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INTRODUÇÃO
A formação inicial de professores constitui uma fase durante a qual o acadêmico irá adquirir conhecimentos científicos, experiencial e pedagógicos (TARDIF, 2011), em conformidade com área de conhecimento em que se situa cada licenciatura. O corpo de saberes pedagógicos que se relaciona diretamente à prática de intervenção em uma determinada matriz curricular comumente se faz presente em disciplinas como as metodologias do ensino, as didáticas (geral e específicas), a prática de ensino e o estágio supervisionado. Nota-se que, a partir da Resolução CNE/CP 02/2002, a prática de ensino e o estágio supervisionado passaram a ser instituídos obrigatoriamente, com carga horária definida. Situação que se manteve nas Resoluções CNE/CP nº 2, de 1º de julho de 2015, e CNE/CP nº 2, de 20 de dezembro de 2019, as quais vêm instituindo a carga horária mínima de 400 horas para estágio nas licenciaturas e 400 para a prática de ensino, denominada prática dos componentes curriculares na resolução vigente. Ainda que a Resolução CNE/CP nº 2, de 20 de dezembro de 2019, tenha mantido a carga horária instituída em 2002, ela traz alterações na forma como as práticas de ensino e o estágio podem ser implementados na matriz curricular dos cursos de formação inicial de professores (BRASIL, 2002; BRASIL, 2015; BRASIL, 2019).
Vale ressaltar que a Resolução CNE/CP nº 2, de 20 de dezembro de 2019, tem recebido severas críticas por entidades acadêmicas e pela comunidade universitária e tem sido considerada um verdadeiro retrocesso em relação às conquistas empreendidas pelas diretrizes anteriores, no que se refere às mudanças atinentes aos aspectos pedagógicos e políticos para a formação docente (GONÇALVES; MOTA; ANADON, 2020).
Tendo em vista os ordenamentos legais que norteiam a formação inicial de professores para atuar na educação básica no país, o estágio supervisionado oportuniza aos acadêmicos vivenciar situações concretas na ambiência escolar que, posteriormente, servirão de objeto de reflexão sobre a articulação entre teoria e prática no processo ensino aprendizagem que, por sua vez, irá delinear diversos aspectos da docência como a relação professor-aluno, as formas de comunicação, os aspectos afetivos e emocionais e a dinâmica das manifestações como parte das condições organizativas, tendo em vista os objetivos educacionais definidos no currículo. Dito de outra forma, o estágio supervisionado nos cursos de licenciatura possibilita aos futuros professores, no contexto da educação básica, a compreensão da complexidade que envolve a prática pedagógica desenvolvida na instituição escolar (PIMENTA; LIMA, 2012). Soma-se a isso, o fato de que, a partir das questões levantadas pelos professores em serviço ou em processo de formação, a respeito de sua prática profissional ou pré-profissional (principalmente os estágios), se tem um importante indicador acerca das demandas e/ou necessidades que devem ser objeto integrador da formação inicial (NUÑES; RAMALHO, 2006).
Nessa perspectiva, ao se considerar as especificidades inerentes à Educação Física enquanto área de conhecimento e de intervenção pedagógica na educação básica, demanda, sobretudo, pensar os pontos de entrelaçamento e tensão entre a teoria e a prática em situação da realidade social concreta que é a escola, sendo necessário significar a experiência do estágio supervisionado (MOLETTA et al., 2013).
Nessa direção, uma análise acerca dos conhecimentos específicos da Educação Física na ambiência escolar requer a intervenção de um docente detentor de uma concepção crítica e interativa com a capacidade de transcender o entendimento de Educação Física como sinônimo do esporte na vertente competitivista, a qual determina a participação dos sujeitos que apresentam melhor habilidade e performance para o desenvolvimento de tais práticas escolares. Dessa forma, atentar para o que se refere as práticas docentes a ser adotadas no curso de formação inicial em Educação Física, torna-se uma ação necessária, ainda que se admita o pressuposto de que a técnica faz parte das incitações da prática pedagógica no âmbito escolar, embora não por si só (ZOTOVICI et al., 2013).
É preciso destacar que o estágio por si só não possui o potencial de transformar o acadêmico em professor. No entanto, poderá contribuir para que ele tenha a noção da profissão, das emoções, das realizações ou não de ser professor (SILVA, 2010). O estágio visa, sobretudo, assegurar minimamente a conexão entre as habilidades e competências adquiridas ao longo do curso e que vão sendo gradativamente transformadas em ações profissionais. Para tanto, se faz necessária sua articulação com a matriz curricular do curso de formação inicial, uma vez que o processo de se tornar professor é contínuo e se estende ao longo da trajetória profissional, no entanto, é no processo de formação inicial que serão consolidadas as bases para posteriores opções e intenções do sujeito na profissão (PIMENTA; LIMA, 2012).
Considerando a relevância das investigações na área de formação de professores que buscam subsidiar e estimular as discussões e reflexões no âmbito acadêmico sobre a temática, o presente artigo teve como objetivo relatar vivências de práticas de formação pedagógica por acadêmicos do Curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade Federal de Viçosa, no decorrer do estágio curricular supervisionado, em escolas da rede pública localizadas na cidade de Viçosa, MG.
1.1 O estágio supervisionado no contexto do curso
Inicialmente, faz-se necessário explicitar o contexto em que se situa o curso de licenciatura em Educação Física na instituição. No ano de 2013, deu-se início, em nível de comissão coordenadora e colegiado, uma série de discussões acerca da estruturação dos cursos de Educação Física ofertados pelo departamento, os quais encontravam na modalidade ABI (Área Básica de Ingresso). Tal modalidade consiste numa entrada única no curso e, após o cumprimento de um conjunto básico de disciplinas, denominado ciclo básico, que abrange os primeiros quatro períodos letivos, o estudante pode escolher por uma habilitação (bacharelado ou licenciatura), sendo que, ao concluir uma habilitação, lhe é facultado o acesso a uma outra habilitação por meio da solicitação de reativação de matrícula. Essas discussões tinham como foco as implicações da modalidade ABI sobre as formações iniciais, principalmente dos licenciados, que, em decorrência do ciclo básico, prevalecia uma limitação de disciplinas de natureza pedagógica.
Em meio a um ambiente em que as conversas sobre a formação se encontravam presentes, a publicação da Resolução CNE/CP nº 2, de 1º de julho de 2015 (BRASIL, 2015), que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior dos cursos de licenciatura, impulsionou a efetivação das reformas curriculares que culminaram com a separação dos cursos que, respeitados aspectos relacionados à realidade do departamento e ao corpo docente, passaram a contar com entradas e projetos pedagógicos distintos, voltados a proporcionar formações iniciais com perfis mais condizentes às áreas de atuações profissionais do bacharel e do licenciado em Educação Física. As primeiras turmas a ingressarem na referida estrutura se deu no ano de 2017.
Vale ressaltar que a reestruturação curricular possibilitou a ampliação em termos de carga horária e número de disciplinas de natureza pedagógica no curso de licenciatura. A exemplo, o Estágio Supervisionado e Prática de Ensino que dispõem cada qual de 420 horas que acontecem de forma efetiva ao longo do curso.
O estágio supervisionado, foco deste relato, foi reestruturado em quatro momentos de 105 horas que se iniciam a partir do quinto período do curso, sendo o Estágio Supervisionado I, II, III e IV. O primeiro objetiva a oportunizar aos estudantes o entendimento abrangente do estágio, sua função na formação inicial docente, contando com investigações dos aspectos organizacionais, estruturais e didático pedagógicos em que se efetiva a prática de intervenção na escola. Na sequência, o Estágio Supervisionado II privilegia a educação infantil. Os anos iniciais e finais do ensino fundamental são abordados no Estágio Supervisionado III e, por fim, o Estágio Supervisionado IV que abrange o ensino médio.
Desses quatro momentos, o Estágio Supervisionado I é o único que se configura pré-requisito dos momentos subsequentes. O estagiário não realiza intervenções. Sua atuação ocorre por meio de coparticipações no sentido de auxiliar o preceptor em suas aulas, com vistas ao acompanhamento e diagnóstico comportamental dos alunos, que se encontram nos diferentes níveis de ensino que compõem a educação básica em situação real nas aulas de Educação Física, das estratégias e abordagens metodológicas adotadas pelos professores e, por fim, das estruturações físicas e de materiais pedagógicos das escolas. Concomitante a essas investigações, são realizadas leituras da literatura que aborda a temática e discussões com o professor responsável pelo estágio.
Esta posição assumida na estruturação do estágio pode ser compreendida como uma reação à concepção do estágio como uma fase estanque no curso de licenciatura, isto é, como uma maneira de se opor a algo que se considera negativo no processo de formação inicial de professores, tradicionalmente caracterizada como o momento de colocar em prática a teoria trabalhada na primeira metade do curso.
A experiência na condução do estágio no curso de licenciatura em Educação Física na forma como se estruturava - no Estágio Supervisionado I, o estagiário deparava-se diretamente com a educação infantil e, assim, sucessivamente nos demais níveis da educação básica - revelava que o estudante ia para a escola desprovido de uma série de conhecimentos relativos à ambiência escolar o que aumentava ainda mais a sensação de estranhamento da escola enquanto campo de atuação profissional. Sobretudo, o estágio necessita proporcionar ao futuro professor a interação adequada com a escola, com os alunos e com os docentes da instituição, possibilitando, na totalidade da carga horária do estágio ao longo do curso de formação inicial, a aqui sição de conhecimentos sobre o sistema educacional e a cultura desta profissão, além da obtenção de sua identidade profissional (MORAES et al., 2008).
1.2 A proposta de vivências e os procedimentos adotados
A proposta de práticas de formação pedagógica foi implementada no âmbito do Estágio Supervisionado I, no período de março a julho de 2019, para uma turma de estudantes que se encontrava no 5º período do curso de licenciatura em Educação Física.
Dentre as ações previstas na programação da proposta, a priorização era assegurar aos estudantes o entendimento sobre aspectos básicos que perpassam o estágio supervisionado na formação inicial de professores. Nesse sentido, foram selecionados capítulos de livros que abordam o tema (ZABALZA 2014; PIMENTA 2010; PIMENTA; LIMA 2012; ALMEIDA; PIMENTA 2014) e disponibilizados aos grupos de trabalhos, compostos por 5 estudantes cada. Os estudantes foram orientados a fazer a leitura individual do respectivo capítulo e, posteriormente, a realização de reuniões para discussões e elaboração da apresentação do tema em Power Point. Para cada encontro da turma, seriam apresentados e discutidos dois capítulos. Vale ressaltar que, como estratégia para assegurar maior envolvimento nas fases que antecederam a realização da tarefa, todos os integrantes dos grupos de trabalho deveriam participar da apresentação, sendo que a sequência das falas foi definida por sorteio, nos instantes que antecediam cada apresentação.
Concomitantemente às discussões sobre os aspectos básicos que perpassam o estágio, buscou-se reestabelecer as parcerias com as escolas e professores atuantes com a Educação Física em todos os níveis de ensino que compõem a educação básica e consultar aos mesmos sobre a possibilidade de implementação da proposta nas aulas durante um determinado período de tempo. Tratam-se de escolas e professores - muitos deles, egressos do Curso - que há um tempo considerável, vêm mantendo a parceria com a Universidade, em cursos de formação continuada, no estágio em projetos como PIBID e Residência Pedagógica na área. Foram obtidos os aceites de todas as escolas e dos professores atuantes na disciplina Educação Física.
O próximo passo, na sequência das ações, compreendia o acesso dos estagiários às escolas. Ao se considerar as variáveis envolvidas nessa etapa da proposta, como por exemplo, a diversificação dos horários das atividades de ensino, pesquisa e extensão em que cada estudante se encontrava envolvido naquele semestre letivo, o número de estagiários para o número de escolas e de turmas, bem como o tempo disponível para completar a proposta, como estratégia para equalizar a questão, foi adotado o escalonamento dos estagiários. Nesse sentido, de posse dos horários dos estudantes, foi realizado o cruzamento dos horários e, uma vez identificadas as similaridades, foram definidas das duplas de trabalho.
Iniciou-se a elaboração do roteiro de análise que seria empregado para nortear as análises dos aspectos inerentes à prática pedagógica da Educação Física nas diferentes escolas e turmas que compreendem os níveis de ensino que compõem a educação básica. Para isso, foram estruturadas oficinas na sala de aula com os estagiários dispostos em duplas de trabalho. Nessa etapa, os estagiários puderam acessar os conhecimentos advindos das leituras e discussões da literatura trabalhada anteriormente. O roteiro de análise foi fundamentado no estudo desenvolvido por Sampieri, Collado e Lucio (2013), que afirmam que a observação sistemática consiste no registro sistemático, válido e confiável de comportamento ou conduta manifesta. É um método que apresenta uma dimensão mais ampla e complexa que, por sua vez, possibilita uma análise minuciosa e precisa sobre um fenômeno no seu todo ou em algumas de suas partes. A versão final do roteiro de análise compreendia as seguintes diretrizes: [1] definir com precisão o universo de aspectos, eventos ou condutas a analisar; [2] extrair uma amostra representativa (recorrente) dos aspectos, eventos ou condutas a analisar; e [3] estabelecer e definir as unidades de análise.
1.3 As práticas de formação pedagógica e sua sistematização
Uma vez definido o roteiro de análise, iniciou-se a elaboração, avisos e orientações aos estagiários acerca das atividades a serem desenvolvidas, bem como a conduta a ser seguida nas escolas durante o período da referida ação em campo. Foi sugerido o emprego de um diário de bordo para que pudessem ser registradas as informações obtidas ao longo das vivências nas escolas. O registro deveria ser categorizado a partir dos níveis de ensino. O escalonamento de estagiários foi essencial para que todos pudessem vivenciar, a partir do tempo disponível, as aulas em todos os níveis de ensino que compõem a educação básica, nas diferentes escolas com seus respectivos preceptores.
Tendo em vista os horários das aulas nas escolas e os horários disponíveis das duplas de trabalho, os estagiários foram designados para o que ficou denominada a primeira etapa do escalonamento. Vencido o prazo definido em uma determinada escola e/ou nível, os estagiários foram remanejados para outra escola e/ou para outro nível de ensino, de modo que, ao final do período previsto para o trabalho de campo, todas as duplas de trabalho passariam por todas as escolas e/ou níveis de ensino.
Uma vez concluída a etapa das vivências nas escolas, iniciou-se, na sala de aula, com todos os estagiários, o trabalho de sistematização das análises realizadas. Para isso, os estagiários foram dispostos em 4 grupos de trabalhos que correspondiam aos níveis educação infantil, anos iniciais, anos finais e ensino médio. Num primeiro momento, as análises realizadas por todos os estagiários por nível durante as vivências foram direcionadas ao grupo de trabalho correspondente. Na sala de aula, foram definidos quatro pontos estratégicos sobre os quais se posicionaram os integrantes dos grupos de trabalho. Em alguns casos, fizeram-se necessários esclarecimentos e informações adicionais sobre as análises por parte daqueles que direcionaram as análises de um determinado nível de ensino.
A partir das unidades de análises de cada nível de ensino identificadas pelos estagiários, foi destacada a existência de maior demanda por parte dos professores durante a realização das atividades propostas nas aulas da educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental. O professor precisa se atentar a inúmeras situações que possam estar ocorrendo ao mesmo tempo no ambiente das aulas. No entanto, os riscos de acidentes são maiores. O planejamento das aulas é fator preponderante. O professor precisa adequar a linguagem no trato dos conteúdos com as crianças. Por outro lado, a atuação docente na Educação Física infantil e anos iniciais do ensino fundamental se mostrou aos estagiários como algo extremante recompensador e revigorante, pois a alegria, a curiosidade e o interesse em participar das aulas eram fatores evidentes nas aulas.
Nos anos finais do ensino fundamental, pelo fato de os alunos já possuírem uma vivência maior com os conteúdos trabalhados nas aulas e a própria dinâmica e rotina do ambiente escolar, os professores podem voltar a atenção para aspectos mais específicos na condução das atividades propostas. O planejamento das aulas mantém fator muito importante na condução das aulas. Os alunos já possuem a compreensão dos termos técnicos da área de conhecimento e o interesse e a participação deles parecem declinar a partir dos oitavos e nonos anos. A não-participação nas aulas por parte de alguns alunos, que se juntam em pequenos grupos, é substituída por bate papos e ouvir músicas pelo celular.
O ensino médio se mostrou o mais desafiador para os estagiários. Dentre os possíveis motivos dessa forma de percepção, pode estar presente a pequena diferença de idade entre os alunos do ensino médio com os estagiários somado ao posicionamento mais crítico e categórico em não participar das aulas. Na maioria das situações presenciadas pelos estagiários, o professor não obtinha êxitos nas tentativas de convencer uma parcela significativa de alunos a participar das aulas. Por outro lado, havia o interesse e a ativa participação de um grupo de alunos, em sua maioria meninos, que buscavam usufruir daquelas aulas com muito empenho.
Conhecer a variação presente nas condutas dos alunos que se encontram matriculados nos diferentes níveis de ensino configurou-se também informação relevante aos estagiários, haja vista que eles iriam intervir com aqueles alunos nos próximos momentos do estágio.
De uma maneira geral, as escolas possuíam infraestruturas condizentes para a realização das aulas práticas de Educação Física, diferenciavam-se na quantidade e estado de conservação dos materiais didáticos e, em alguns casos, no envolvimento do professor na ambiência das aulas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante das constatações obtidas ao longo do desenvolvimento da proposta relatada neste artigo e considerando suas limitações, é possível afirmar que se tratou de um trabalho em que atividades desenvolvidas, em conformidade com as diferentes etapas da formação inicial de professores, no estágio supervisionado constitui momento ímpar na formação inicial, por possibilitar ao estagiário a reflexão sobre a prática pedagógica in loco com seus matizes reais. Sobretudo, esta etapa traduz-se como o momento em que se oportuniza ao acadêmico acessar, articular esses saberes num ambiente real de atuação profissional, em que estão presentes as políticas educacionais, a efetivação de um currículo, a adoção de um regimento interno, os dilemas, os êxitos e, por fim, os alunos com os quais irá desenvolver e construir processos de aprendizagem. Isso porque, nos contextos reais da ambiência escolar, os problemas autênticos se materializam em momentos, situações, pessoas e recursos que demandam estratégias concretas para uma intervenção adequada.
Chamou a atenção as possibilidades percebidas pelos estagiários como implicação direta do ato de planejar as ações pedagógicas em todos os níveis de ensino, haja vista a imprevisibilidade que marcou determinados momentos das vivências nas escolas, bem como a aquisição de novas aprendizagens e conhecimentos por meio das pesquisas, leituras e discussões no decorrer da proposta de práticas pedagógicas. Destacou-se ainda a importância da problematização do fazer pedagógico, a necessidade de reflexão e, ainda, de estabelecimento de estratégias no cotidiano das aulas nas escolas pelo professor.
Nessa direção, ressalta-se que os significados que os acadêmicos dos cursos de licenciatura constroem no decorrer da formação inicial, com ênfase no estágio supervisionado, potencializam lhes elementos para que possam surgir novas propostas e possibilidades de abordar os conteúdos inerentes à Educação Física escolar. Sobretudo, esses significados contribuem, diretamente, na construção de uma identidade profissional docente.
Desta forma, a proposta de práticas formativas aqui relatada possui o propósito de abrir os caminhos dos estagiários para os momentos posteriores do estágio supervisionado, em que eles irão se deparar com as diferentes realidades em que se encontram as escolas públicas, bem como as condutas dos alunos no que tange às aulas de Educação Física nos níveis que compõem a educação básica. Trata-se de uma maneira de implementá-los no sentido de minimizar o estranhamento com a realidade social concreta em que se situa a escola com os seus multissignificados na função coadjuvante de educar para a vida.
E por fim, promover propostas de práticas de formação pedagógica na busca de implementar a formação inicial de futuros professores para a educação básica é um esforço que merece ser concretizado.
