INTRODUÇÃO

A Iniciação Científica (IC) vem ocorrendo nas universidades brasileiras desde 1950 e obteve maior respaldo a partir da Lei da Reforma Universitária de 1968 (^{Massi e Queiroz, 2015}). O CNPq, criado pela Lei nº 1.310/1951, é considerado uma das instituições mais sólidas na área de investigação científica e tecnológica entre os países em desenvolvimento, e está ligado ao Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação (MCTI) para incentivo à pesquisa no país (^{BRASIL, 1951}). É o principal órgão de financiamento dos programas de IC no Brasil, embora existam outros órgãos como as Fundações de Amparo à Pesquisa (FAPs), criadas em 1960.

As contribuições das atividades de IC vão além de proporcionar uma formação especializada do pesquisador, já que podem também contribuir para a formação intelectual, cultural e moral dos estudantes (^{BRIDI, 2004}, ²⁰¹⁰a, ²⁰¹⁰b, ²⁰¹⁵). Entretanto poucos são aqueles que têm acesso e o privilégio de participarem de grupos de pesquisa para tal atividade. A autora também relata que há limitações de bolsas, o que torna a Iniciação Científica uma prática seletiva que, aparentemente privilegia os mais “capacitados” e “promissores” (^{BRIDI, 2004}). Há também um grande distanciamento entre o ensino e a pesquisa, sendo ocasionado pela forma com que as universidades foram criadas no Brasil, assim como a “massificação do ensino superior, do progresso tecnológico e da dificuldade da pesquisa integrar-se ao sistema educacional” (BRIDI, 2015, p. 31- 32).

É interessante observar que ^{Lüdke e André (1987}), na década de 1980 do século passado, também defendiam uma prática de pesquisa que se apresentasse numa perspectiva mais inclusiva.

A pesquisa, então, não se realiza numa atmosfera situada acima da esfera de atividades comuns e correntes do ser humano, sofrendo assim as injunções típicas dessas atividades. Encontramos por vezes, entre nossos alunos e até mesmo na literatura especializada, uma certa indicação de que a atividade de pesquisa se reservaria a alguns eleitos, que a escolheram, ou por ela foram escolhidos, para exercer em caráter exclusivo, em condições especiais e até mesmo assépticas em uma torre de marfim, isolada da realidade. (^{LÜDKE E ANDRÉ, 1987}, p.2).

^{Demo (2014}) ao identificar a estrutura das universidades brasileiras como seguindo o modelo ibérico e apresentando um modelo instrucionista, intensifica suas críticas afirmando que os professores não produzem, dão aula somente, sendo as suas práticas consideradas “o plágio dos plágios”, o que ele menciona ser “muito mais grave que o plágio dos estudantes na internet!” (2014, p. 4).

Embora o autor defenda a Educação Científica, ele também entende que a noção de ciência está longe de ser um consenso entre a comunidade acadêmica e, que, a “tirania” do método deve ser questionada pela comunidade científica.

Este consenso, entretanto, se alimenta mais da constatação do baixo desempenho dos alunos na escola, em especial em matemática (Demo, 2004) do que da convicção formada de que o desenvolvimento científico seja decisivo para o futuro do país. Disto decorre a tendência a tomar educação científica como promoção de eventos, campanhas, solenidades, iniciativas tipicamente eventuais e que se bastam com realces, acentuações e acenos (^{DEMO, 2014}, p. 9)

Tem-se o conhecimento de que muitos jovens, a partir da IC, ingressam posteriormente nos cursos de pós-graduação (^{CABRERO, 2007}). Contudo, poucos são aqueles que têm oportunidade de participar de projetos de IC, e isso muito em função das poucas ofertas de bolsa para esta modalidade (^{CARNEIRO, 2019}). Muitos alunos, por não conseguirem se manter financeiramente, são obrigados a procurar os estágios não supervisionados, mas que sejam remunerados, o que, em certa medida, pode gerar um currículo paralelo. Outros alunos, que também necessitam de alguma remuneração para se manter, acabam desempenhando atividades laborativas em áreas que não são da EF (CARNEIRO, 2019).

No intuito de ouvir as falas dos alunos participantes e ex-participantes de grupos de IC na área de Educação Física, o presente estudo apresentou como objetivo identificar o papel e as contribuições dos programas de IC na formação profissional na área da Educação Física (EF) que são desenvolvidos nas Instituições de Ensino Superior (IES) Públicas Federais do Estado do Rio de Janeiro segundo o olhar desses estudantes.

METODOLOGIA

Essa pesquisa apresenta um viés exploratório, onde o objetivo foi proporcionar maior familiaridade com o problema, tornando-o mais explícito, e isso através do levantamento bibliográfico; da realização de entrevistas com atores que tiveram experiências práticas com o problema pesquisado e através da análise de exemplos que auxiliassem na compreensão do problema investigado (GIL, 2007).

O projeto foi, inicialmente, apresentado às IES participantes para autorização de coleta de dados por seus dirigentes. Após, foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos, e recebeu aprovação para sua execução, através do documento nº 2011.259/2017.

A amostra do estudo foi do tipo não probabilística (intencional), onde ao realizarmos um primeiro contato com os professores das IES investigadas, esses mesmos docentes foram recomendando alunos e ex-alunos dos programas de IC que pudessem contribuir para a realização da pesquisa. Os alunos por sua vez, foram indicando outros alunos que estivessem dentro dos critérios de seleção da nossa população, ou seja, que tivessem algum vínculo nos programas de IC desenvolvidos nas IES investigadas.

O perfil dos estudantes participantes da pesquisa configurou-se como heterogêneo quanto aos aspectos socioeconômicos, faixa etária e nível de escolarização. Dois desses alunos estavam realizando a sua segunda graduação e desenvolviam atividades laborativas em áreas não afins à Educação Física. Entre os ex-alunos de programas de IC, também se constatou uma diversidade nesse perfil, com alunos apresentando algumas experiência profissional e outras que haviam migrado da graduação para o mestrado e do mestrado para o doutorado sem terem passado pelo campo profissional.

Quanto ao instrumento para a coleta de dados, os alunos graduandos e ex-graduandos, foram entrevistados com o uso de um roteiro semiestruturado com questões que versaram sobre suas experiências nos programas de IC. Os dados coletados foram analisados segundo a análise de conteúdo de Laurence ^{Bardin (2016}).

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Constituída de doze participantes, a amostra deste estudo foi organizada em dois grupos distintos: seis alunos graduandos participantes de programas de IC e seis alunos egressos de programas de IC. Dos seis participantes graduandos, dois eram alunos do curso de EF da UFRJ, dois da UFRRJ, e os outros dois do curso de EF da UFF. Dos participantes egressos das IES, cada grupo de dois alunos também representaram cada uma dessas três IES.

Num momento seguinte, fizemos contato com os professores, sob a orientação dos próprios diretores e coordenadores dos cursos de EF das IES investigadas que indicaram os alunos participantes de programas de IC e ex-alunos desses programas.

Quando questionados sobre como ingressaram no programa de IC em sua instituição, dois alunos do total de seis responderam que essa decisão ocorreu em função da “oportunidade” que tiveram. Cinco alunos das IES entrevistadas comentaram que foi a partir do interesse com a pesquisa que se engajaram nos grupos de pesquisa e nos programas de IC. Um dos alunos narrou que foi através do contato com integrantes de Programas de Iniciação Científica e do grupo de pesquisa que teve interesse em conhecer e participar do grupo.

Campos, Santos e Santos (2009), destacaram a relevância que os estudantes do último ano do curso de EF de uma instituição de ensino superior atribuíam à pesquisa científica em sua formação profissional. Os resultados da pesquisa desses autores mostraram que os alunos possuíam um conceito incompleto sobre o que era pesquisa, embora demonstrassem interesse pela área.

Atuando alguns anos com alunos de graduação de licenciatura e bacharelado em Educação Física, não foram poucos os momentos em que nos deparamos com as dificuldades de alunos e alunas em realizarem os seus Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC). Não fosse o teor implícito da obrigatoriedade de entregarem o TCC ao final do curso, como um dos requisitos para a obtenção do diploma, ousaríamos dizer que atividades como essa, quando realizadas de forma “não impositiva”, podem corroborar para o despertar em “fazer pesquisa” na graduação estendendo esse interesse para depois da graduação. Entretanto, a pesquisa não deve estar circunscrita a uma atividade de final de curso e, nem tão pouco, a elaboração do TCC ser entendida como uma prática de pesquisa, embora a pesquisa possa estar implícita na elaboração do trabalho final. A pesquisa, sem dúvida, é algo que vai além desta etapa e deve estar permeada em toda a formação inicial dos alunos de graduação, principalmente, quando pensamos a pesquisa.

Quanto ao programa de pesquisa do qual participavam, identificamos programas com tendências voltadas para a área socioculturais da EF, para atividades físicas para grupos especiais, dirigidas a estudos sobre fisiologia aplicada aos exercícios físicos, biomecânica e também a estudos na área da epidemiologia. No entanto, identificamos uma certa falta de integração entre esses diferentes grupos de pesquisas nas próprias instituições, como identificado, principalmente, na IES nº1. ^{Halal e Melo (2017}) já destacaram sobre esse distanciamento entre as subáreas da Educação Física. Esses autores mencionaram que o próprio CBCE que prevê em seu estatuto congregar profissionais e estudantes que apresentam interesse pela área, não tem conseguido dar conta de reunir os principais pesquisadores bolsistas de produtividade do CNPq em seus congressos.

Quanto ao suporte financeiro, apenas uma aluna entrevistada participava do programa como voluntária, sendo os demais alunos bolsistas de IC.

Ao perguntarmos se durante o curso de graduação eles foram despertados para a pesquisa científica, cinco alunos responderam que foram pouco estimulados, e que esse contato aconteceu exclusivamente nas aulas dos professores que estavam ligados a grupos de pesquisa e/ou a algum programa stricto sensu. ^{Silva et al. (2004}) apontam em seus estudos que os orientadores apresentam um papel bastante significativo para o sucesso desses programas, principalmente, por terem iniciado suas carreiras da mesma forma que os estudantes. Ainda referente a essa questão, o único aluno que comentou ter sido despertado para a pesquisa durante o seu curso de graduação também ressaltou as oportunidades oferecidas pelas IES públicas federais. Nos estudos de ^{Massi e Queiroz (2015}, p. 41), as autoras destacam que a pesquisa científica é uma atividade que acontece prioritariamente nas IES públicas. E isso, segundo as autoras, se deve muito por conta do regime de trabalho dos docentes das IES privadas, acarretando um número ínfimo de alunos participantes de programas de IC. ^{Pires (2009}) sinaliza sobre a urgência de se ampliar linhas de pesquisa que busquem pensar a educação no ensino superior conectada ao ensino médio e ao fundamental. Esse mesmo autor entende que a formação inicial do professor pesquisador deve ser compreendida na totalidade da formação do ser humano, e isso, inclui pensar nos demais seguimentos de ensino.

Quando perguntados sobre as atividades que eram desenvolvidas nos programas de IC, obtivemos respostas variadas, desde a participação em semana de IC nas IES; a participação em congressos com publicação de resumos e trabalhos completos; manuseio de equipamentos; aplicação da metodologia do estudo, e participação da organização e da escrita do trabalho. Não obstante, observamos a dinâmica de rotinas que são próprias nos grupos de pesquisa investigados, assim como as relatadas por ^{Latour e Woolgar (1997}). Nesta perspectiva, logo identificamos que os grupos apresentavam uma engrenagem própria de funcionamento, sendo essas rotinas bem específicas e particulares de acordo com a forma de condução de cada professor orientador e, também, da natureza da pesquisa, se pura ou aplicada.

Quanto a autonomia desses discentes ao participarem dos respectivos programas, os seis alunos entrevistados responderam que essa participação nas decisões ocorria de forma conjunta. ^{Massi e Queiroz (2010}), destacam que a IC favorece o aluno na tomada de decisões, além de contribuir para o desempenho da graduação, o desenvolvimento pessoal, desenvolver uma nova visão de ciência, assim como para possibilitar a socialização profissional. Nesta questão, também identificamos um modelo de formação docente muito próximo ao modelo de racionalidade crítica destacado por ^{Diniz-Pereira (2011}). Poderia ser considerado um meio termo entre o modelo de racionalidade prática e de racionalidade crítica. E isso se configura na medida em que foi observado uma abertura para a participação do aluno no dinamismo das atividades que são desenvolvidas pelo grupo. Ao serem perguntados como eles percebiam a participação do professor orientador no grupo de pesquisa, todos foram unânimes ao responder que a participação desses docentes foi bem positiva nas atividades de orientação.

Por fim, ao serem arguidos sobre como eles se percebiam quanto ao antes e ao depois de terem participado dos programas de IC, observamos nas falas “inspiração em querer estudar”; “maior percepção da profissão”; “melhor rendimento acadêmico” e “mais motivado”.

Quanto às entrevistas com os ex-alunos dos programas de IC, logo no início da entrevista, tivemos acesso à informações relevantes. Um dos entrevistados, da IES nº 1, havia sido aprovado no programa de mestrado em Educação Física na área de Biociências e o outro ex-aluno desta mesma IES estava finalizando o doutorado na área de Educação. Na IES nº 2, um estava cursando o mestrado, há pouco menos de um ano, na área da Atividade Física em uma IES particular, enquanto o outro havia tentado na área da Educação, mas não conseguira ser classificado no processo seletivo. Na IES nº 3, um ex-aluno estava cursando o mestrado num programa multidisciplinar da mesma universidade de origem, e o outro participando do programa de doutorado em Estudos do Lazer na Universidade Federal de Minas Gerais. Dos cinco alunos inseridos nos programas Stricto sensu, três deles estavam sendo orientados pelo mesmo professor da época em que haviam participado do programa de IC.

Esses dados convergiram com alguns dos objetivos do CNPq que são: o de contribuir para reduzir o tempo médio de permanência dos alunos na pós-graduação, estimular uma maior articulação entre a graduação e pós-graduação e contribuir para a formação de recursos humanos para a pesquisa (^{CNPq, 2019}).

Foi possível identificar a presença de quatro tendências da subárea da Educação Física que são: a área sociocultural, a Biomecânica, os estudos sociais aplicados à Atividade Física e a área do Esporte, Lazer e Natureza.

Quanto às bolsas de financiamento de IC, todos foram bolsistas do programa do PIBIC do CNPq, sendo que um dos alunos também obteve bolsa da FAPERJ. Este resultado reforça a importância dos programas de bolsa de IC para o desenvolvimento da pesquisa na graduação, como também na pós-graduação.

A despeito de haver no Brasil outras agências de fomento que disponibilizam verbas para a atividade de IC, o PIBIC do CNPq é um dos poucos programas normatizados no país (PINHO, 2017).

Ao serem perguntados sobre as atividades desenvolvidas durante o período que participaram dos programas de IC, as respostas variaram, tendo citado a participação nas Semanas de Iniciação Científica da própria IES das universidades de origem; a participação em congressos, com apresentação de trabalho; a publicação em revistas científicas; a aprendizagem das diferentes metodologias científicas para o desenvolvimento das pesquisas; o manuseio de equipamentos e procedimentos laboratoriais com tecido vivo, entre outras atividades mais burocráticas.

Nesta questão apareceu uma peculiaridade entre diferentes grupos e tipos de pesquisa que são desenvolvidas nos respectivos laboratórios. Assim como acontecia no laboratório onde se passou a pesquisa de ^{Latour e Woolgar (1997}), em dois laboratórios representados por três alunos entrevistados, a dinâmica obedecia a uma certa disciplina de horários de funcionamento e sistematização dos procedimentos metodológicos para a realização da pesquisa.

Em entrevista com os demais alunos, por se tratar de laboratórios que desenvolviam a pesquisa aplicada, as rotinas se mostraram diferentes das relatadas anteriormente. Porém também foi observado a presença da disciplina ao se referirem aos encontros do grupo e atividades desenvolvidas.

Nos resultados, foi possível observar a presença do círculo descrito por ^{Latour e Woolgar (1997}), onde há a presença dos esquemas como a “leitura”, a elaboração dos “artigos”, a presença dos “argumentos”, do levantamento e análise dos “dados”, manuseio de “equipamentos”, entre outras atividades mencionadas por nós na análise dos dados na seção anterior.

Quando perguntados sobre a participação deles na tomada de decisões nos respectivos grupos de pesquisa, dos seis alunos entrevistados, cinco egressos dos programas de IC disseram que tiveram muita participação nas decisões do grupo de pesquisa, enquanto um dos alunos relatou que não teve muita voz ativa na tomada de decisões. Esse aluno, o informante nº 7, da IES nº 1, participou do programa de IC no curso de Engenharia Biomédica, no Centro de Tecnologia da universidade de origem.

Já na quinta questão, quanto à percepção da participação do professor orientador, durante o período em que estiveram nos programas de IC, todos os informantes foram unânimes em atribuir uma representação positiva aos professores

Na questão seguinte, quanto à participação deles nos programas de IC, observamos diferentes pontos de vista. Segundo os alunos, a passagem pelos programas “desenvolveu a maturidade”; “melhorou a qualidade da pesquisa”, “melhorou a organização e administração do tempo”, “proporcionou novas expectativas de vida”, “desenvolveu maior curiosidade pela pesquisa”, e por último ajudou a “repensar o mundo e ser melhor”. ^{Oliveira (2010}), ao investigar a formação científica do jovem universitário com foco no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC), mesmo identificando a necessidade de ajustes no funcionamento do PIBIC, ainda assim, a autora entende o programa como de grande importância na contribuição da formação científica do jovem universitário. A nossa percepção não é diferente dessa e de outros autores que enveredaram por investigar o papel da pesquisa na formação profissional. Ainda que o número de bolsas seja insuficiente, que nem todos os alunos tenham a oportunidade de vivenciar e participar de um programa de IC, ainda que os recursos materiais para o desenvolvimento da pesquisa sejam precários, os cursos que apresentam uma política de IC contribuem de forma significativa para que essa “roda” chamada pesquisa aconteça e gere profissionais maior qualificados. E esse movimento influencia no fortalecimento da própria área em questão, assim como numa prestação de serviços de maior qualidade à sociedade.

Dando continuidade à análise dos dados, na oitava questão, ao serem questionados sobre o que os levou a buscar por uma pós-graduação Stricto sensu, observamos que três dos seis alunos responderam que a participação nos programas de IC foi um fator determinante para essa escolha, assim como o incentivo do professor orientador.

Em estudo publicado em 2008, com o tema “Educação científica humanística em uma perspectiva freireana: resgatando a função do ensino de CTS”, Santos (2008) propôs a inclusão de aspectos sócio científicos ao currículo. Nesse sentido, o estudo defende a necessidade de ampliação da visão reducionista de muitas propostas de CTS para a construção de uma educação humanística, desvelando o contexto de exploração da sociedade científica e tecnológica.

Desta forma, tem sido comum aos recém-formados em EF buscarem por programas de pós-graduação stricto sensu com o objetivo de ampliarem as suas possibilidades de inserção no mercado. Assim sendo, entendemos que, embora a prática da pesquisa durante a graduação seja um fator importante na formação de futuros pesquisadores, a educação para a pesquisa não deve apresentar essa única finalidade. Contudo, entendemos que a pesquisa na graduação deva estar comprometida também com uma formação de qualidade dos futuros profissionais que não seguirão a carreira acadêmica. Assim sendo, tanto o professor quanto o profissional de EF devem ser incentivados a consumirem e produzirem o conhecimento científico na área da EF e áreas afins. E nesta perspectiva, acreditamos que pensar cientificamente é interessante para qualquer atribuição que exija a nossa participação por mínima e informal que seja.

CONCLUSÕES

Foi possível concluir que a pesquisa pode ser vista como um espaço onde novas descobertas acontecem, contribuindo para um maior engajamento com o conhecimento que é construído e socializado na graduação. Foi possível identificar uma certa confluência com alguns dos objetivos do programa de Bolsa de Iniciação Científica (PIBIC) do CNPq que são: contribuir para a formação científica de recursos humanos que se dedicarão a qualquer atividade profissional; estimular uma maior articulação entre a graduação e pós-graduação; contribuir para a formação de recursos humanos para a pesquisa; estimular pesquisadores produtivos a envolverem alunos de graduação nas atividades científica, tecnológica e artístico-cultural; proporcionar ao bolsista, orientado por pesquisador qualificado, a aprendizagem de técnicas e métodos de pesquisa, bem como estimular o desenvolvimento do pensar cientificamente e da criatividade, decorrentes das condições criadas pelo confronto direto com os problemas de pesquisa, assim como ampliar o acesso e a integração do estudante à cultura científica.

Ficou evidente a necessidade de um investimento ainda maior nos programas de IC nos cursos de Educação Física das IES públicas Federais do Estado do Rio de Janeiro. No entanto, há de reconhecer a imensa dificuldade pela qual as universidades públicas federais vêm atravessando nos últimos anos, culminando com o atual quadro político, onde o descaso, o escárnio, a clara perseguição e a intenção de desmonte desse patrimônio começa a ameaçar o futuro próximo, a médio e a longo prazo da pesquisa no país.

Em síntese, considerando os referenciais teóricos adotados, acreditamos que a saída seja resistir a essa política neoliberal de governo nos mantendo coesos, participativos e solidários no “fazer pesquisa” e na “divulgação científica”. Abrir portas das universidades públicas para que a população tenha acesso às várias atividades de ensino, pesquisa e extensão também é um dever e estratégia para a valorização da pesquisa pela população. Continuar com os grupos e desenvolvimento dos projetos de pesquisas nos espaços investigados. Criar uma rede de comunicação entre os diferentes grupos de pesquisa na área da Educação Física, onde aqueles que não tiveram acesso aos programas de pesquisa durante a graduação possam se engajar enquanto profissionais que buscam por uma formação continuada. Viabilizar mestrados profissionais na área da Educação Física que sejam oferecidos por essas IES aos profissionais em exercício na Educação Básica. Viabilizar discussões com a comunidade da área da EF com o objetivo de buscar estratégias de formação e qualificação desses profissionais durante e após os cursos de graduação é de extrema importância. Neste sentido, o Núcleo Docente Estruturante (NDE) das IES apresenta um papel sine qua non no que tange o acompanhamento do Projeto Pedagógico de Curso (PPC), da grade curricular, das ementas das disciplinas, da política de projetos de pesquisa e extensão como estando alinhados ao Projeto Pedagógico Institucional (PPI). A ideia sobre quais futuros docentes de Educação Física se pretende formar perpassa pelo envolvimento de toda a comunidade, sendo necessário uma dinâmica de constantes avaliações e proposições de superação por parte dos estudantes e demais docentes do curso. E enfim, propor um maior protagonismo dos alunos no processo de ensino e aprendizagem onde o ato de educar seja um constante ato de pesquisar é condição indispensável para a tomada de consciência do futuro docente sobre a importância da pesquisa na sua formação profissional.