao mesmo tempo um avanço para que esse conteúdo se faça presente nas aulas de EFE, visto o crescente interesse por ele na sociedade, e um ponto de conflito para professores já atuantes que não tiveram ao longo de sua trajetória formativa experiências que possibilitaram a eles a oportunidade de aproximação com este conteúdo. É ainda importante destacar que não é a inclusão das PCA na BNCC que representa a inserção ou escolarização delas, visto que, como apresentado no texto, elas já estavam presentes nas escolas bem antes. Caminhar a reflexão até a promulgação da BNCC tem então a intenção de apontar um marco oficial, e não de aponta-la como responsável por isso.

A presença de cada vez mais destaque das PCA na sociedade contemporânea pode gerar, a médio prazo uma maior demanda por estas práticas nas escolas. Sobre as PCA há grande apelo comercial, uma exaltação de determinados modo de vida e características de relação com o corpo que para algumas destas atividades o expõe ao risco. Por vezes, estas podem ir de encontro a expectativas sociais sobre o papel da escola socialmente construído e um imaginário de que a escola é o lugar da segurança, da formação de um determinado perfil de ser humano e isso poderia ser conflituoso. Contudo, para uma parcela da população, a noção de se arriscar e outros discursos que permeiam em especial uma classe média que almeja ascensão social, a inclusão nas escolas pode representar um elemento de marketing. Em contrapartida, para as classes de maior vulnerabilidade social, algumas práticas podem ser amplamente criticadas ao reforçar estereótipos, do jovem delinquente.

Se faz então necessário a investigação de maneira intensa das formas que as PCA têm sido escolarizadas, procurando compreender a influência do interesse acadêmico e sua escalada na sociedade. Dos desafios enfrentados pelos professores que não tiveram contato com elas em sua formação inicial e trajetória de vida. E dos exercícios de reformulação dos currículos de graduação para formação de novos professores, tendo em vista a inclusão das PCA.