INTRODUÇÃO

As brincadeiras de faz de conta têm se configurado como importante manifestação da cultura lúdica infantil sob as quais as crianças constroem as suas experiências nas instituições dedicadas à sua educação (BRASIL, 2010; 2018). De acordo com ^{Callois (1990}), na brincadeira de faz de conta está presente a imitação, a dramatização denominada mimicry, uma atividade lúdica em que predomina a fantasia, a turbulência e o improviso. Nela, a realidade objetiva é trocada por uma situação não-literal. Um cabo de vassoura, por exemplo, pode virar um cavalo e uma caixa de fósforos pode representar um carrinho. Não só com materiais a brincadeira de faz de conta se materializa, as crianças, com seus corpos em movimento, criam enredos e personagens que transformam o mundo, dando novas cores, formas e sentidos para ele. Na perspectiva de ^{Kishimoto (2003}, p. 39), “a brincadeira de faz de conta, também conhecida como simbólica, de representação de papéis ou sociodramática, é a que deixa mais evidente a presença da situação imaginária”.

Essas manifestações lúdicas potencializam os processos de apropriação e de ressignificação cultural por parte das crianças, permitindo que elas construam conhecimentos em suas experiências brincantes por meio de sua cultura de pares¹. Nas brincadeiras de faz de conta, as crianças constituem-se como agentes de si, exercendo a sua autonomia, criatividade e práticas autorais em seus mundos de vida de acordo com os seus interesses, necessidades e expectativas. Essa perspectiva coaduna com a concepção de infância presente nos documentos orientadores da Educação Infantil no Brasil, que consideram a criança como sujeito ativo em seus processos de desenvolvimento e de socialização, rechaçando, dessa forma, a ideia de passividade e subalternidade em relação ao adulto.

Contudo, segundo ^{Soares, Côco e Ventorim (2016}), há uma secundarização das brincadeiras nos espaços e tempos das instituições infantis em detrimento das aprendizagens cognitivas e intelectuais. As autoras indicam que, de forma majoritária, as brincadeiras são utilizadas pelas instituições infantis como recurso didático-pedagógico ou como estratégia para ocupar as crianças nos momentos de planejamento das professoras. Ao criticar essa abordagem, elas acenam para a necessidade de “[...] refletir sobre o trabalho educativo com as crianças, compreendendo a brincadeira como atividade privilegiada de aprendizagem, de desenvolvimento e, sobretudo, de interação com o outro” (^{SOARES; CÔCO; VENTORIM, 2016}, p. 104).

Buscando superar esse viés utilitarista, em que a brincadeira é apropriada apenas como meio, como estratégia metodológica para atingir determinados objetivos de ensino, ou seja, como uma espécie de “isca” para despertar os interesses dos infantis, estudos no campo da Educação Física têm discutido as brincadeiras de faz de conta como importante manifestação da cultura lúdica, capaz de assegurar o inalienável direito de brincar às crianças e de potencializar as suas agências² em seus processos educacionais, ou seja, suas capacidades de pensar e agir por elas mesmas. São estudos que, ancorados em diferentes bases teóricas e epistemológicas, reconhecem e valorizam o protagonismo infantil, as autorias e as produções culturais das crianças em suas experiências brincantes nas instituições infantis.

Diante do exposto, este artigo tem como objetivo analisar o modo como as produções acadêmico-científicas no campo de Educação Física têm discutido as brincadeiras de faz de conta na Educação Infantil, identificando os autores de base, as áreas do conhecimento e os principais conceitos que subsidiam essas produções.

PERCURSO METODOLÓGICO

Trata-se de uma pesquisa bibliográfica, que produziu um Estado do Conhecimento acerca das produções acadêmico-científicas da Educação Física sobre as brincadeiras de faz de conta na Educação Infantil. Apoiados em ^{Morosini e Fernandes (2014}, p. 155), concebemos o Estado do Conhecimento como a “[...] identificação, registro, categorização que levem à reflexão e síntese sobre a produção científica de uma determinada área, em um determinado espaço de tempo, congregando periódicos, teses, dissertações e livros sobre uma temática específica”.

Utilizamos como fontes as produções veiculadas pelo Catálogo de Teses e Dissertações e o Portal de Periódicos, ambos da Capes. Inicialmente, definimos dois descritores para a busca no Portal de Periódicos: “Educação Física” e “Faz de Conta”. Contudo, no processo de busca, nos deparamos com uma diversidade de termos que remetem ao objeto desse estudo. Nesse sentido, operamos com o conceito ampliado do Faz de Conta, que abarca expressões como “jogo simbólico” e “papéis sociais”. Com a intenção de refinar a nossa seleção, posteriormente, estabelecemos os seguintes filtros: tipo de material (artigos); idioma (português); como também o campo em que o termo foi pesquisado, em relação à restrição de comparação (contém; é exato)³. No Portal de Periódicos da Capes, encontramos dez artigos, entretanto, quatro foram descartados, pois não dialogavam como o objeto deste estudo.

No Catálogo de Teses e Dissertações da Capes, também utilizamos os mesmos descritores: “Educação Física” e “Faz de Conta”. Usamos como filtros a Grande Área do Conhecimento (Saúde) e a Subárea (Educação Física), que resultou em um quantitativo de 630 estudos. Ao refinarmos as nossas buscas nas áreas socioculturais e pedagógicas dos Programas de Pós-Graduação em Educação Física, o número de estudo reduziu para 185. Ao analisarmos os títulos e os resumos desses trabalhos, apenas nove contemplaram as dimensões focalizadas neste estudo: Faz de Conta; Educação Física; e Educação Infantil. Portanto, o corpus do artigo está circunscrito a 15 estudos (três teses, seis dissertações e seis artigos).

No processo de análise, elaboramos dois quadros para organização dos dados: no Quadro 1, identificamos o títulos dos trabalhos, autor(es), natureza da publicação, local da publicação, autores de base para a discussão do faz de conta e o ano da publicação. No Quadro 2, o foco de análise incide sobre os autores de base, identificando as áreas do conhecimento as quais eles se vinculam e os principais conceitos de suas formulações teóricas que foram mobilizados pelas produções acadêmico-científicas da Educação Física para discutir as brincadeiras de faz de conta no contexto da Educação Infantil.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

As 15 produções encontradas no Portal de Periódicos e no Catálogo de Teses e Dissertações da Capes, referentes às produções acadêmicas da Educação Física (EF) sobre as brincadeiras de faz de conta na Educação Infantil, foram organizadas no Quadro 1, apresentado a seguir:

Os trabalhos selecionados foram produzidos entre 2013 e 2019. O ano de início das publicações (2013), pode estar relacionado à transição da concepção de infância presente nos documentos que orientam a Educação Infantil no Brasil. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil - DCNEI (^{BRASIL, 2010}; ²⁰¹³) e a Base Nacional Comum Curricular - BNCC (^{BRASIL, 2018}) migraram de uma perspectiva de infância ancorada, sobretudo, na Psicologia do Desenvolvimento⁴ para uma concepção pautada na Sociologia da Infância (^{MELLO et al., 2016}), em que as crianças são consideradas como sujeitos ativos em seus processos de desenvolvimento e de socialização. Nesses documentos, as brincadeiras de faz de conta são consideradas como importantes manifestações lúdicas para o reconhecimento e valorização das agências infantis.

Outro fator que pode ter contribuído para que o período de publicação dos trabalhos analisados se localize entre os anos de 2013 e 2019 é a própria inserção da Educação Física no contexto da Educação Infantil no Brasil, que se acentuou, principalmente, a partir da década de 2010 (^{MARTINS, 2018}). Apesar do crescimento da produção sobre as brincadeiras de faz de conta no campo da Educação Física, quando comparado a outras áreas do conhecimento (Pedagogia, Fonoaudiologia, Educação Especial, Sociologia e Filosofia), percebemos que essa produção ainda é incipiente.

Temos a hipótese de que a baixa produção, quando comparada às outras áreas do conhecimento, está associada ao paradigma desenvolvimentista e psicomotor, que ainda é hegemônico nas produções acadêmicas e nas práticas pedagógicas da Educação Física nessa primeira etapa da Educação Básica (^{MARTINS; TOSTES; MELLO, 2018}). Nesse paradigma, as crianças encontram pouco espaço para manifestar as suas subjetividades e as suas práticas autorais, pois os movimentos são externamente orientados, pautados em sequências universais de desenvolvimento. As brincadeiras, nessa perspectiva, são utilizadas para diversificar e combinar habilidades motoras básicas ou para ampliar a vivência das capacidades psicomotoras.

Das nove teses/dissertações encontradas, seis são provenientes do Programa de Pós-Graduação em Educação Física da Universidade Federal do Espírito Santo (PPGEF/UFES), o que confirma os resultados encontrados na pesquisa de ^{Farias et al. (2019}), que analisou a produção do conhecimento sobre a Educação Física na Educação Infantil e constatou que esse Programa é o que tem o maior número de produções sobre o tema no Brasil. Desses seis trabalhos, cinco (uma tese e quatro dissertações) são de membros do Núcleo de Aprendizagens com as Infâncias e Seus Fazeres (NAIF), grupo de pesquisa que busca reconhecer a centralidade e o protagonismo das crianças em seus processos de ensino-aprendizagem com a Educação Infantil. Em um dos artigos selecionados, os autores também estão vinculados a esse grupo.

Das seis produções veiculadas em periódicos científicos, verificamos que três foram publicadas na Revista Holos, do Instituto Federal do Rio Grande do Norte (IFRN). Esse periódico, de escopo interdisciplinar, tem valorizado publicações que buscam superar o “olhar adultocêntrico” que, historicamente, a escola tem lançado sobre as crianças, enxergando-as apenas pelas suas ausências e incompletudes (^{SARMENTO, 2013}). Para romper com essa visão, as publicações na revista referem-se às brincadeiras de faz de conta como possibilidade para que as crianças produzam cultura e tenham autonomia em seus mundos de vida.

As outras três publicações estão distribuídas em três importantes periódicos da Educação Física Brasileira: a Revista Movimento, publicada pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul; a Revista Motrivivência, publicada pela Universidade Federal de Santa Catarina; e o Caderno de Educação Física e Esportes, publicado pelo Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte (CBCE). Esses três periódicos possuem escopo associado às áreas sociocultural e pedagógica da Educação Física e, em suas edições, apresentam pesquisas que criticam e problematizam métodos de ensino conservadores, centrados exclusivamente nos professores, que invisibilizam a participação das crianças nos processos de ensino-aprendizagem empreendidos pelas instituições infantis.

As 15 produções selecionadas mobilizaram seis autores de base para discutir as brincadeiras de faz de conta no campo da Educação Física, são eles: Lev S. Vygotsky, Jean Piaget, Walter Benjamin, Merleau Ponty, William Corsaro e Michel de Certeau. Esses autores, em oito produções, são utilizados isoladamente e, em sete estudos, aparecem articulados entre si. O Quadro 2, demonstrado a seguir, apresenta esses autores de base, as áreas do conhecimento em que suas produções estão vinculadas e os principais conceitos desses autores que foram utilizados por pesquisadores da Educação Física nas discussões sobre as brincadeiras de faz de conta.

O faz de conta em Lev. S. Vygotsky

Nascido na Bielorrússia, Lev Semenovitch Vygotsky (1896-1934) é um autor associado à Psicologia Sócio-histórica, cuja base epistemológica está fundada no materialismo histórico e dialético. Vygotsky é considerado interacionista, pois pressupõe que o desenvolvimento ocorre na convergência dos fatores biológicos com os aspectos sociais e culturais. Entretanto, Vygotsky afirma que as dimensões sociais e culturais têm prerrogativa nos processos de desenvolvimento humano, sendo a relação entre pensamento e linguagem um dos principais focos de seus estudos. O autor assegura que as funções psicológicas superiores, ou seja, aquelas tipicamente humanas, como raciocínio lógico, memória, movimentos voluntários, dentre outras, são mediadas pelo signo⁵. O signo é o instrumento da atividade psíquica.

O signo, porém, não é inato. Não é algo biologicamente dado; é uma aprendizagem social. E é justamente sobre o desenvolvimento da capacidade simbólica de representar a realidade por meio de signos que estão localizadas as contribuições das brincadeiras de faz de conta para Vygotsky. Segundo o autor, esse tipo de brincadeira apresenta uma dupla função: separar objeto de significado e permitir que as crianças internalizem papéis sociais que estão além do seu nível de desenvolvimento real.

Para ^{Vygotsky (2009}), a brincadeira de faz de conta permite que a criança construa diferentes significados sobre os objetos e não opere com o objeto em si, contribuindo, dessa maneira, para que o seu pensamento trabalhe no campo das representações e das criações simbólicas. Por exemplo, ao brincar com o controle remoto da televisão como se fosse um carrinho, a criança não está operando com o significado real do objeto, ou seja, trocar os canais da televisão ou então aumentar ou diminuir o volume. Ao proceder dessa forma, a brincadeira de faz de conta contribui para que o pensamento infantil ganhe liberdade, potencializando, assim, a capacidade de representar simbolicamente a realidade.

A função de internalizar papéis sociais indica que as crianças estão operando, no plano simbólico, além do seu nível de desenvolvimento real. Ao brincarem de escolinha, por exemplo, as crianças irão agir com comportamentos típicos de uma professora, diretora, alunos, pais etc. Desse modo, as condutas assumidas nas brincadeiras possibilitam que as crianças se comportem de maneira mais avançada do que aquela habitual para a sua idade (^{VYGOTSKY, 2010}). Nesse tipo de brincadeira de faz de conta, as crianças operam na zona de desenvolvimento proximal, pois a internalização de papéis sociais mais avançados auxilia como “molas propulsoras” para seu desenvolvimento real (^{ROSA, 2014}, p. 17).

No campo da Educação Física, diferentes autores dialogaram com Vygotsky para pensar a mediação pedagógica com as brincadeiras de faz de conta no contexto da Educação Infantil. ^{Rocha, Winterstein e Amaral (2009}) discutem o papel dessas brincadeiras na promoção das interações sociais entre crianças na Educação Física, evidenciando as relações sociais estabelecidas entre elas por meio dos personagens assumidos durante o faz de conta. ^{Rosa (2014}) analisou como diferentes materiais não estruturados potencializam a imaginação das crianças nas aulas de Educação Física na Educação Infantil, permitindo que elas criem enredos, personagens e histórias em suas “engenharias brincantes” (^{BARBOSA, 2018}).

Os resultados indicam que a abordagem histórico-cultural se constitui como referencial teórico profícuo nas relações da Educação Física com a Educação Infantil. Os conceitos de Vygotsky estão presentes em sete trabalhos encontrados nesta pesquisa (^{KLIPPEL, 2013}; ^{ASSIS, 2015}; ^{BARBOSA, 2018}; ^{GRILLO, 2018}, ^{GUIMARÃES, 2018}; ^{PEREIRA et al., 2019}; ^{SOARES, CÔCO, VENTORIM, 2016}). ^{Guimarães (2018}, p. 109) afirma que “[...] convergimos com a DCNEI (2010) e com Vygotsky (1998) quando reconhecemos que o corpo que fala, participa desses processos de representação em uma relação de intimidade”. A autora pontua que a linguagem, quando materializada no corpo por meio de jogos, de brincadeiras e de interações entre os pares, permite se constituir como eixo de trabalho na produção de conhecimento com as crianças na Educação Infantil.

^{Grillo (2018}), com base em Vygotsky, compreende que todo jogo, seja de faz de conta, protagonizado, de regras ou de estratégia, apresenta como característica a situação fictícia, entendida como uma espécie de atividade criadora, preponderante para que o jogo se efetive. Essa situação fictícia, em si, possui regras de comportamentos, mesmo que seja uma brincadeira de faz de conta ou protagonizada e não requeira um conjunto apriorístico de regras formuladas por convenção. Vygotsky (1991, p. 56) afirma que "[...] o jogo traz oportunidade para o preenchimento de necessidades irrealizáveis e, também, a possibilidade para se exercitar no domínio do simbolismo".

Segundo ^{Pereira et al. (2019}), o jogo de faz de conta é uma atividade lúdica e abstrata, que contribui para o processo de imaginação e de criação da criança. Essa atividade permite o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, com destaque para a imaginação e para a produção de sentidos e de significados culturais por parte das crianças, que emergem do grupo social em que elas estão inseridas.

O faz de conta em Jean Piaget

O biólogo suíço Jean Piaget (1896-1980) é um dos principais expoentes da Psicologia do Desenvolvimento. As questões epistemológicas que moveram os seus estudos foram: como os seres humanos constroem conhecimentos? Como a inteligência se desenvolve? A inteligência, para Piaget, é a capacidade inata do indivíduo para se adaptar ao meio. O termo genética na psicologia piagetiana não tem a conotação de gene, de cromossomo, mas, sim, de gênese, de origem.

Piaget dedicou grande parte de seus estudos a investigar as contribuições dos jogos e das brincadeiras para o desenvolvimento humano. Ele classificou os jogos em três categorias: de exercício, de regras e simbólicos. A primeira categoria diz respeito aos jogos e brincadeiras que ocorrem no período sensório-motor e colaboram para acomodação de novas aprendizagens. As brincadeiras como forma de exercício são caracterizadas pela repetição de determinadas ações. Nessa modalidade, não há mediações simbólicas, pois as crianças encontram-se em um período denominado como “universo não representado”, em que prevalece a inteligência prática, ou seja, as ações são de natureza sensório-motora, sem a mediação do signo.

As brincadeiras de regras contribuem para a transição do pensamento egocêntrico para o socializado, como também para a passagem da fase heterônoma para a autônoma. No primeiro caso, as regras, por mais simples que sejam, exigem que as crianças se comportem na brincadeira a partir de determinadas convenções sociais (as regras) e não somente considerando os seus desejos e interesses. Caso contrário, os jogos e as brincadeiras coletivas seriam inviáveis. Já no segundo caso, que ocorre no plano do desenvolvimento da moral, as regras contribuem para a transição da heteronomia, período em que as normas são externamente orientadas, estabelecidas pelo poder da autoridade, para a autonomia, momento em que as crianças se constituem como legisladoras das regras dos jogos, ou seja, são sujeitos ativos na sua elaboração e modificação.

Os jogos e brincadeiras simbólicas se relacionam com a dimensão do faz de conta, pois pressupõem uma estrutura representativa, seja na capacidade de simular um objeto ausente ou uma situação fictícia. Essas atividades lúdicas contribuem para a consolidação dos esquemas das crianças, permitindo que a inteligência se estabeleça em patamares mais elaborados de organização⁶. Sobre esse contexto simbólico, ^{Mello e Damasceno (2011}) afirmam que o desenvolvimento da criança se caracteriza quando ocorrem algumas transformações na relação entre o significante e o significado, em um processo subjetivo no qual existe um predomínio da assimilação sobre a acomodação. Conforme os autores, “[...] a criança submete o real à sua interpretação, à aproximação da escolha de símbolos mais próximos da realidade (socialmente reconhecidos)” (^{MELLO; DAMASCENO, 2011}, p. 42).

Na área da Educação Física brasileira, provavelmente, a obra mais expressiva na utilização dos pressupostos de Piaget é o livro Educação de corpo inteiro, de João Batista ^{Freire (1997}). Nesse livro, o autor destaca a importância das brincadeiras e jogos simbólicos, como os de faz de conta, na construção dos esquemas motores. Esquemas são formas singulares que os sujeitos utilizam para pensar e agir em diferentes situações. Por meio do faz de conta, as crianças inventam novas formas brincantes, dão significados às suas ações e afirmam as suas identidades, superando, dessa forma, a dicotomia entre corpo e mente. Segundo Freire (1997, p. 116), no campo simbólico “[...] pode-se fazer de conta aquilo que na realidade não foi possível”.

^{Pereira et al. (2019}) afirmam que o jogo de faz de conta apresenta diversas contribuições pedagógicas no que se refere à interação entre seus praticantes, à valorização do conhecimento prévio das crianças, ao desenvolvimento e à ampliação das habilidades motoras e cognitivas exigidas pelas situações problemas que surgem durante o jogo, bem como à liberdade de escolha nas respostas e no exercício da criatividade.

O faz de conta em Walter Benjamin

O filósofo alemão Walter Benjamin, da Escola Crítica de Frankfurt, ajuda a compreender, por meio do conceito de mimeses, a importância da brincadeira de faz de conta. ^{Schlesener (2009}, p. 153) descreve a capacidade mimética como “[...] o talento de recriar relações, de configurar, de redefinir e repovoar os espaços, conforme a imaginação e os desejos [...]”. Nos processos miméticos, as crianças não reproduzem automaticamente as aprendizagens sociais. Elas transformam suas realidades, deixam suas marcas identitárias e produzem algo novo, que transcende à mera imitação, concedendo a elas a assinatura autoral. Nas palavras do próprio ^{Benjamin (1995}, p. 91), “[...] a criança que se posta atrás do reposteiro se transforma em algo flutuante e branco, num espectro. [...] E, atrás de uma porta, a criança é a própria porta; é como se tivesse vestido com um disfarce pesado e, como bruxo, vai enfeitiçar a todos que entrarem desavisadamente”.

Para ^{Benjamin (1985}, p. 108), a expressão mais fiel da capacidade mimética é a brincadeira infantil, que está impregnada “[...] de comportamentos miméticos que não se limitam de modo algum à imitação de pessoas”. ^{Schlesener (2011}, p. 130), afirma que “[...] a experiência infantil da brincadeira, da expressão mimética e lúdica, se constitui como o gérmen do novo que pode ser contraposto a experiência do adulto, adaptado as condições do mundo regido pelo modo de produção e de representação modernos”.

A experiência é algo fundamental para que a capacidade mimética possa se manifestar. Para Benjamin, experiência e vivência são duas dimensões distintas e, nos dias atuais, as experiências têm empobrecido, em que muitas coisas têm acontecido, mas poucas têm nos trazido experiências. Para as crianças, não é diferente. O estilo de “vida contemporâneo” tem limitado as experiências infantis, uma vez que as crianças, cada vez mais cedo, estão sendo submetidas a uma racionalidade adulta, voltada para a formação precoce: ballet, inglês, futebol, música, judô, reforço escolar, que fazem parte da rotina de muitas crianças.

A brincadeira de faz de conta se apresenta como um contraponto a essas vivências que anulam as experiências. Nos espaços-tempos das brincadeiras de faz de conta, as crianças têm a oportunidade, por meio da mimeses, de ressignificar a realidade, de imprimir as suas marcas identitárias aos padrões culturais estabelecidos pelos adultos. A própria Base Nacional Comum Curricular valoriza os campos de experiências das crianças na dinâmica curricular da Educação Infantil, considerando-os como uma oportunidade de interagir com pessoas, com objetos, com situações, atribuindo-lhes um sentido pessoal (BRASIL, 2018).

^{Mazzei et al. (2018}), a partir de Walter Benjamin, compreendem que, nos processos miméticos, as crianças transformam suas realidades, deixam suas marcas pessoais e, constantemente, produzem algo novo, que transcende a mera imitação, concedendo a ela a assinatura autoral. No ato de brincar, expressam sua potência inventiva, assimilam os espaços de convívio, relações sociais, bem como as representações da vida ordinária. Conforme ^{Benjamin (1984}, p. 77), “se a criança não é nenhum Robinson Crusoé, assim também as crianças não se constituem nenhuma comunidade isolada, mas sim uma parte do povo e da classe de que provém”. Há um diálogo simbólico entre elas e a comunidade inserida.

Compreende-se, assim, que a criança está inserida socialmente e produz cultura conforme se apropria dos comportamentos e conhecimentos mediados pelos adultos. Ratifica-se a concepção de ator social e de sujeito histórico, uma vez que participa do cotidiano e interfere na sua própria história. É importante pontuar que tal reconhecimento não exclui a responsabilidade dos professores, mas reforça o compromisso ético para com as crianças.

O faz de conta em Merleau-Ponty

Maurice Merleau-Ponty nasceu no dia 14 de março de 1908, na França. Dentre suas produções, destacam-se A Estrutura do comportamento e Fenomenologia da Percepção, publicadas entre 1942 e 1945, ambas voltadas para a reflexão sobre o corpo e a consciência. Para Merleau-Ponty (1999), a percepção é o fundo sobre o qual todos os atos se destacam e ela é pressuposta por eles.

Conforme o autor, o mundo que nos é revelado por nossos sentidos e pela experiência de vida parece-nos, a primeira vista, o que melhor conhecemos. Contudo, não é possível confiar no que se apresenta diante dos olhos, pois não passa de uma falsa aparência. O autor pontua que o mundo corresponde ao meio natural e o campo de todos os nossos pensamentos e de todas as nossas percepções explícitas, em que o homem se constitui na relação com o mundo como um sujeito encarnado, uma vez que o homem está no mundo, constituindo-se como ser humano.

Para Merleau-Ponty, é através da linguagem que a criança aprende, pois a criança, ao nascer, apropria-se dos objetos culturais existentes e aprende a servir-se deles como os outros se servem, uma vez que o esquema corporal assegura a correspondência imediata entre aquilo que ela vê fazer e aquilo que ela faz. Todo esse processo é mediado pela linguagem. A partir dessa perspectiva, entende-se que a brincadeira de faz de conta é permeada pela narrativa, no diálogo com a criança e sua imaginação. Dessa forma, os objetos e as palavras ganham sentidos e significados para esse sujeito na relação com o outro, “[...] colaboradores em uma reciprocidade perfeita, nossas perspectivas escorregam uma na outra, nós coexistimos através de um mesmo mundo” (^{MERLEAU-PONTY, 1999}, p. 475).

No campo da Educação Física, ^{Simon (2013}) indica que as pesquisas e atividades sobre o movimento humano têm voltado seu foco para as crianças pequenas, especialmente para o processo de constituição desse ‘universo infantil’. Nessa aproximação, Merleau-Ponty tem se constituído um importante interlocutor, tendo em vista sua perspectiva de que criança vê o mundo de um modo diferente do adulto. Tais percepções possibilitam que se construa uma relação com o mundo em permanente diálogo com os adultos, mediada pela linguagem.

De acordo com ^{Simon (2013}), as experiências proporcionadas pela visão, pela imaginação com uma história ouvida ou lida (o faz de conta), pelo corpo com uma dança são experienciadas por inteiro, pela corporeidade, pela consciência intuitiva que pertence ao ser humano desde o nascimento. Tal afirmação encontra respaldo em Merleau-Ponty (2004), pois o autor afirmar que, na percepção primordial, as distinções do tato e da visão são desconhecidas até o momento em que a “ciência do corpo humano” ajuda a distinguir nossos sentidos. “A coisa vivida não é reconhecida ou construída a partir dos dados dos sentidos, mas se oferece desde o início como o centro de onde estes se irradiam” (^{MERLEAU-PONTY, 2004}, p. 130).

No campo de estudos do movimento humano, os modos de acontecimento da percepção, presentes no se-movimentar, têm, em Elenor Kunz, uma referência para a Educação Física. ^{Simon e Kunz (2014}) se debruçaram sobre as questões da imaginação, uma vez que consideram “esta capacidade pouco estudada ainda, e com grande potencial de liberdade, no que diz respeito ao movimento humano, e principalmente na compreensão do brincar-e-se-movimentar da criança” (^{SIMON; KUNZ, 2014}, p. 55).

Conforme ^{Simon e Kunz (2014}), a atividade proposta pelo professor traz a sua intencionalidade e proporciona o encontro para que a experiência ocorra. Todavia há um transbordamento das aprendizagens, uma vez que o mundo vivido da criança e o que todos sentem ao viver a mesma vivência depende da percepção, ou seja, ocorre na relação entre o particular e o universal. Os professores "devem não só criar e exprimir uma ideia, mas ainda despertar as experiências que a enraizarão nas outras consciências" (^{MERLEAU-PONTY, 2004}, p. 135).

O faz de conta é uma brincadeira que permite alcançar o universo infantil, colabora com o desenvolvimento integral da criança. De acordo com ^{Farias, Wiggers e Viana (2014}), a partir de Merleau-Ponty, o corpo é a condição primeira de “estar-no-mundo”, ou seja, trata-se de um sujeito encarnado. Na interação com o mundo, cada gesto é um objeto refracionário, são representações particulares e únicas, que ganham sentidos nas relações entre os sujeitos, na experiência compartilhada. Reforça-se a perspectiva da criança como ator social, um sujeito que participa na produção de cultura, produz sentidos e significados no se-movimentar, representado na relação homem-mundo.

O faz de conta em Willian Corsaro

William Arnold Corsaro é professor titular da Faculdade de Sociologia da Universidade de Indiana, Bloomington, nos Estados Unidos. Esse autor é um dos principais representantes do campo da Sociologia da Infância em sua corrente interpretativa. Para ^{Mello et al. (2016}, p. 134), esse campo “[...] busca superar a perspectiva da criança como um ‘ser-em-devir’, para focalizar as suas características como ‘ser-que-é’, na completude de suas competências e disposições”. Para ^{Sarmento (2013}), a Sociologia da Infância procura romper com a visão “adultocêntrica” de educação, que anula as potencialidades criativas e subjetivas das crianças. Esse rompimento, segundo Mello et al., 2016 (p. 134), “[...] pressupõe a análise dos mundos infantis a partir da sua própria realidade, da auscultação da linguagem da criança e da compreensão das suas culturas de pares”.

Um dos principais conceitos formulados por Corsaro foi o de “reprodução interpretativa”, que permite compreender as crianças sob um novo enfoque, tirando-as da condição subalternidade em relação aos adultos, que as veem como incapazes e incompletas, apenas pelas suas ausências. O autor compreende que o termo “interpretativa” abarca os aspectos inovadores da participação das crianças na sociedade, “[...] significa que as crianças não apenas internalizam a cultura, mas contribuem ativamente para a produção e a mudança social (^{CORSARO, 2009}, p. 31).

É na brincadeira de faz de conta que a reprodução interpretativa encontra o seu maior espaço de expressão. Dentre as principais fontes que inspiram as crianças nesse tipo de brincadeira, destacam-se os contos infantis, as lendas populares e os desenhos animados veiculados pela mídia. As brincadeiras de lutinha, por exemplo, muitas vezes personificadas pelos heróis e vilões de desenhos animados, constituem formas singulares sob as quais as crianças produzem culturas. Criar e reconhecer as produções culturais infantis, em diferentes contextos sociais, sobretudo, na escola, perpassa pela valorização das brincadeiras de faz de conta.

No campo da Educação Física, a pesquisa de ^{Barbosa, Martins e Mello (2017}, p. 12) analisou a reprodução interpretativa das crianças em uma brincadeira de faz de conta em um Centro Municipal de Educação Infantil de Vitória/ES, localizado em uma comunidade marcada pela violência. Com base ^{Corsaro (2011}), os autores notaram que as crianças operaram com o contexto social e incorporaram, em suas brincadeiras de faz de conta, elementos do cotidiano, como armas, tiros, pessoas em conflito com a lei e comportamentos que representam as abordagens policiais.

Ao brincar com questões relacionadas à violência, proveniente do contexto onde a escola está inserida, as crianças foram acrescentando elementos lúdicos e fictícios na situação de faz de conta. Em um primeiro momento, pode parecer que esse tipo de brincadeira acaba contribuindo para a reprodução da violência. Contudo, concordamos com ^{Jones (2004}, p. 12) quando afirma que:

Explorar o que é impossível, perigoso demais ou proibido, para elas, em um contexto controlado e seguro, é uma ferramenta importante para que aceitem os limites da realidade. Brincar com o ódio é uma maneira valiosa de reduzir seu poder. Ser mau e destrutivo na imaginação é uma compensação vital para a loucura a que todos nós precisamos nos submeter se quisermos ser uma pessoa boa.

^{Corsaro (2011}, p. 128) apresenta o conceito de cultura de pares como sendo um “[...] conjunto estável de atividades ou rotinas, artefatos, valores e preocupações que as crianças produzem e compartilham em interação com as demais”. ^{Assis (2015}) nos diz que, para efetivação de práticas centradas nas crianças, é necessário que o professor adote uma postura reativa (^{CORSARO, 2005}), ou seja, que ele aguarde e observe as reações das crianças em relação à sua presença e aos encaminhamentos adotados nas aulas. A não observância dessa orientação inibe as manifestações espontâneas e criativas das crianças.

O conceito de reprodução interpretativa corresponde ao fio condutor das análises e discussões dos trabalhos encontrados (^{ASSIS, 2015}; ^{BARBOSA, 2018}; ^{GUIMARÃES, 2018}; ^{MARTINS, 2015}; ^{MAZZEI et al., 2018}). No campo da Educação Física, na Educação Infantil, esse conceito permite reconhecer que as crianças e suas infâncias são afetadas pelas sociedades e culturas das quais são membros, que elas possuem a capacidade de receber a tradição cultural transmitida pela família e pela escola e em transformá-la, adequando-a a suas práticas sociais no âmbito das relações entre pares.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Provavelmente, por conta das fontes escolhidas e dos descritores selecionados, muitas produções acadêmico-científicas da Educação Física que discutem as brincadeiras de faz de conta na Educação Infantil deixaram de compor este artigo. Não tínhamos a pretensão de esgotar todas as possibilidades, mesmo porque não caberia nos limites deste texto. Nossa intenção foi produzir, de maneira exploratória, um Estado do Conhecimento para compreender como as produções acadêmico-científicas da Educação Física têm dialogado com as brincadeiras de faz de conta no contexto da Educação Infantil. Para tanto, apresentamos os conceitos centrais dos autores que fundamentam as produções analisadas e, posteriormente, como cada trabalho discute as brincadeiras de faz de conta nas instituições infantis.

Mesmo com os limites já apontados, este estudo propiciou importantes reflexões para a compreensão do tema. A primeira delas, decorrente do período temporal em que os trabalhos analisados foram publicados, é a hipótese de que o interesse da Educação Física pelas brincadeiras de faz de conta ocorreu de maneira concomitante com as mudanças nos documentos orientadores da Educação Infantil, que passaram a considerar as crianças como sujeitos ativos em seus processos de desenvolvimento e de socialização. Nessa perspectiva, as brincadeiras, sobretudo as de faz de conta, não são concebidas apenas como meio, como recurso metodológico para a promoção de diferentes aprendizagens, mas como capital cultural lúdico capaz de potencializar as agências das crianças. Há necessidade de ratificar essa hipótese a partir de outras investigações sobre o tema.

Outra importante constatação é a pluralidade de autores e de conceitos mobilizados pelas produções acadêmico-científicas da Educação Física para abordar as brincadeiras de faz de conta na Educação Infantil. Apesar dessa diversidade, que consideramos salutar para a área, as produções analisadas compartilham em comum a ideia da brincadeira de faz de conta como atividade lúdica sobre a qual as crianças exercem as suas práticas autorais, produzem cultura e têm as suas subjetividades reconhecidas e valorizadas. Esses trabalhos sinalizam que, por meio das brincadeiras de faz de conta, é possível retirar as crianças da condição de anomia social e considerá-las como sujeitos sociais competentes, capazes de pensar e agir sobre si em seus mundos de vida.

A Educação Física, no contexto da Educação Infantil, pela natureza epistemológica do seu objeto de ensino, tem a responsabilidade no processo de difusão e de preservação das manifestações da cultura lúdica infantil, sobretudo daquelas relacionadas à cultura corporal de movimento. Nesse processo, as crianças não recebem passivamente os bens culturais que lhes são ofertados, pois há uma estética da recepção, em que elas ressignificam as brincadeiras mediadas pelas escolas/professores. Desenvolver uma escuta sensível e um olhar atento para os usos e apropriações que as crianças fazem dessas brincadeiras é condição imprescindível para que os direitos infantis saiam do plano teórico e se efetivem nos cotidianos das instituições infantis. Sinalizamos para a necessidade de as crianças se apropriarem dessas manifestações culturais como capital cultura lúdico, para que ampliem as suas possibilidades de brincar, de serem crianças e de viverem plenamente as suas infâncias.