INTRODUÇÃO

Apesar do curso de bacharelado em Educação Física ter uma grande procura e expressivo número de estudantes concluintes, questiona-se, neste artigo, quais as justificativas que levam os/as bacharéis a não atuarem na área de formação inicial? Esta problemática investigativa, dialeticamente, perpassará o texto em tela, seja na fundamentação teórica, quanto na análise dos dados empíricos.

Mediante tal questionamento, elegeu-se como objetivo geral, identificar e analisar as justificativas que levam os/as bacharéis em Educação Física a não exercerem a área de formação inicial. Assumiram-se, ainda, como objetivos específicos: averiguar em quais funções os/as recém-formados/as atuam e sintetizar os principais entraves para a inserção na área.

As relações contraditórias, historicamente situadas e estabelecidas entre sociedade e Educação Física impactam na formação inicial da área, na atualidade, por meio dos cursos de licenciatura e bacharelado. Integra tal processo a tríade capital-trabalho-educação (^{CRUZ; 2009}; ^{WELTER; RIBAS; SOUZA, 2018}). Para ^{Cruz (2009}, p. 115), há que se levar em consideração a centralidade do trabalho na formação do ser social, que se apresenta estruturado “pelo modo e pelas relações de trabalho, próprios do sistema do capital”.

^{Taffarel, Lacks e Santos Júnior (2006}), ^{Cruz (2009}) e ^{Nozaki (2015}) ressaltam que a formação em Educação Física vem sendo influenciada pelo contexto das políticas de reformas imperialistas. Os cursos de Graduação da área, embora sempre estivessem ligados aos ditames do mercado, na atualidade estão se adequando aos discursos neoliberais que enfatizam a predominância de competências e habilidades nos processos formativos. Para os/as autores/as isso se configura como uma estratégia do capital para manter sua hegemonia. Dessa forma, há constantes disputas em torno das diretrizes curriculares para os cursos de Graduação. Tais disputas se deram “entre setores conservadores/corporativistas e setores progressistas/revolucionários pela direção ou condução teórico-político da área, convergidas nas temáticas da formação profissional e na regulamentação da própria profissão” (^{NOZAKI, 2015}, p. 189).

De acordo com ^{Pupio (2017}) os debates na área sobre formação e atuação profissional, nos anos de 1980, giravam em torno da expansão das práticas corporais, atividade física e saúde e precarização do trabalho docente. Em meio a essas discussões alguns profissionais defendiam e idealizavam o campo não escolar como uma nova possibilidade promissora de lucros. O campo não escolar era compreendido como o univso das atividades físicas.

As disputas pela formação em Educação Física foram nitidamente explicitadas em junho de 1987, com a Resolução do Conselho Federal de Educação (CFE) nº 03/1987 que, pela primeira vez, abriu a possibilidade para uma fragmentação na área, culminando com a criação do bacharelado em Educação Física (^{BRASIL, 1987}). Anteriormente a essa Resolução, a formação existente na área era assegurada somente pelo curso de licenciatura.

Reconhece-se que as adequações às demandas do capital são coetâneas ao processo educacional em qualquer época, todavia se faz necessário analisar os seus desdobramentos no mundo do trabalho, a exemplo da reorganização do capital nas décadas de 1990 e 2000, as quais impactaram decisivamente à área de Educação Física. A educação, tanto básica quanto superior passou a ser balizada por quatro postulados fundamentais: competências, empreendedorismo, meritocracia e empregabilidade. Portanto, a formação em cursos de Graduação se voltou à formação de um sujeito polivalente, flexível e empreendedor (^{MACIEL et al., 2011}).

Predominaram os interesses sobre a formação do profissional de Educação Física materializados por meio dos órgãos conselheiros da profissão, tais como o Conselho Federal de Educação Física e Conselhos Regionais de Educação Física - CONFEF/CREFs. O sistema CONFEF/CREFs teve papel decisivo no processo histórico dos debates que balizaram à aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais em Educação Física (DCNEF), preconizadas pela Resolução do Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Superior (CNE/CES) nº. 7, de 31 de março de ²⁰⁰⁴, publicada no Diário Oficial da União, em 5 de abril de 2004, alterada pela Resolução CNE/CES nº 7, de 4 de outubro de 2007, publicada no Diário Oficial da União em 5 de outubro de 2007¹, ao dicotomizar o campo de atuação profissional por meio da divisão do curso em licenciatura e bacharelado (^{SILVA; FRIZZO, 2011}; ^{NOZAKI, 2015}; ^{WELTER; RIBAS; SOUZA, 2018}). ^{Dias (2011}) denomina os órgãos conselheiros da profissão de grupo privatista, enquanto ^{Nozaki (2004}) os classifica como corporativistas.

No bojo dessa polaridade, é oportuno reconhecer que a dicotomização da área se manifestou devido à divisão social e técnica do trabalho. Destarte, há que se ponderar que a fragmentação não permite à compreensão de que os processos de construção do conhecimento fazem parte de uma totalidade, a qual não se atinge “pela soma das partes, ou pretensa “invenção” da interdisciplinaridade, mas, sobretudo pela compreensão que o conhecimento é construído pelas sucessivas mediações que são estabelecidas” (^{CRUZ, 2009}, p. 117).

[...] tal dualidade, qual seja licenciatura e bacharelado não corresponde à formação qualificada para outro projeto de sociedade, mas sim para a manutenção do atual modelo de organização social que se encontra em uma crise estrutural. Esta pretensa dualidade é apenas na aparência, uma vez que os trabalhadores em formação, não têm na essência formação diferenciada. Se analisarmos os currículos veremos disciplinas iguais, ou currículos sendo “regulados” para diferenciar a formação entre licenciatura e bacharelado a partir da carga horária ou da mudança de nome da disciplina. Os conteúdos sobre os quais ambas as formações tratam são os mesmos, o que vai mudar é a intencionalidade pedagógica. A definição para os campos de atuação entre formais e não formais desconsidera a docência como a base em qualquer local de intervenção profissional (^{CRUZ, 2009}, p. 118).

Há que se ponderar que, embora a atual Resolução nº 6, de 18 de dezembro de 2018, tenha instituído as Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação em Educação Física, com uma nova roupagem, manteve a mesma lógica, ou seja, a dicotomização do processo de formação, corroborando com as análises realizadas anteriormente. Tais Diretrizes enfatizam que, mediante as exigências requeridas dos/as egressos/as, diante do futuro exercício profissional, “a formação do graduado em Educação Física terá ingresso único, destinado tanto ao bacharelado quanto à licenciatura, e desdobrar-se-á em duas etapas”. Ou seja, os/as estudantes, após a Etapa Comum, terão que optar pelos conhecimentos específicos da licenciatura ou do bacharelado (^{BRASIL, 2018}, p. 1).

Diante do exposto, na perspectiva do método do materialismo histórico-dialético (MHD), ao assumir a prática social como ponto de partida e de chegada (^{SAVIANI, 2012}), na expectativa de compreender os seus nexos e relações, os quais incidem diretamente na atuação dos profissionais da Educação Física, enfatizou-se o olhar para os/as bacharéis, foco analítico deste artigo.

O/A bacharel em Educação Física, no discurso governamental, é aquele/a que realiza sua intervenção “profissional em treinamento esportivo, orientação de atividades físicas, preparação física, recreação, lazer, cultura em atividades físicas, avaliação física, postural e funcional, gestão relacionada com a área de Educação Física”, dentre outras relacionadas às práticas desportivas, das atividades físicas e recreativas (^{BRASIL, 2018}, p. 5).

No que tange ao contexto das academias, maior segmento que gera expectativas de atuação profissional dos/as futuros/as bacharéis, ^{Mendes e Azevedo (2014}) apontam que as mesmas oferecem um baixo valor pela hora/aula, e questionam o argumento daqueles/as que dizem que o/a profissional terá a possibilidade de conseguir alunos/as como personal trainer, algo que pode demorar a acontecer. No que tange às extensas jornadas de trabalho, em alguns casos, há professores/as que trabalham mais de 80 horas semanais, a fim de complementarem suas rendas. Esse quadro é agravado pelas poucas horas de sono, diversos problemas de saúde e muitos/as que trabalham sem carteira de trabalho assinada (^{MENDES; AZEVEDO, 2014}; ^{SALLES; FARIAS; NASCIMENTO, 2015}).

[...] o quadro do mercado de trabalho na área de academias de atividades físicas, no atinente ao discurso dos Educadores Físicos (EFs), onde identificamos sua satisfação pessoal com o trabalho simultaneamente a queixas referentes às suas condições de trabalho, e o recorrente uso da expressão “correria” em referência ao volume de trabalho a que se submetem, trabalhando em vários locais, nem sempre com o devido contrato trabalhista legal, devido à desvalorização a que são submetidos (^{MENDES; AZEVEDO, 2014}, p. 600).

^{Salles, Farias e Nascimento (2015}) ponderam que as grandes barreiras identificadas pelos/as recém-formados/as, no que diz respeito à inserção profissional, são a falta de experiência e as baixas remunerações oferecidas pelos postos de trabalho. Com relação à remuneração, ela é desmotivadora e geradora de insatisfação no trabalho do/a profissional de Educação Física (^{FURTADO; SANTIAGO, 2015}; ^{SALLES; FARIAS; NASCIMENTO, 2015}).

Reverberam com essas constatações, as análises de ^{Furtado e Santiago (2015}), para quem o grande obstáculo para se prosseguir na carreira de professor/a de Educação Física é a baixa remuneração. “Estes trabalhadores se sentem cada vez mais desmotivados a darem prosseguimento à carreira de professor de Educação Física neste espaço. A nosso ver, a precarização e desvalorização do trabalho são decisivas para esta tendência” (^{FURTADO; SANTIAGO, 2015}, p. 327).

METODOLOGIA

Por meio das dimensões quali-quantitativas, este estudo se encontra ancorado no diálogo com as produções ligadas ao método do MHD. Nessa perspectiva “[...] há que se considerar a dialética entre quantidade e qualidade e, sobretudo saltos qualitativos, na transição de quantidade para qualidade” (^{FRANCISCO, 2013}). Tal perspectiva foi inicialmente proposta por ^{Marx (2006}) e Marx e Engels (1974), sendo todo fenômeno abordado para além do imediatismo aparente, surgindo à necessidade de se analisar a realidade em sua totalidade, diante de suas contradições e de seu movimento histórico. A contradição é um motor temporal, ou seja, é inerente à história humana, ou seja, a toda matéria, isto é, a tudo que existe (^{MARX; ENGELS 1974}; ^{VIEIRA PINTO, 1979}; MARX, 2006).

De acordo com ^{Paulo Netto (2011, p.25)}, o papel do/a pesquisador/a na perspectiva do MHD deve ser essencialmente ativo, a fim de apreender o fenômeno investigado, ou seja, ser “[...] capaz de mobilizar um máximo de conhecimentos, criticá-los, revisá-los e deve ser dotado de criatividade e imaginação”.

[...] os instrumentos e também as técnicas de pesquisa são os mais variados, desde a análise documental até as formas mais diversas possíveis de observação, recolha dos dados, quantificação etc. Esses instrumentos e técnicas são os meios de que se vale o pesquisador para “apoderar-se da matéria”, mas não devem ser identificados com o método: instrumentos e técnicas similares podem servir (e de fato servem) em escala variada, a concepções metodológicas diferentes (NETTO, 2011, p.26).

Tais ponderações se aplicam aos critérios de seleção dos/as participantes e ao instrumento de coleta de dados, que em um primeiro momento poderiam ser associados às pesquisas de natureza quantitativa. Porém, nesse caso, há que se explorar outros elementos para além dos aparentemente dados via respostas dos/as participantes.

Local e participantes

A pesquisa foi realizada em uma universidade de grande porte, em município com população estimada em 227.072 habitantes, localizado no interior do estado de São Paulo (^{IBGE, 2019}). A instituição escolhida é a maior universidade privada do oeste do estado de São Paulo, considerada a maior formadora de bacharéis em Educação Física. Em levantamento, preliminar, junto à Coordenação de curso da referida instituição, constatou-se que a universidade em tela titulou nos anos de 2015, 2016, 2017 e 2018, respectivamente, 51, 63, 124 e 52 estudantes, totalizando 290 concluintes na modalidade de bacharelado.

Cálculo do tamanho de uma amostra²:

Onde:

n = O tamanho da amostra que queremos calcular.

N = Tamanho do universo.

Z = É o desvio do valor médio que se aceita para alcançar o nível de confiança desejado. Em função do nível de confiança que se buscou, adotou-se um valor determinado que é dado pela forma da distribuição de Gauss. Os valores mais frequentes são:

Nível de confiança 90% → Z= 1.645.

Nível de confiança − 90% Margem de erro − 10% } n=55

Análise e discussão dos dados

Ao analisar o sexo dos/as participante da pesquisa, verificou-se que 60,07% (34) eram do sexo masculino, e 39,03% (22) do sexo feminino. No que tange à idade dos/as participantes (Gráfico 01), o/a mais novo/a possuía 21 anos e o/a mais velho/a 46 anos de idade. Ou seja, tais dados evidenciam que o público investigado pode ser considerado como relativamente jovem.

Fonte: Pesquisa de campo, 2018-2019.

gráfico 01 idade dos/as participantes da pesquisa 

Com relação ao ano de conclusão do curso de bacharelado em Educação Física, oito (08) concluíram em 2015, nove (09) em 2016, vinte e quatro (24) em 2017 e quinze (15) em 2018. Mais da metade dos/as participantes ainda não prosseguiram nos estudos, ou seja, 53,60% (30). Esse quantitativo chama a atenção, já que o aperfeiçoamento e a formação continuada são ingredientes necessários para uma atuação profissional mais consistente, além de assegurar o contato com os avanços gerados pela produção do conhecimento na área. Dos/as que prosseguiram nos estudos, 28,60% (16) estão realizando e/ou concluíram cursos de Especialização (pós lato sensu); 17,29% (10) é o quantitativo dos/as que se matricularam em outros cursos de Graduação e 1,8% (01) está cursando a pós sctricto sensu em nível de Mestrado.

Uma das contradições do capital em relação à formação educacional, em tempos de neoliberalismo, diz respeito ao novo perfil que vem sendo formado nos cursos de Educação Física, já que se exige “[...] um trabalhador que tenha um conhecimento mínimo, diferente da época taylorista, nesse sentido, o capital vive seu impasse de que os sistemas educativos acompanhem essa evolução, apenas no sentido de transmitir o conhecimento técnico e não de transformar” (^{WELTER; RIBAS; SOUZA, 2018}, p. 137). Essa lógica os/as afeta sobremaneira, pari passu, parcela expressiva não se apropria da dimensão da pesquisa, bem como da importância do conhecimento científico e filosófico, na formação inicial, levando-os/as a uma atuação frágil, muitas vezes, pautada no senso comum.

Dados de uma pesquisa recente, desenvolvida por ^{Triani, Magalhães Júnior e Novikoff (2017}), confirmam que a maioria dos/as estudantes do curso de Educação Física, participantes do seu estudo, não conseguiram atribuir um sentido para a formação docente, mesmo diante da certeza de que ter conhecimentos é necessário para ser um/a profissional qualificado/a. Acrescenta-se, apenas metade acredita na sua formação.

^{Welter, Ribas e Souza (2018}, p. 137) complementam, as relações entre trabalho e educação conduzem a uma interpretação do impacto das políticas educacionais na Educação Física e a sua função como mediadora dessa relação. “Com as crises do capitalismo, dentre elas o neoliberalismo, surgiu a necessidade de uma nova forma de exploração e alienação do ser humano para garantir a continuidade do sistema, consequentemente um novo perfil de trabalhador”. Como salientado, anteriormente, tais alterações incidem na educação e nos cursos de formação inicial.

Os dados, acima apresentados, podem ser complementados com o gráfico 02, ainda na perspectiva de avaliar a continuidade dos estudos. Chamou atenção o fato de que 20 egressos/as (35,7%), após o término da formação inicial, não participaram de nenhum curso e/ou palestras.

Fonte: Pesquisa de campo, 2018-2019

Gráfico 02 Participação dos/as egressos/as em cursos e palestras 

Outro dado intrigante, apresentado no Gráfico 03, é que dos/as participantes da pesquisa, 25 egressos/as (44,6%) não participaram de nenhum evento após a conclusão do curso. Poucos são os/as que adquirem o hábito constante da participação em eventos. A participação em eventos científicos é algo que deve ser cultivado desde a formação inicial, pois estes se constituem como espaços ímpares para o diálogo com outros/as pesquisadores/as da área, além de poderem socializar suas atividades profissionais. ^{Paixão (2017}) afirma que o/a profissional ao se colocar diante de uma situação de elevada e variada exigência de competência específica, demandará conhecimento das necessidades e expectativas dos/as alunos/as, que se encontram sob sua orientação/mediação.

Fonte: Pesquisa de campo, 2018-2019

Gráfico 03 Egressos/as e a participação em eventos científicos 

Em relação à atuação profissional, embora a maioria esteja atuando na área de formação 64,30% (36), sejam como bacharéis em academias, personal trainer, técnicos/as desportivos/as, ginástica laboral, biomecânica e nutrição, chama atenção o fato de que na maioria dos casos as relações trabalhistas são informais. Além disso, o quantitativo que não conseguiu e/ou não teve a pretensão de ingressar na área foi de 35,70% (20). Estes/as atuam nas áreas de administração de empresas, serviço público, vendas, licenciatura, comércio ou estão desempregados.

Sem os direitos trabalhistas, intensifica-se o processo de precarização do trabalho na área de Educação Física, em especial nos espaços de atuação informal, inclusive, com a conivência do sistema CONFEF/CREFs. Nesta toada, “[...] os bacharéis são jogados no mercado de trabalho de forma precária e subcontratada” (^{WELTER; RIBAS; SOUZA, 2018}, p. 138). “Há apenas o movimento de ampliação da retirada da mais-valia deste trabalhador, posto que, tanto do lado do assalariamento como do lado da contratação terceirizada, a empresa ganha, seja pela extração direta da mais-valia, seja pela desobrigação dos encargos contratuais” (^{NOZAKI, 2015}, p. 192).

^{Nozaki (2004}, 2015) complementa, o que lhes resta é se ocupar de várias atividades profissionais, a fim de garantir a mínima subsistência, acrescido da incerteza de que se terão seus empregos futuramente, já que o contingente de reserva de mão de obra é grande, vide os números identificados nesta investigação (35,70%).

Para ^{Jonas et al. (2011}), em alguns casos, em um primeiro momento ocorre uma decepção com a profissão, ao fazer com que muitos/as profissionais abandonem a carreira ou assumam certo descompromisso com o processo de ensino e aprendizagem. E uma das principais dificuldades, no primeiro ano de ano de atuação profissional, é a baixa remuneração e junto com ela ganha relevo à falta de experiência e as dificuldades de colocação no mercado. Há também a falta de conhecimentos específicos que atrapalham a área de atuação, quais sejam os métodos de treinamento, fisiologia/biomecânica, postura profissional e saúde do idoso.

De qualquer maneira, “a política neoliberal desresponsabiliza o Estado e culpabiliza o sujeito [...]. O indivíduo é responsável pelo seu sucesso ou fracasso. Se o sujeito trabalha num determinado mercado precário, ou se este está sem emprego, a culpa não recai sobre o capitalismo”, apenas no/a trabalhador/a (^{WELTER; RIBAS; SOUZA, 2018}, p. 139). Complementam os autores, a pobreza e o desemprego são ingredientes necessários para a concretização do sistema, já que se prioriza a diminuição de gastos e a alta lucratividade, independentemente de suas consequências sociais.

CONCLUSÃO

Os resultados por meio da aplicação de questionários aos/as egressos/as do curso de bacharelado em Educação Física, de uma universidade privada de grande porte do estado de São Paulo, apontaram que pouco mais da metade dos/as profissionais estão atuando na área (64,3%), sendo que destes/as a maioria encontra-se em postos de trabalho informais. Com a conivência do sistema CONFEF/CREFs, sem direitos trabalhistas, se intensifica o processo de precarização do trabalho na área, em especial nos espaços de atuação informal.

Dos/as que não estão atuando na área (35,70%), as principais justificativas se assentaram na baixa remuneração recebida, bem como na ausência de vagas e/ou oportunidades. Esse número expressivo revela o que se denomina de contingente de reserva de mão de obra, profissionais que ocupam outras funções, muitas vezes sem a exigência de ensino superior ou que estão desempregados/as esperando uma colocação no mercado, a fim de se garantir a mínima subsistência. Todo esse cenário está assegurado pela lógica neoliberal, a qual responsabiliza tais indivíduos pelo fracasso ou sucesso profissional, o que coaduna com as distintas formas de exploração e alienação que promovem a manutenção do status quo.

Há que se destacar, ainda, que dos/as bacharéis, parcela expressiva não prosseguiu nos estudos (53,60%), até o presente momento, ao explicitar uma das contradições do capital, já que se defende a necessidade de uma boa atuação profissional. Parcela expressiva dos/as estudantes, nos cursos de formação inicial, não se apropria da dimensão da pesquisa, bem como da relevância dos conhecimentos científicos e filosóficos, levando-os/as a uma atuação frágil, muitas vezes, pautada no senso comum.

Além dos principais obstáculos para a atuação dos/as bacharéis em Educação Física apresentados pela pesquisa de campo, a reorganização do mundo do trabalho, atrelados aos interesses de grupos privados na área e a elaboração das mais recentes Diretrizes Curriculares para os cursos de Graduação contribuíram, sobremaneira, para a precarização da referida área.