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Introdução
Este estudo se insere no campo da História da Educação e é norteado pelos pressupostos da nova história cultural ao analisar fontes provenientes de dois segmentos institucionais, a escola e o Estado, com o objetivo de delinear a presença e as práticas da disciplina de Educação Moral e Cívica (EMC) no Grupo Escolar Dom Benevides, em Mariana/Minas Gerais (MG), em consonância com o Decreto-Lei nº 869, de 1969. Lopes e Galvão (2005) apontam que a tendência historiográfica aguçou o olhar do pesquisador da História da Educação para a seleção dos objetos e a forma de tratá-los, refinando as problematizações acerca da fonte pesquisada com embasamento teórico mais consistente.
A crescente tendência de realizar estudos locais e com recorte cronológico curto vem crescendo nas pesquisas dessa área, assim como os temas sobre a cultura e o cotidiano escolar, a organização e o funcionamento interno das escolas, a construção do conhecimento escolar, o currículo e as disciplinas, os agentes educacionais (professores e alunos), a imprensa pedagógica, os livros didáticos, entre outros.
A relação da História da Educação com a história cultural possibilitou estudos da história das disciplinas escolares. Segundo Souza Júnior e Galvão (2005), a área cresceu, principalmente devido a professores interessados em compreender a história da disciplina que lecionam. Essas pesquisas contribuem para um melhor entendimento da escola em relação ao passado e à formação de uma determinada geração:
[...] na medida em que o estudo das transformações de um saber que se torna escolar não obedece a uma linearidade lógica, mas, resulta de uma série de injunções que assumem características específicas em cada espaço social e em cada época (Souza Júnior; Galvão, 2005, p. 393).
Assim, os estudos sobre as disciplinas escolares possibilitam reconhecer as relações entre escola e sociedade. Ao mesmo tempo em que o espaço escolar reproduz as definições de uma comunidade ou de um determinado período (cultura, poder, ideologia, controle social), ele também possibilita a reflexão crítica do espaço social e propaga sua capacidade libertadora.
Ao entrarmos no espaço escolar, as relações de poder se evidenciam e podem ser entendidas como cumplicidades construídas para apoiarem determinado grupo ou ação. As ideias de Foucault (2014, 2015) subsidiam os conceitos de poder, controle disciplinar e relações de poder, abordados neste trabalho. A disciplina é um mecanismo utilizado pelo poder para controlar e gerir a vida dos homens. A prática do controle se dá a partir do seu desenvolvimento, pautado na vigilância e no exercício. Mesmo o autor utilizando esses conceitos para retratar instituições da Europa entre os séculos 17 e 18, suas ideias de como o poder se mantém por meio dos sujeitos e das relações de cumplicidade que produzem para atingir seus objetivos podem ser estendidas para o contexto da ditadura civil-militar no Brasil.
O recorte cronológico compreende o intervalo de 1969 a 1975 do governo militar e se justifica em função da reintrodução obrigatória da disciplina pelo Decreto-Lei nº 869, de 12 de setembro de 1969, na matriz curricular da escola brasileira e em função da documentação escolar utilizada, sobretudo, o Livro de Ata de Reunião (1970 a 1975) do Grupo Escolar Dom Benevides, Mariana/MG, que encerra seus registros no ano de 1975.
“Anos de chumbo” (D’Araújo; Soares; Castro, 1994) tem sido o termo mais usual para caracterizar o decurso da ditadura civil-militar no Brasil (1964-1985), no qual se insere o recorte temporal deste trabalho. Inicialmente criado para determinada circunstância na Europa Ocidental, a expressão foi importada pelo Cone Sul para indicar um período de radicalização política, como ocorreu no Brasil, no governo do General de Exército Emílio Garrastazu Médici (1969-1974). Seu uso é comum quando se refere ao período entre os anos de 1964 a 1985, abrangendo o processo de abertura democrática ocorrida durante a presidência do também General de Exército João Baptista de Oliveira Figueiredo (1979-1985).
A pesquisa sobre a disciplina EMC no período da ditadura civil-militar evidencia que a temática estava na agenda do governo desde o início da República, visando ao desenvolvimento de uma nação moderna e promotora da formação cívica dos cidadãos. A forma de instruir baseada na racionalidade, na cientificidade, na urbanização, nos valores cívicos e morais de conduta e nos ideais de progresso representava o status republicano da Nação incumbido à educação escolar. Portanto, a necessidade da EMC para o homem novo se tornou objeto de projetos educacionais anteriores à ditadura civil-militar brasileira em Minas Gerais, como apresentado por Abreu (2008, p. 44):
[...] a Instrução Moral e Cívica era obrigatória nos programas da Escola Normal de acordo com a reforma Afonso Pena, de 1892. Já no ensino primário, a “Educação Moral e Cívica e leitura da Constituição Federal e do Estado de Minas” fez parte do currículo previsto na reforma Silviano Brandão, de 1899. Em 1906, o Decreto n° 1.947 de 30 de setembro, também conhecido como reforma João Pinheiro, explicitou os objetivos da instrução Moral e Cívica para o ensino primário.
Segundo Abreu (2008), em cada uma das reformas mineiras, a EMC foi readaptada acompanhando as modificações das noções de cidadania e das relações entre o Estado e a sociedade. Para tanto, o espaço escolar emergiu como lugar de construção do civismo e da civilidade, como valorizador da moral, da ciência, da preparação para o trabalho e controlador dos ideais contrários aos legitimados por parte da sociedade brasileira.
Em nível nacional, o controle do governo militar se fez presente em todos os graus da escolarização. Destacam-se a Lei nº 5.540, de 28 de novembro de 1968, que tratou da reforma universitária, e a Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971, que reorganizou o ensino básico de 1º e 2º graus. Em meio a elas, a disciplina Educação Moral e Cívica já vinha sendo normatizada desde 1964 nos Pareceres nº 117, de 30 de abril, e nº 136, de 5 de junho. Acrescenta-se o Decreto nº 58.023, de 21 de março de 1966, que trata da educação cívica em todo o País. A valorização da moral e do civismo tinha como um de seus objetivos conter ameaças que pudessem romper com o pensamento hegemônico e com o progresso do País, tais como o avanço do comunismo.
Os interesses e valores dos militares produziram instrumentos na busca pela manutenção do controle e do consenso da população nos aspectos da vida social, política, econômica, cultural e educacional. Na área educacional, a obediência e a ordem dos ideais da ditadura civil-militar se expressaram, por exemplo, por meio da legislação da EMC. Em 12 de setembro de 1969, a disciplina foi instituída nas escolas de todos os graus e modalidades dos sistemas de ensino do País pelo Decreto-Lei nº 869, fixado pela junta militar (31 de agosto de 1969 a 30 de outubro de 1969), em caráter obrigatório, como conteúdo e como prática educativa (Filgueiras, 2007).
A propositura legal de um lado e, do outro, os limites da própria escola permitem indagar como se deu a (in)disposição do professorado marianense diante de mais uma tarefa. Acomodação ou resistência? Quais seriam os reais motivos que (im)possibilitaram a inserção da EMC como disciplina autônoma? O contexto do estudo sobre as relações que se estabelecem entre o governo militar e a escola é o Grupo Escolar Dom Benevides. Tendo como pano de fundo o cotidiano escolar e a história da disciplina, nossa análise foi desenvolvida com base nas informações contidas no Livro de Ata de Reunião (1969-1975). As atas são as principais fontes documentais mobilizadas na pesquisa, entre o conjunto de documentos produzidos no dia a dia escolar.
Por ser uma escola centenária, abriga um acervo documental significativo. Não muito diversificado, nem tão bem conservado como gostariam os historiadores, porém um bom acervo. Nos documentos do Grupo Escolar, foram localizados vários livros de registros de ponto, de atas de reuniões, de matrículas, de registros de visitas de inspetores, entre outros. Essa massa documental foi organizada, higienizada e digitalizada, o que muito tem favorecido o desenvolvimento das pesquisas.
Iniciamos o texto situando a educação no período da ditadura civil-militar. Logo em seguida, incluímos a trajetória da disciplina de Educação Moral e Cívica até o Decreto-Lei nº 869, de 1969. Delineados esses contextos, são apresentados alguns dados contidos nas atas escolares sobre a receptividade da EMC na escola Dom Benevides, desenhando o cenário das práticas relacionadas à disciplina, apontadas nas análises desenvolvidas com base nessas informações.
Um olhar sobre a educação no período da ditadura civil-militar
Durante o período da ditadura civil-militar, o campo educacional brasileiro esteve sob significativa reestruturação. O momento exigia atender a novas demandas do mercado, da economia, dos princípios da doutrina de segurança nacional e, sobretudo, favorecer a disseminação do ideal de defesa da pátria, demandando a criação de um conjunto de aparatos. Enquanto ideais do governo, os princípios de ordem, disciplina e progresso foram disseminados no espaço escolar a partir de mecanismos como a obrigatoriedade da disciplina EMC (Freitas; Biccas, 2009).
Conforme apresentado por Gatti Júnior (2010), o governo militar alinhou o projeto educacional ao controle social. O poder não está apenas nas instâncias superiores, ele se espraia pelas instituições sociais como a família, a escola, os hospitais e as prisões (Foucault, 2015). As unidades escolares estavam no centro do projeto ideológico da ditadura civil-militar. Por meio delas, a reforma educacional teria como priorizar o desenvolvimento econômico, exercer maior controle sobre a sociedade brasileira e garantir a manutenção da ordem e a segurança interna com ações distintas para os diferentes níveis de escolaridade.
O poder se utiliza do corpo dos indivíduos para alcançar seus objetivos políticos e econômicos, pois
[...] o corpo também está diretamente mergulhado num campo político; as relações de poder têm alcance imediato sobre ele; elas investem, o marcam, o dirigem, o suplicam, sujeitam-no a trabalhos, obrigam-no a cerimônias, exigem-lhe sinais (Foucault, 2014, p. 29).
Dessa forma, qual o papel da escola levando em conta a disciplinarização dos corpos?
Na escola, muito especialmente na escola primária, ações afins ao regime foram aplicadas sobre o futuro cidadão com objetivo de dirigir os corpos e reposicionar as finalidades do ensino. Práticas foram impostas no cotidiano escolar. Os desfiles em datas comemorativas, o rememorar de fatos nacionais e de heróis, o Hino Nacional, cantado com a mão no peito pelas crianças nas horas cívicas, a forte presença dos princípios religiosos nas cerimônias (Carvalho et al., 2013) e o hasteamento da bandeira são exemplos de ações de cultivo ao respeito e ao orgulho pátrios perfilados ao regime totalitário. A implantação da segurança nacional também se transportou aos livros escolares. Os materiais didáticos se constituíram em recursos de disseminação dos ideais do governo na medida em que transmitiam conhecimento técnico aliado aos valores nacionais e desprovidos de reflexão crítica social.
Na esteira da égide de defesa da Nação, as práticas cívicas se espraiam da escola para a comunidade, ou seja, não ficam circunscritas aos limites do ambiente escolar. Os ideais do patriotismo, da moral e do desenvolvimento social circulam tanto da casa para a escola quanto da escola para a casa. O apoio da família contribui para que posturas cívicas e controladoras sejam legitimadas socialmente.
O governo militar se mantinha no poder a partir das redes de cumplicidade e apoio que estabelecia com setores da sociedade civil, por exemplo, ampliando os prédios escolares e o número de vagas. Podemos entender tal comportamento na perspectiva de Foucault (2015), para quem, se o poder fosse somente repressivo, não se sustentaria. Dessa maneira, as ambivalências aparecem fortemente no período ditatorial, pois, para continuação do projeto “nacional”, fez-se necessário aguçar o consentimento da população acenando com prosperidade e desenvolvimentos econômico e social. Soma-se aos investimentos no aparato simbólico de controle do corpo por meio de atividades de posturas cívicas a oferta de ensino técnico profissionalizante como estratégia de aproveitamento e produção de mão de obra ao emergente mercado de trabalho. Nesse sentido, a educação escolar e a não escolar foram elementos importantes para a consecução dos objetivos governamentais. O ciclo se completa com o uso das mídias para a disseminação das ideias, dos feitos e dos resultados alcançados. Ainda assim, o programa de governo exigia um instrumento de poder mais imperativo nas escolas, o que viria com a reintrodução da obrigatoriedade da EMC na educação brasileira.
Percurso da disciplina Educação Moral e Cívica - do golpe de 1964 ao Decreto-Lei n° 869/1969
Os interesses políticos da ditadura civil-militar se expressaram em leis, decretos e reformas. Ao se referir à elaboração do projeto da Constituição de 1967, Horta (2005, p. 204) afirma que juristas oficiais esperavam que o texto da lei “representasse os novos ideais e os princípios da Revolução”, entretanto o documento se mostrou “autoritário, sob o ponto de vista político; liberal e privatizante, sob o ponto de vista econômico” (Horta, 2005, p. 203), demonstrando as contradições do Executivo na busca pela manutenção do controle e do consenso da população nos diversos aspectos da vida social.
O discurso católico, fortalecido na Constituição de 1937, encontrou resistência no interior do governo militar quando se engajou nos movimentos pela democracia em meados dos anos de 1960. Uma forma de o Estado reagir frente à quebra da aliança com a Igreja pode ter sido por meio da reintrodução da EMC, segundo Horta (2005). Além de ser alternativa à legitimação do Estado perante a Igreja, a disciplina vinha ao encontro da valorização da ideologia dos princípios morais e espirituais almejados pelo regime militar. De acordo com Nunes e Rezende (2008, p. 2), “[...] desejava-se moldar comportamentos e convencer alunos acerca das benesses do regime para que estes contribuíssem com a manutenção do regime”.
Por meio do controle disciplinar, buscava-se ordem, obediência, homogeneização, respeito à hierarquia e desenvolvimento dos indivíduos a favor dos interesses da sociedade e do governo. Tais interesses se resumiam no aumento da produção industrial para o incremento da economia e do País. Os princípios relacionados a essa ideia podem ser associados àqueles sobre a prática do controle disciplinar desenvolvidos por Michel Foucault, em que:
[...] a disciplina faz crescer as habilidades de cada um [...] A disciplina de oficina, sem deixar de ser uma maneira de fazer respeitar os regulamentos e as autoridades, de impedir os roubos ou a dissipação, tende a fazer crescer as aptidões, as velocidades, os rendimentos [...] (Foucault, 2014, p. 203).
O crescimento econômico almejado pelos militares prescinde da preparação de mão de obra especializada para atingir o avanço industrial. Ao mesmo tempo, estando a população voltada para atividades ligadas ao ideal de nação, estaria longe de atos subversivos e/ou delinquentes. A educação moral e cívica se encaixa na tentativa de “os corpos entrarem numa máquina, as forças numa economia” (Foucault, 2014, p. 203).
As discussões sobre a EMC que se seguiram depois do golpe de 1964, quando a disciplina foi reformulada e utilizada como dispositivo de poder, pretendiam fazê-la ir além, deveria ultrapassar as paredes das salas de aula para chegar às famílias e à sociedade. Em 30 de abril de 1964, o Conselho Federal de Educação emitiu o Parecer nº 117, de relatoria de Dom Cândido Padin, atendendo ao pedido de entidades cívicas femininas pelo restabelecimento da EMC nas escolas secundárias. Dom Cândido Padin foi Bispo auxiliar da Arquidiocese do Rio de Janeiro em 1962 e membro do Conselho Federal de Educação no governo de João Goulart. Na CNBB atuou no setor de comunicação social e de educação. Presidiu o Departamento de Educação do Conselho Episcopal Latino-Americano - CELAM (1967-1972) e foi consultor da Congregação para a Educação Católica, entre 1968 a 1973, segundo consta nos documentos da Diocese de Lorena.
De acordo com o documento, as mães clamavam por uma educação que valorizasse a formação da consciência dos adolescentes pautada nos deveres morais e cívicos. Temiam os riscos enfrentados pelo Brasil naquele momento, principalmente o suposto avanço comunista e, para encarar o desafio, a disciplina de EMC foi vista como solução e um dos mecanismos de coerção ideológica sobre a população, propostos pela base reformista militar que acabava de se instalar no País (Filgueiras, 2007).
Em 1965, o Ministro da Guerra Costa e Silva (1964-1966) apresentou a Exposição de Motivos 180-RP. Nesse manifesto, a disciplina EMC passou a ser compreendida sob o prisma da segurança nacional. Filgueiras (2007, p. 3) destaca o conteúdo da Exposição de Motivos 180-RP prescrevendo que:
[...] as crianças teriam sua personalidade formada desde cedo, de maneira a prepará-las contra a propaganda subversiva, quando viessem a tornarem-se adolescentes.
Para tanto, o Presidente Castelo Branco (1964-1967) instituiu o setor de educação cívica no Departamento Nacional de Educação (DNE), pelo Decreto nº 58.023, de 1966, que dispunha sobre o tema em todo o País. Os artigos 2º e 3º apresentam o que se pretendia com o decreto:
Art. 2º A educação cívica visa a formar nos educandos e no povo em geral o sentimento de apreço à Pátria, de respeito às instituições, de fortalecimento da família, de obediência à Lei, de fidelidade no trabalho e de integração na comunidade, de tal forma que todos se tornem, em clima de liberdade e responsabilidade, de cooperação e solidariedade humanas, cidadãos sinceros, convictos e fiéis no cumprimento de seus deveres.
Art. 3º A formação cívica processa-se obrigatoriamente na escola, como prática educativa, mediante atitudes frequentes que lhe assegurem a continuidade e contribuam para a consolidação dos hábitos e ideais que ela colima. Deve ser praticada em todos os graus de ensino e ser preocupação dos professores em geral e, especialmente, daqueles que, em virtude de suas áreas de ensino, tenham com ela conexão, como linguagem, geografia, história, música, educação física e desportos, artes plásticas, artes industriais, teatro escolar, recreação (Brasil, 1966).
O decreto buscava incentivar a educação cívica dos sujeitos escolares e da comunidade local. Além disso, apresentava como responsabilidade de todos os cidadãos a prosperidade do País pelas ações correspondentes ao que se esperava de cada um. O conceito de participação nos rumos da Nação era assunto ensinável e para isso foi realizado, em 1968, um concurso para elaboração do guia cívico destinado ao ensino secundário. O General Moacir Araújo Lopes, organizador do concurso, apontava o conceito de civismo pretendido pelos militares, sob o prisma das instituições pátrias: “[...] Religião, Família, Justiça, Escola e Forças Armadas e a responsabilidade de todas as pessoas com a Segurança Nacional” (Filgueiras, 2006, p. 43-44).
As discussões em torno da obrigatoriedade da EMC continuaram no ano de 1969. Em fevereiro, o anteprojeto da Lei da Educação Moral Cívica foi aprovado no Plenário da Câmara sob o Parecer nº 3/1969 e, em 12 de setembro, por meio do Decreto-Lei nº 869, foi aprovado por uma junta militar (31 de agosto a 30 de outubro de 1969) e normatizou o ensino obrigatório em todos os graus e modalidades de ensino.
O art. 2º do Decreto-Lei nº 869/1969 apresenta as finalidades da disciplina:
.
a) a defesa do princípio democrático, através da preservação do espírito religioso, da dignidade da pessoa humana e do amor à liberdade com responsabilidade, sob a inspiração de Deus;
b) a preservação, o fortalecimento e a projeção dos valores espirituais e éticos da nacionalidade;
c) o fortalecimento da unidade nacional e do sentimento de solidariedade humana;
d) o culto à Pátria, aos seus símbolos, tradições, instituições e aos grandes vultos de sua história;
e) o aprimoramento do caráter, com apoio na moral, na dedicação à família e à comunidade;
f) a compreensão dos direitos e deveres dos brasileiros e o conhecimento da organização sócio-político-econômica do país;
g) o preparo do cidadão para o exercício das atividades cívicas com fundamento na moral, no patriotismo e na ação construtiva, visando ao bem comum;
h) o culto da obediência à lei, da fidelidade ao trabalho e da integração na comunidade (Brasil, 1969)
Com o aparato legislativo do decreto-lei, pretendia-se preservar os valores que representassem a economia do poder, cooptar os cidadãos para colaborarem com o projeto embasado no patriotismo e apoiar as tradições e os heróis nacionais cívicos e éticos do povo brasileiro como elementos importantes para o desenvolvimento nacional. Observe-se em Pelegrini (2011, p. 51) que esses valores teriam o intuito de representar:
[...] o cidadão ajustado e disciplinado, adequado aos preceitos dos governos militares. Para realizar essa disciplinarização, as disciplinas e os conteúdos escolares foram utilizados como instrumentos de disseminação desse ideário.
O que se pondera é que a utilização de reformas educacionais para definir comportamento e conduta do cidadão almejava ajustar as relações tanto do comportamento social quanto da estrutura familiar, ou seja, atingir as esferas pública e privada. Pode-se entender, também, que, como doutrina, a disciplina teria um papel importante na valorização da pátria. Por isso, a sua aceitação por ampla parcela da população.
De acordo com Filgueiras (2007), a referida disciplina, no período da ditadura civil-militar, inseriu-se em um momento de reestruturação do sistema de ensino brasileiro, integrou conteúdos de formação política e de moralização ligados a princípios religiosos, além dos ideais de progresso do País, que só seriam possíveis com a colaboração dos trabalhadores brasileiros. Motta (2018, p. 96-97) acrescenta que:
[...] a iniciativa tinha objetivos semelhantes ao Projeto Rondon1, no entanto, o plano era mais ambicioso e abrangente, por visar não só aos jovens, mas também às crianças, e por pretender intervenção mais aguda na formação dos valores das novas gerações por meio do sistema escolar.
Nas análises das fontes selecionadas para esta pesquisa, podemos visualizar como se deu a prática da EMC realizada sob a perspectiva dos pressupostos políticos e culturais vigentes entre os anos de 1969 e 1975, no cotidiano do Grupo Escolar Dom Benevides.
O Grupo Escolar Dom Benevides, as atas de reunião como fontes e a implantação da Educação Moral e Cívica: limites e possibilidades
Inaugurado em agosto de 1909 com o nome de Grupo Escolar de Mariana e organizado em conformidade com o Regulamento da Instrução Pública de 1906 e o Decreto nº 1.960, de 16 de dezembro de 1906, a instituição oferecia as quatro séries do curso primário em oito turmas, sendo uma turma masculina e uma turma feminina para cada série.
As tensões políticas estiveram presentes no interior da escola desde o início das suas atividades, já que a instalação de uma escola era resultado de disputa. Nesse caso, a proximidade entre Gomes Henrique Freire de Andrade (1865-1938), agente executivo municipal, e o presidente de estado João Pinheiro foi de primordial importância. Razão pela qual, em 1911, o Grupo Escolar de Mariana passou a se chamar Grupo Escolar Gomes Freire. Formado em Medicina, Gomes Henrique exerceu a profissão como médico na Companhia Inglesa de Mineração e como professor na Escola de Farmácia de Ouro Preto. Além disso, presidiu o Partido Republicano de Mariana e dirigiu a União Musical Quinze de Novembro e o jornal O Germinal.
Justamente decorrente do envolvimento político de Gomes Henrique, em 1931, a escola passou a se chamar Grupo Escolar Dom Benevides quando o grupo político por ele encabeçado perdeu lugar nos postos de poder municipal, sendo estes ocupados por políticos mais conservadores e alinhados com o poder episcopal. Era o anúncio de novos tempos. Na mesma época, o Grupo Escolar foi transferido para o prédio próprio, onde, atualmente, oferece todas as séries da educação básica.
Por mais de 50 anos, foi o único grupo escolar da cidade, tornando-se uma referência para a população local, que participava direta e indiretamente de todas as atividades escolares. O ritmo das atividades era, em geral, dado pela direção da escola, geralmente muito próxima dos poderes locais, constituídos pela Igreja Católica e pelo Executivo municipal. Com a Lei nº 5.692/1972, os grupos escolares passaram a ser chamados de escola estadual, como foi o caso da Escola Estadual Dom Benevides.
O acervo do Dom Benevides, para o período de 1909 a 1975, está composto por Livros de Atas de Reuniões Regulamentares de Professores, Livros de Ponto de Funcionários e Professores, Livros de Matrícula de Alunos, entre outros. Desse acervo, privilegiamos o Livro de Ata de Reunião (1970 a 1975), contendo 100 folhas, numeradas e rubricadas, preenchidas até a página 50, registrando um total de 38 atas, todas assinadas pela diretora, pelas professoras e pela redatora das atas. Em média, as reuniões contavam com a presença de 16 professoras.
As atas, com conteúdo de caráter informativo e deliberativo, eram escritas por uma professora ou, por vezes, pela secretária. Nas atas, foram encontradas informações sobre as práticas docentes, a organização de eventos escolares e instruções oriundas da Secretaria de Estado da Educação. A análise desses documentos possibilita ampliar o entendimento envolvendo as ações dos sujeitos no espaço escolar, seja frente às obrigações vindas de instâncias superiores, seja em relação às instruções da direção da escola. Além disso, possibilita a familiarização com o movimento intramuros e com as relações que se estabeleciam com a comunidade local.
Toda investigação sobre um fato exige provas da sua existência e que corroborem suas análises e interpretações. Na investigação histórica, chamamos de documentos as provas, e documento é, na vertente da operação historiográfica desenvolvida ao longo do século 20, tudo aquilo produzido pelo homem, sejam manuscritos ou objetos, como uma carteira escolar ou um sino. O fato é que sem documentos, sem fontes, não se constrói a história enquanto ciência. Tal requisito está presente em todas as correntes historiográficas, chegando até nós os postulados historiográficos do século 20, iniciados com os Annales (Corrente historiográfica desenvolvida na França, nos anos de 1930, liderada por Marc Bloch e Lucien Febvre), e fechando o milênio com a história cultural.
Alinhando-nos com historiadores como Jacques Le Goff, entendemos que os documentos, voluntária ou involuntariamente, resultam de ações das sociedades para legar ao futuro uma imagem de si próprias. Para Le Goff (1990, p. 545), “o documento [...] é um produto da sociedade que o fabricou segundo as relações de forças que aí detinham o poder”. Assim, as atas respondem a uma determinação legal expedida pela Secretaria de Educação do Estado de Minas Gerais, por um lado; e, por outro lado, revelam parte da realidade escolar, explicitando singularidades e particularidades conformadas pelas relações entre os sujeitos partícipes desse ambiente.
Esquinsani (2007) assinala que a leitura e a análise de atas se transformam em gestos que elevam essas fontes em documentos por se tratarem de registros de encontros que deliberam assuntos ou repassam informações. Essa documentação oferece subsídios para a História da Educação, possibilitando a reconstrução do ambiente escolar e das práticas educativas, constituídos como objetos de memória. A autora defende que um documento não é neutro e que devemos nos atentar sobre quais finalidades ele pretendia atender, considerando-se o contexto histórico e os ideais do grupo que o legitimou ou forjou.
Ao nos atermos às atas como fonte principal neste trabalho, fizemo-lo de forma consciente. Por um lado, mantendo a cautela e a perspicácia na análise desse tipo de documento, por não se tratar de um registro espontâneo. Muito pelo contrário. As reuniões de professores eram obrigatórias, bem como o respectivo registro na forma das atas. Estas podem desvelar o cotidiano, mas de forma parcial, pois as imagens ali registradas são apenas as que se querem dar a ver. Por outro lado, buscando ler nas entrelinhas, confrontando os registros entre si, explorando ao máximo as informações ali contidas, é possível uma aproximação da realidade construída, bem sabemos, por meio de negociações, mediações, acomodações e “fuxicos”.
Esse objeto histórico, aqui entendido como documento, é uma representação das reuniões de professoras da Escola Estadual Dom Benevides. As atas registradas no livro a elas destinado, em geral, não apresentam nenhuma rasura, de modo que podemos deduzir que eram passadas a limpo e que, nesse procedimento, sofriam algum tipo de interferência, revisão ou mesmo censura. Podemos considerar que a assinatura da ata também ocorria posteriormente. Pode-se perceber que os registros apresentam um único locutor na pessoa da diretora. Raros são os trechos que dão voz às professoras presentes. Com base em seu estudo, pode-se entender um pouco do cotidiano da escola, das tensões e das hierarquias estabelecidas nesse espaço, das práticas escolares desenvolvidas ou não e das relações da escola com a sociedade para além dos muros escolares. Isso justifica a escolha das atas como instrumento de percepção do cotidiano escolar.
Antes mesmo da reintrodução da EMC como matéria obrigatória em todos os níveis em 1969, a direção do Grupo Escolar mantinha as atividades cívicas no dia a dia da escola, conforme consta nos registros oficiais estudantis. No Livro de Frequência de Alunos de 1963-1964, está registrado que as comunidades civil e política estavam presentes nas celebrações escolares. Na página nº 68 do Livro, está anotada a comemoração do Dia da Pátria de 1964. O documento relata a presença dos familiares e das autoridades, como prefeito municipal, presidente da Companhia Elétrica de Minas Gerais (Cemig), vereadores, deputados e autoridades eclesiásticas. A nosso ver, tais presenças reforçam a importância da solenidade e da representação social nos momentos cívicos.
Na ata da reunião ocorrida em 14 de março de 1970, encontramos: “Foi lida pela diretora a portaria2 sobre: ‘Moral e Cívica’”. A leitura desse documento foi feita para que as professoras tivessem conhecimento da temática, da sua obrigatoriedade, de seus objetivos e suas finalidades, chancelados em um documento oficial. Uma nova determinação para a disciplina EMC em sua prática docente teria que ser adaptada à realidade da escola. Segundo Chervel (1990), ao entrar no espaço escolar, as legislações podem sofrer modificações, pois a cultura escolar tende a adaptar conteúdos oficiais de acordo com a realidade local. A exemplo, na reunião de 3 de abril de 1971, a diretora em exercício, Darcy Dias Betônico, lembrou às professoras da obrigatoriedade da disciplina:
3°- Moral e Cívica - Lembrou que tal programa é obrigatório e citou alguns temas: - A família e a escola - A criança na sociedade - O respeito pelos pais etc. A religião poderá ser dada entrosada na mesma matéria. A prova das mesmas será organizada pelas professoras do gabinete de acordo com o caderno de planos da regente da classe, que deverá ser entregue todas as 6ª feiras. (Grupo Escolar Dom Benevides, [s. d.], p. 11).
Por que a diretora auxiliava e insistia no tema da moral e do civismo? As orientações dadas pela diretora eram baseadas em portarias e circulares enviadas pela Delegacia de Ensino. O corpo docente em exercício dividiu entre si a prática e as tarefas da disciplina EMC, tais como a confecção de provas e a realização das atividades na comemoração das datas cívicas, conforme constam no Livro de Ata de Reunião (1970-1975). Entendemos que as professoras tiveram que adaptar seu trabalho para inserir tal disciplina na rotina escolar. Segundo os registros das atas, não havia uma professora específica para lecionar esse conteúdo.
Na reunião de professoras do dia 2 de junho de 1971, a diretora “[...] insistiu, mais uma vez, na obrigatoriedade das aulas de Moral e Cívica, e até hoje ninguém se deu ao trabalho de dar” (Grupo Escolar Dom Benevides, [s. d.], p. 14). Nesse registro, podemos perceber a dificuldade em se aplicar, no espaço escolar, o que estava previsto no Decreto nº 869/1969. As professoras recebiam apenas instruções sobre a disciplina e, por si só, deveriam buscar conteúdos relacionados a essa prática. Sendo assim, podemos inferir que esse trabalho extra não recebeu a devida atenção, levando a diretora a insistir nesse conteúdo não ministrado e alertar para a possível sanção da Delegacia de Ensino.
Mesmo não tendo clareza sobre como incorporar a disciplina EMC nos conteúdos curriculares, no registro da ata da reunião do dia 5 de novembro de 1971, encontramos que as provas sobre a Educação Moral e Cívica deveriam ser elaboradas pelas próprias professoras.
Ficou decidido que as provas do mês de novembro começariam no dia 17, tendo sido feita a escala para a confecção das mesmas. 4° ano - Elaine: Língua Pátria e Moral e Cívica; Elaine: Aritmética e Ciências; Maria de Lourdes André: Estudos Sociais. 3° ano - Vitória: Língua Pátria e Ciências Naturais; Irene: Estudos Sociais; Maria do Socorro Reis: Matemática e Moral e Cívica. 2° ano - Morelli: Língua Pátria e Moral e Cívica; Marina: Matemática e Ciências Naturais; Efigênia Esteves: Estudos Sociais. 1° ano - Mariazinha: Língua Pátria; D. Dalva: Matemática; Maria Geralda Costa: Estudos Sociais; Mercês Pinho: Ciências Naturais; Mercês da Consolação: Moral e Cívica (Grupo Escolar Dom Benevides, [s. d], p. 16-17).
Nessa ata, fica claro que não havia uma professora específica para lecionar a disciplina de EMC, ou seja, os encargos advindos desse conteúdo eram distribuídos entre as docentes. Segundo a escala descrita na ata, a professora Elaine, de Língua Pátria do 4º ano; a professora Maria do Socorro, de Matemática do 3º ano; a professora Morelli, de Língua Pátria do 2º ano; e a professora Mercês da Consolação, do 1º ano, ficaram responsáveis pela elaboração das provas de EMC. Nota-se que a distribuição tende a ser aleatória entre as professoras de determinado ano escolar.
Aliado à inclusão da EMC no currículo, destaca-se o lugar do patriotismo, conforme pauta da reunião de 17 de março de 1973. Na ocasião, a diretora orientou as professoras sobre a EMC:
Pediu-nos (quando) digo que nos formássemos neste ponto: - cultivo do civismo e que déssemos grande valor às aulas de Moral e Cívica, procurando em todas as oportunidades desenvolver o civismo em nossos alunos. Pediu que no início das aulas cantasse com os alunos o Hino Nacional e o Hino da Bandeira e que na sexta-feira fosse hasteada a bandeira (Grupo Escolar Dom Benevides, [s. d.], p. 23).
Percebem-se, nesse registro, opções de algumas atividades em torno do civismo que poderiam ser desenvolvidas dentro do espaço escolar. Qual o intuito da repetição dessas atividades? A permanência dessas ações estava prevista na legislação e esperava-se que a constância das ações pudesse torná-las hábitos no Dom Benevides. A diretora orientava, em várias oportunidades, que, independentemente do conteúdo da disciplina, o civismo deveria estar presente, mesmo de forma representativa, constituindo-se em um hábito.
Entre os hábitos encontrados nos registros, destacamos a Semana da Pátria. As atividades comemorativas eram distribuídas entre as docentes, bem como a escolha de um personagem considerado relevante na história do Brasil. A reunião do dia 27 de agosto de 1974 organizou a comemoração da Semana da Pátria da seguinte forma:
Quanto a semana da Pátria, será iniciada dia 02. Faremos atividades no auditório no turno da manhã e da tarde. Ficou escalado o seguinte.
Turno da manhã: Dia 02 - 4° ano da Morelli Dia 03 - 4° ano da Aparecida Dia 04 - 2° ano da Efigênia e 3° ano da Neuza Dia 05 - 3° ano da Maria das Graças Turno da Tarde: Dia 02 - 2° ano da Socorro Dia 03 - 1° ano da Efigênia e 2° ano da Mercês Dia 04 - 1° ano da Lívia e 1° ano da Vitória Dia 05 - 1° ano da Solange e da Mariazinha (Grupo Escolar Dom Benevides, [s. d.], p. 28).
Segundo esse mesmo registro, as professoras deveriam desenvolver uma atividade (ou apresentação) sobre a Independência do Brasil nos dias estipulados. Pode-se perceber a divisão dos trabalhos entre as professoras para que, durante toda a semana, o tema pátrio fosse contemplado. Esperava-se fomentar o amor à pátria, aos heróis e aos seus feitos. Durante as preparações, as professoras se mobilizaram para arrecadar verba e confeccionar os materiais necessários à realização das solenidades. Essas práticas sobressaíam-se às aulas propriamente ditas, provavelmente por se tratarem de um trabalho que saía da rotina de sala de aula e, mais ainda, que conferia visibilidade e legitimidade à instituição escolar no espaço social.
É interessante notar que, no dia 5 de abril de 1975, a diretora leu um informe sobre o concurso para os alunos da 4ª série.
Leu uma portaria sobre Concurso para Tiradentes, para alunos da 4ª série. Tema: o valor de Tiradentes na história do Brasil. O trabalho deve ser datilografado em 1 face no máximo 8 folhas. A entrega será até o dia 15 de abril. Os prêmios serão: 1° lugar 500,00 em dinheiro + 500,00 em livros 2° lugar 200,00 em dinheiro + 200,00 em livros 3° lugar 100,00 em dinheiro + 100,00 em livros (Grupo Escolar Dom Benevides, [s. d.], p. 42-43).
Além das comemorações cívicas, o estudo dos personagens mais importantes da história do Brasil esteve presente como estratégia. A comemoração no dia 21 de abril, Dia de Tiradentes, feriado nacional, foi estipulada em 9 de dezembro de 1965, no governo Castelo Branco (1964-1967), pela Lei nº 4.897:
Art. 1° Joaquim José da Silva Xavier, o Tiradentes, é declarado patrono cívico da Nação Brasileira. Art. 2° As forças Armadas, os estabelecimentos de ensino, as repartições públicas e de economia mista, as sociedades anônimas em que o Poder Público for acionista e as empresas concessionárias de serviços públicos homenagearão, presentes os seus servidores na sede de seus serviços, a excelsa memória desse patrono, nela inaugurando, com festividade, no próximo dia 21 de abril, efeméride comemorativa de seu holocausto, a efígie do glorioso republicano. Parágrafo único. As festividades de que trata este artigo serão programadas anualmente. Art. 3° Esta manifestação do povo e do Governo e da República em homenagem ao Patrono da Nação Brasileira visa evidenciar que a sentença condenatória de Joaquim José da Silva Xavier não é labéu que lhe infame a memória, pois é reconhecida e proclamada oficialmente pelos seus concidadãos, como o mais alto título de glorificação do nosso maior compatriota de todos os tempos (Brasil, 1965).
Ao sancionar essa normativa, a imagem de Tiradentes como herói da Nação foi reforçada, principalmente nas escolas, onde os símbolos nacionais eram, e ainda são, muito valorizados. A defesa da pátria envolveu a busca pelo exemplo daqueles que a amaram até a morte. A mecânica do poder acontece a partir do momento em que insere, subliminarmente, na vida dos indivíduos, um valor: no controle de seus corpos, seus gestos, suas atitudes, seus discursos, sua aprendizagem e seu cotidiano. Um dos objetivos da disciplina EMC era o de que os ensinamentos, mediados no espaço escolar, atingissem os alunos e suas relações sociais.
Bomeny (2011) evidencia que as disciplinas Educação Moral e Cívica e Ensino Religioso caminharam, de certa forma, de modo complementar e compensatório no sistema educacional por pressões externas dos militares e do setor conservador das instituições religiosas. O discurso do perigo do avanço comunista alastrado nos meios de comunicação possibilitou convencer a população da importância dessas temáticas nas escolas, pois:
[...] o comunismo encarnava a ameaça crescente de dissolução da família, a perversão moral, a lassidão dos costumes, o rompimento de laços de fraternidade e o respeito pela solvência de valores cristãos e a valorização do materialismo deletério. (Bomeny, 2011, p. 187).
Por meio da escola, as convicções contidas no conteúdo da disciplina EMC conseguiriam chegar às extremidades do País com maior facilidade, transmitindo a ideologia do governo militar tanto para essa instituição quanto para a comunidade do entorno, considerando que as práticas escolares são levadas pelos alunos e professores, consciente ou inconscientemente, para suas vidas cotidianas. A ideia da disseminação do poder, atingindo cada localidade até suas ramificações, por intermédio das instituições, como as escolas, as igrejas e os meios de comunicação, também foi apontada por Foucault como capaz de:
[...] captar o poder nas suas formas e instituições mais regionais e locais, principalmente no ponto em que, ultrapassando as regras de direito que o organizam e delimitam, ele se prolonga, penetra em instituições, corporifica-se em técnicas e se mune de instrumentos de intervenção material [...]. (Foucault, 2015, p. 282).
A sociedade marianense, enquanto público cativo das atividades cívicas do Grupo Escolar, sejam aquelas desenvolvidas no espaço escolar, sejam aquelas externas, como os desfiles, recebeu sua dose de estímulos de amor à pátria e consagração ao nacionalismo, ainda que a introdução da disciplina EMC não tenha se efetivado com plenitude nas práticas escolares.
Conclusão
Abordamos a disciplina Educação Moral e Cívica nos tempos da ditadura civil-militar com atenção especial à sua implantação no Grupo Escolar Dom Benevides, na cidade de Mariana/MG, entre os anos de 1969 e 1975. Buscamos perceber os diálogos possíveis entre a prática pedagógica e a legislação.
O entendimento da EMC no período da ditadura civil-militar se deu por meio do estudo da sua trajetória do golpe civil-militar ao Decreto-Lei nº 869/1969. Essa temática foi apropriada pelas legislações educacionais, com permanências e rearranjos. Estava na agenda o desenvolvimento de uma Nação moderna e a promoção da cultura cívica dos cidadãos. A formação da nova sociedade ficou a cargo da educação escolar, que deveria se fundamentar nos ideais de progresso e de disseminação de valores significativos de condutas. A EMC seria um instrumento que possibilitaria moldar esse novo e pretendido cidadão. A partir do seu ensino, os ideais do governo militar buscavam extrapolar os muros da escola para serem levados pelos estudantes para suas relações familiares e sociais. Buscaram, por meio de diferentes mecanismos, manter o controle e o consenso da população nos aspectos da vida social, da política, da economia, da cultura e da educação, cujas finalidades se inserem na legislação da disciplina EMC.
Nesse caminho, percebemos que o restabelecimento da EMC de forma obrigatória foi se construindo anos antes da sua reinserção legal em 1969, pelo Decreto-Lei nº 869. A disciplina integrou conteúdos de formação política e de moralização ligados aos princípios do regime civil-militar, principalmente, do civismo. Com o aparato legislativo escolar, pretendia-se o alinhamento com o desenvolvimento nacional, reforçando os princípios de ordem, disciplina e progresso, desejados pelos militares.
Os professores foram considerados elementos principais para que as normas governamentais, em relação ao projeto educacional, fossem colocadas em prática, tornando-os mediadores entre o Estado e os estudantes. Sendo assim, o ensino da Educação Moral e Cívica no espaço escolar exigia a cooptação dos docentes. Do contrário, os objetivos da disciplina não seriam alcançados.
No Dom Benevides, o corpo docente foi adaptando, aos poucos, suas ações à obrigatoriedade da EMC, pois não havia uma professora com formação específica para ministrar tal ensino. As docentes incorporaram às suas disciplinas o conteúdo de EMC de forma aleatória. Esse ajustamento reivindicado e conduzido pela diretora, cujas orientações eram baseadas em portarias e circulares enviadas pela Delegacia de Ensino, demandou algum tempo para se efetivar. A direção indicava o desenvolvimento dos temas da EMC por meio de atividades, cerimônias e festividades, e até a possibilidade de reunir essa disciplina às aulas de religião. Ainda assim, a assimilação desse conteúdo no cotidiano escolar não foi imediata.
As práticas impostas dentro das escolas, como as paradas e os desfiles em datas comemorativas que exaltavam a ditadura civil-militar, o Hino Nacional cantado com a mão no peito pelas crianças nas horas cívicas e a exaltação dos heróis, eram ações representativas de respeito e orgulho do Brasil. Tinham por objetivo unificar a opinião sobre o País, controlar o corpo, o pensamento dos estudantes, da comunidade ao redor dessa instituição, como também disseminar, de forma rápida, os ideais de patriotismo e moral cristã. Agregada a essas condutas, estava a inserção do corpo em atividades técnicas que seriam úteis no mercado de trabalho para atingir o futuro econômico almejado, finalidades presentes na legislação obrigatória da EMC.
No centro dessas realizações, estava o papel do professor, pois seria por meio da sua prática que a disciplina EMC alcançaria ou não as suas finalidades. No caso do Dom Benevides, consideramos que as diretrizes educacionais eram comunicadas pela diretora às professoras e por estas aos alunos, em afinidade à compreensão e à formação que portavam, ou seja, por meio das professoras, a formação do “homem integral” se efetivaria. Reconhecemos os professores como mediadores importantes entre as normativas legais e os sujeitos, nesse caso, da Educação Moral e Cívica no espaço escolar. Entretanto, com a análise das atas, pode-se dizer que as professoras resistiam a serem submissas a mais uma tarefa e, por outro lado, pode ter havido resistência aos propósitos do governo militar. Sendo um documento oficial, dificilmente expressaria resistência às disposições legais, menos ainda em tempos de forte censura e repressão.
Não foram encontrados registros de atividades específicas da EMC dentro da sala de aula. Supomos que os apontamentos nas atas se baseavam nas práticas que não estavam dando certo. O que se destaca é a cobrança da diretora nas reuniões sobre as atuações da escola perante a sociedade. Salientamos que as atividades práticas da disciplina, sendo as tarefas distribuídas entre as professoras, se resumiram a comemorações e desfiles cívicos. Deduzimos que a estratégia para cumprir com a obrigatoriedade da EMC, presente na legislação, foi a realização de atividades pontuais. Por meio das encenações e das representações pelos escolares, os ideais de segurança nacional circulavam para além do espaço escolar. Afinal, era uma ocasião favorável à visualização da escola perante o governo e a sociedade.
A relação do social com as práticas da EMC não estava circunscrita somente no espaço escolar. O civismo e o patriotismo atingiram a população, também, pelos mecanismos midiáticos. Alinhados às convicções dos militares, a imprensa e, principalmente, os periódicos especializados, difundiram em suas edições artigos dedicados ao discurso da ditadura civil-militar e à defesa da Educação Moral e Cívica no período de referência, como a Revista do Ensino e o jornal O Arquidiocesano, impressos analisados em outros estudos (Evangelista, 2018).
Podemos perceber o vínculo do governo militar com as instituições escolares como uma rede de convencimento sobre a população brasileira. No Dom Benevides, a EMC não foi aplicada em sua totalidade, mas criaram-se estratégias para que essa temática fosse desenvolvida, especialmente nas comemorações cívicas.
Os resultados da pesquisa apontam para o princípio das singularidades institucionais, construídas pelas relações estabelecidas entre os sujeitos que compõem a mesma instituição. Com isso, queremos dizer que, apesar da legislação nacional ordenando a obrigatoriedade de um conteúdo, este é incorporado ao cotidiano escolar mediado pelas inúmeras relações e condições que caracterizam a instituição
