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Introducción
Los últimos años han estado marcados por un aumento considerable del número de foros multilaterales liderados por diversos organismos internacionales, en los cuales se han debatido asuntos relevantes y transversales, relativos a la economía, cambio climático, derechos humanos, género, entre otros temas, con el firme propósito de hacerle frente a problemáticas como la erradicación del hambre, fin de los conflictos bélicos e inequidades sociales, que conllevan a un gran número de la población mundial a persistir en la pobreza y socavan la dignidad humana; lo anterior, desde una visión de desarrollo y construcción de paz. En este escenario, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) ha definido como una de sus áreas estratégicas para el período 2014-2021: la Educación para la Ciudadanía Global (ECG), a la luz de la meta 4.7 del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS-4), donde invita a los países a garantizar que todos los alumnos adquieran las competencias, actitudes y comportamientos de convivencia teóricos y prácticos que promuevan la reconstrucción de las sociedades en un mundo más pacífico y sostenible.
En este contexto, en el año 2015, se creó en Brasil una comisión de especialistas cuya misión fue la de elaborar una propuesta para la Base Nacional Común Curricular (BNCC), de la cual surgió un texto preliminar que fue dispuesto para que la comunidad, en un período de seis meses, participara activamente en la construcción efectiva del documento final, estrategia que produjo más de doce millones de contribuciones y, entre los meses de julio y agosto de 2016, se realizaron seminarios estaduales en todas las veintisiete unidades federativas del país, articuladas por el Consejo Nacional de Secretarios de Educación (Consed) y por la Unión Nacional de los Dirigentes Municipales de Educación (Undime). La sinergia reflejada en el gran compromiso de la ciudadanía, los colectivos sociales y la administración pública facilitó la aprobación y homologación de la BNCC para la educación infantil y de educación secundaria, por parte del Ministerio de Educación de Brasil (MEC), en diciembre de 2017 y 2018 respectivamente, con una buena aceptación por parte de todos los involucrados.
La ex secretaria ejecutiva del MEC, María Helena Guimarães, aduce que la BNCC tiene como objetivo garantizar la formación integral de los individuos por medio del desarrollo de las llamadas competencias del siglo 21. En sus palabras:
As competências do século 21 dizem respeito a formar cidadãos mais críticos, com capacidade de aprender a aprender, de resolver problemas, de ter autonomia para a tomada de decisões, cidadãos que sejam capazes de trabalhar em equipe, respeitar o outro, […]. (Guimarães, 2017, apud Vânia, 2017).
A partir de esta perspectiva, este trabajo se centra en el análisis crítico de la relación de la competencia general 10 de la BNCC, Responsabilidad y Ciudadanía, con el concepto de Ciudadanía Global, referido en el ODS-4 de la Agenda 2030 de las Naciones Unidas.
Marco metodológico
El artículo se realizó mediante una investigación cualitativa no experimental de carácter descriptiva crítica, que busca por medio de una exhaustiva revisión de la literatura, argumentar con bases teóricas sólidas una clara comprensión del concepto de ciudadanía global y de las dimensiones de la competencia general 10 de la BNCC, Responsabilidad y Ciudadanía, que prevé que el estudiante debe, al fin del ciclo escolar, haber desarrollado la competencia para actuar personal y colectivamente con autonomía, responsabilidad, flexibilidad, resiliencia y determinación, tomando decisiones con base en principios éticos, democráticos, inclusivos, sostenibles y solidarios.
Para el desarrollo del tercer objetivo, se identificaron los principales documentos de referencia a ser estudiados en este artículo, en los contextos de la BNCC y del concepto de Ciudadanía Global en el marco de la Agenda 2030:
Una vez seleccionada la bibliografía pertinente, se procedió a sistematizar la información en el software Iramuteq1, que, conforme indican Almico y Faro (2014), realiza un análisis de los textos y busca, a partir de la estructura y de la organización del discurso, informar las relaciones entre los mundos léxicos más frecuentemente enunciados por el texto. Dentro de los procedimientos de análisis adoptados incluyen: a) la definición de los textos, unidades de análisis elegidos de acuerdo con la naturaleza de la búsqueda; b) la determinación de los corpus textuales - el conjunto de los textos que se pretende analizar; y c) los resultados del análisis del software representados por los segmentos del texto (Camargo; Justo, 2013).
Para la definición de las unidades de análisis en el presente artículo, se ha tomado como base el estudio realizado durante el Congreso Internacional en Gobierno, Administración y Políticas Públicas (Gigapp), el cual identificó cuatro dimensiones para el desarrollo de la Ciudadanía Global, a saber: conceptos y significados; redes de diálogo; contexto regional; y desafíos y tensiones (Diógenes; Aguado-Odina, 2017). A partir de tales dimensiones, se han identificado ocho palabras clave, las cuales se detallan a continuación: desarrollo sostenible, ciudadanía, pensamiento crítico, tecnología, diversidad, diálogo, (des)igualdad y derechos humanos.
La bibliografía de análisis seleccionada fue filtrada, extrayendo los apartados que tenían las ocho palabras clave ya mencionadas; esos apartados fueron organizados en dos corpus; el primero contenía los textos con los aportes de los documentos de la Unesco y el segundo, los textos con los fragmentos de los archivos de la BNCC. El análisis de los documentos por medio del software Iramuteq ha generado, respectivamente, cinco y cuatro categorías de análisis con diversos segmentos de texto.
A partir de esas categorías, se ha desarrollado el análisis de la relación de la competencia general 10 de la BNCC, Responsabilidad y Ciudadanía, con el concepto de Ciudadanía Global del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 de la Agenda 2030 de las Naciones Unidas. De esta manera, fue posible identificar y comparar, cómo tales conceptos se relacionan y en qué aspectos o componentes presentan diferencias.
El concepto de Ciudadanía Global
Para entender el concepto de Ciudadanía Global trabajado en este artículo, es importante hacer un análisis de su evolución histórica. La noción de ciudadanía retoma a la noción de democracia de la Antigua Grecia, que transfiere las decisiones políticas a un grupo que colectivamente delibera y vota. A partir de esa comprensión, se verifica que es un concepto que viene evolucionando a lo largo de millares de años, que puede asumir significados y características diferentes, dependiendo del momento histórico en que se analiza, pero este artículo centrará su análisis a partir del siglo 20.
Después de la Segunda Guerra Mundial, “hubo una substancial multiplicación concerniente a los derechos, que ciertamente irían a reflejar en la concepción referente a la ciudadanía” (Luiz, 2007, p. 98, nuestra traducción). La intensificación de la implementación del estado de bienestar social ha ampliado el entendimiento que el Estado debe asumir la responsabilidad por la protección social de los ciudadanos, garantizando sus derechos básicos como salud y educación.
En ese contexto, en 1948, la Asamblea General de las Naciones Unidas publica la Declaración Universal de los Derechos Humanos, que, pese los cuestionamientos y contradicciones en su implementación, es considerada un marco por ser la primera declaración que, desde una perspectiva universal, consideraba la lógica de derechos ciudadanos mediante una concepción civil, política, económica, social y cultural.
En Brasil, los años que siguieron a la Segunda Guerra Mundial hasta 1964, año del golpe civil-militar que implantó la dictadura en el país, son considerados como la Cuarta República, un período regido por la constitución promulgada en 1946, que amplió derechos y deberes de los ciudadanos. La Dictadura Militar en Brasil ha venido a romper ese período de ampliación de la ciudadanía activa, siendo que derechos básicos como el voto y la libertad de expresión fueron suprimidos.
La dictadura militar en Brasil termina en 1985 y, en 1988, el gobierno promulga la Constitución Federal vigente hasta los días actuales, considerada como “Constitución Ciudadana”, una vez que aumenta considerablemente los derechos y garantías fundamentales, destacadamente en su artículo 5º, Capítulos I y II (Brasil, 1988).
A partir de los años noventa, con una relativa estabilidad política mundial, emerge, inicialmente en Europa, una concienciación sobre la importancia de educar para la ciudadanía (Diógenes; Aguado-Odina, 2017). Destacan Cordero y Aguado-Odina (2015) que el Consejo de Europa, desde 1997, promueve la Educación para la Ciudadanía (EC) y recomienda a los Estados miembros que la introduzcan en sus objetivos políticos; y que, en 2012, el Consejo de Ministros de Europa establece la importancia del aprendizaje de los valores y de la participación democrática para la ciudadanía activa.
En 2008, el Manifiesto Internacional educar para la Ciudadanía Global, liderado por cuatro ONG europeas, Cidac (Portugal), Inizjamed (Malta), Intermón Oxfam (España) y Ucodep (Italia), y financiado por la Unión Europea, es considerado un marco importante en el aumento de la presión de la sociedad civil por la promoción de la ECG en la escuela. En dicho manifiesto, se destaca que la Ciudadanía Global:
[…] contribuye a la formación de ciudadanos y ciudadanas responsables, comprometidos con la justicia y la sostenibilidad del Planeta, que promueve el respeto y la estima de la diversidad como fuente de enriquecimiento humano, la defensa del medio ambiente y el consumo responsable, el respeto de los derechos humanos individuales y colectivos, la igualdad de género, la valoración del diálogo como instrumento para la resolución pacífica de los conflictos, la participación, la corresponsabilidad y el compromiso en la construcción de una sociedad justa, equitativa y solidaria (Cidac et al., 2008, p. 3).
La Declaración de Incheon y el Marco de Acción para la realización del ODS-4 refuerzan la comprensión del concepto de la Educación para la Ciudadanía Mundial (ECM), desarrollado en la consulta técnica realizada por la Unesco:
La ECM tiene por finalidad dotar a los educandos de las siguientes competencias centrales: a) un conocimiento a fondo de cuestiones mundiales y valores universales como la justicia, la igualdad, la dignidad y el respeto; b) habilidades cognitivas para un pensamiento crítico, sistémico y creativo, lo que comprende aplicar un enfoque de perspectivas múltiples que aborde diferentes dimensiones, perspectivas y ángulos de las problemáticas; c) habilidades no cognitivas, incluidas aptitudes sociales como la empatía y la resolución de conflictos, y habilidades de comunicación y la aptitud para establecer redes e interactuar con personas de distintas extracciones, orígenes, culturas y posturas; y d) capacidades de comportamiento para actuar de forma colaborativa y responsable, y perseguir el bien colectivo (Unesco, 2013, p. 4).
Es igualmente necesario destacar que el concepto de Ciudadanía Global, en este trabajo, será desarrollado como un proceso en construcción. De acuerdo con Biesta (2010), como algo que constantemente necesita ser alcanzado, no pudiendo nunca ser garantizado. En este sentido, Sánchez-Melero y Gil-Jaurena (2015, p. 144) destacan que “la crisis del estado del bienestar está poniendo en peligro los derechos sociales y políticos y en última instancia hasta los derechos civiles en distintas regiones del planeta”; esta realidad, subrayan Diógenes y Aguado-Odina (2017), junto con las crisis sanitarias, ambientales, migratorias y políticas, además de la creciente notoriedad de las cuestiones de racismo y género, sumado a la potencialidad de las nuevas tecnologías, refuerzan la importancia de promover la llamada Ciudadanía Global.
A partir de este análisis con perspectiva sociohistórica, la presente investigación verifica que, para formar ciudadanos globales, responsables con la humanidad y el planeta, se debe empezar desde la escuela. Oxfam Intermón [s. d.] apunta que se necesita un nuevo modelo educativo basado en el diálogo y la convivencia, abiertos al entorno y a la comunidad. En este sentido, en las palabras de Diógenes y Aguado-Odina (2017), la ciudadanía global debe ser pensada a partir de las prácticas de ciudadanía posibles en la sociedad en general. Por lo tanto, los gobiernos y sus políticas públicas deben promover en los diferentes espacios, y especialmente en las escuelas, la construcción de un pensamiento crítico acompañada de una actuación responsable.
La Base Nacional Común Curricular (BNCC)
La Base Nacional Común Curricular es un documento normativo que define el conjunto de aprendizaje esencial que todos los estudiantes deben desarrollar a lo largo de las etapas y modalidades de la educación básica; su principal objetivo es ser el faro de la calidad de la educación en Brasil, mediante el establecimiento de un nivel de aprendizaje y desarrollo al que todos los estudiantes tengan derecho (Brasil. MEC, [2018b].
El documento está estructurado en textos introductorios; competencias generales que los estudiantes deben desarrollar en todas las etapas de la educación básica; competencias específicas de cada área de conocimiento y componentes curriculares; y derechos de aprendizaje o habilidades relacionadas con diversos objetos de conocimiento que los estudiantes deben desarrollar en cada etapa de la educación básica, desde la guardería hasta la escuela secundaria.
En su capítulo introductorio, la BNCC destaca sus referencias nacionales e internacionales, entre ellas importantes marcos legales, tales como la Constitución Federal; la Ley de Directrices y Bases de la Educación (LDB); las Directrices Curriculares Nacionales (DCN); y el Plan Nacional de Educación (PNE) de 2014. Según Penido (2018), todos estos documentos ya indicaban que la educación básica en Brasil debería promover el desarrollo integral de los estudiantes y su preparación para la vida, el trabajo y la ciudadanía.
De acuerdo con Andreazzi (2019), la creación de una base común para la educación básica está prevista desde 1988, después de la promulgación de la Constitución Ciudadana. En 1996, la Ley de Directrices y Bases de la Educación (LDB) reforzó su necesidad, pero fue solo en 2014 que la creación de la BNCC fue definida como una meta por el Plan Nacional de Educación (PNE).
En la página oficial de la Base Nacional Común Curricular del Ministerio de Educación (Brasil. MEC, [2018c], se presenta el recorrido histórico del desarrollo institucional de dicha base. Además de los ya destacados anteriormente, a continuación se presentan algunos hitos que merecen ser subrayados: a) entre 1997 y 1998, son consolidados los Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para la educación primaria, identificados como los referenciales de calidad para la educación brasileña, y elaborados para apoyar a las escuelas en el desarrollo de los currículos; b) En 2010, son lanzados los Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (Pcnem), que tenían dos objetivos centrales: difundir las directrices de la reforma curricular y orientar a los profesores en la búsqueda de nuevos abordajes y metodologías.
Adicionalmente, es importante resaltar las Conferencias Nacionales de Educación (Conae), de 2010 y 2014. En la primera, el documento final indica la necesidad de una Base Nacional Común Curricular como parte de un Plan Nacional de Educación. En la segunda, organizada por el Fórum Nacional de Educación (FNE), es el gran punto de inflexión para el proceso de movilización para la BNCC. Finalmente, en 2015, la primera versión de la BNCC es presentada a consulta pública, cumpliendo lo previsto en el PNE y en observancia a las DCN.
La BNCC innova al establecer 10 competencias generales para guiar las áreas de conocimiento y sus componentes curriculares; conforme el documento, desarrollar tales habilidades resulta esencial, para garantizar los derechos de aprendizaje de todos los estudiantes de educación básica. El Ministerio de la Educación brasileño señala, en la página oficial de la BNCC, que la competencia se define como la movilización de conocimientos (conceptos y procedimientos), habilidades (prácticas, cognitivas y socioemocionales), actitudes y valores para resolver demandas complejas de la vida cotidiana, el ejercicio pleno de la ciudadanía y el mundo del trabajo (Brasil. MEC, [2018b]). Al definir estas competencias, la BNCC reconoce que la educación debe afirmar valores y estimular acciones que contribuyan a la transformación de la sociedad, haciéndola más humana, socialmente justa y también centrada en la preservación de la naturaleza.
El Ministerio de Educación brasileño señala en la página de la BNCC que el enfoque en el desarrollo de habilidades ha guiado a diferentes países en la construcción de sus planes de estudio, entre ellos Australia, Portugal, Francia, Polonia, Estados Unidos, Chile y Perú (Brasil. MEC, [2018c]). Este es también el enfoque adoptado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), que coordina el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (Pisa) y la Unesco, que instituyó el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación para América Latina (Llece).
Cabe destacar que, para el Instituto Ayrton Senna (2018), la BNCC no es un currículo, sino un orientador curricular, depende de los estados y municipios elaborar sus planes de estudio basados en los principios y el aprendizaje definidos por él y también en el régimen de colaboración entre ciudades y estados. De acuerdo con la Fundación Lemann (2017), las redes municipales, estaduales y privadas deben revisar sus currículos y utilizar la BNCC como referencia común, destacando la importancia de la participación de los educadores para complementar los currículos con sus propuestas pedagógicas y realidades locales. "En este sentido, se espera que la BNCC ayude a superar la fragmentación de las políticas educativas, a fortalecer el sistema de colaboración entre las tres esferas de gobierno y a ser un marcador de la calidad de la educación" (Brasil. MEC, [2018a], p. 8).
Joaquim José Soares Neto, relator del Consejo Nacional de Educación (CNE) de la Base Nacional Común Curricular, afirma, en entrevista realizada por la Revista Examen, que “o que é comum vai valer para todos nós e isso é muito importante porque está associado a unidade nacional, ou seja, todos os alunos brasileiros, […], sejam eles de uma escola indígena ou da cidade, todos terão acesso a essa base comum”. (Soares Neto, 2019 apudAndrade, 2019, p. 121-122).
Vale la pena señalar que la BNCC, por lo tanto, busca contribuir a superar problemas crónicos de la educación brasileña, especialmente la pública, como la calidad y la equidad, pero también aprovecha las transformaciones para que las escuelas puedan responder a los nuevos desafíos que surgen, bien sean a nivel global o local, así que, las revisiones curriculares deberán ir acompañadas de cambios más profundos en el ambiente escolar.
La relación de la competencia general 10 de la BNCC con el concepto de Ciudadanía Global del ODS-4
El análisis de los documentos de referencia de la Unesco de Ciudadanía Global, utilizando el software Iramuteq, ha creado la nube de palabras presentada a continuación:
Fuente: Iramuteq [(s. d.)]
Figura 1 Nube de palabras de los documentos de referencia de la Unesco de Ciudadanía Global
Adicionalmente, ha generado cinco dimensiones centrales de análisis: ODS-4 Agenda 2030 (23,1 %); Tecnología y aprendizaje (22,1 %); El espacio escolar y el contexto regional (19,1 %); Ciudadanía Mundial (18,8 %); y finalmente, Derechos humanos y las dimensiones de la ciudadanía (16,9%).
Tabla 1 Dimensiones centrales de análisis de los documentos de referencia de la Unesco de Ciudadanía Global
| Nº | Concepto | % |
|---|---|---|
| 1 | ODS-4 Agenda 2030 | 23,1 |
| 2 | Tecnología y aprendizaje | 22,1 |
| 3 | El espacio escolar y el contexto regional | 19,1 |
| 4 | Ciudadanía Mundial | 18,8 |
| 5 | Derechos humanos y las dimensiones de la ciudadanía | 16,9 |
| Total | 100 |
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de Iramuteq [(s. d.)].
ODS - 4 Agenda 2030
Tal como se refleja en la Tabla 1, el contenido relativo al Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 de la Agenda 2030 ha resultado ser el más representativo, de acuerdo con el reporte del software utilizado; lo anterior refleja la importancia de esta dimensión en el concepto de Ciudadanía Global, concibiéndose como uno de sus pilares en su estructura; a continuación, se destacan algunos de los principales intervalos textuales representativos de esa dimensión:
i) aunque los gobiernos son los principales garantes del éxito de la aplicación, el seguimiento y el examen del programa de los ODS, la Organización de las Naciones Unidas tiene la responsabilidad concreta de coordinar la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible en el plano mundial […];
ii) será necesario basarse en alianzas, marcos y mecanismos eficaces y eficientes existentes, así como en otros nuevos creados para fomentar una colaboración, cooperación, coordinación y seguimiento regionales sólidos en lo que se refiere a la ejecución de la agenda de la educación;
iii) La Declaración de Incheon representa el compromiso de la comunidad educativa en favor del ODS 4-Educación 2030 y la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, ya que reconoce la función esencial que desempeña la educación como uno de los principales motores del desarrollo; y
iv) las disparidades y las desigualdades en el acceso, la participación y los resultados de aprendizaje. Ninguna meta educativa debería considerarse lograda a menos que se haya logrado para todos. Reconocemos la importancia de la igualdad de género para lograr el derecho a la educación para todos (Intervalos textuales de los documentos del cuadro 1 identificados en el análisis del software Iramuteq).
Tecnología y aprendizaje
Continuando con el porcentaje de participación de cada concepto en la nube de análisis, la tecnología y aprendizaje como un recurso necesario que permite garantizar la igualdad de oportunidades para el desarrollo de la Ciudadanía Global cobra gran importancia al representar el 22,1 % de los fragmentos de los documentos analizados por ese artículo. Esta dimensión demuestra la importancia del acceso la tecnología para garantizar la igualdad de oportunidades para el desarrollo de la Ciudadanía Global. A seguir, se presentan los principales intervalos textuales representativos de esa dimensión:
i) permitir a los docentes adquirir aptitudes tecnológicas adecuadas para utilizar las TIC y las redes sociales, así como competencias básicas en materia de medios de comunicación y de análisis crítico de las fuentes; y capacitarlos sobre cómo responder a las necesidades educativas especiales de ciertos alumnos;
ii) […] utilizan el aprendizaje por medio de investigación como principal método pedagógico; fomentan el pensamiento crítico y creativo; dan prioridad a las elecciones y a la voz de los estudiantes; y fomentan el liderazgo estudiantil a través de acciones planificadas;
iii) que utilicen enfoques pedagógicos apropiados y que cuenten con el respaldo de tecnologías de la información y la comunicación (TIC) adecuadas; y, por otra, la creación de entornos seguros, sanos, que tengan en cuenta la perspectiva de género; y
iv) las oportunidades de aprendizaje en línea son también importantes para la educación para la ciudadanía mundial y pueden incluir la utilización de plataformas de educación a distancia y de aprendizaje abierto, de las redes sociales y del Internet, para investigar problemas y concluir proyectos, incluyendo trabajos de colaboración. (Intervalos textuales de los documentos del cuadro 1 identificados en el análisis del software Iramuteq).
El espacio escolar y el contexto regional
La tercera de las dimensiones de la Ciudadanía Global está relacionada con el espacio escolar y el contexto regional, necesarios para tener ambientes propicios que incentiven una adecuada relación entre enseñanza-aprendizaje y permita cerrar las brechas de inequidades territoriales. Los siguientes apartes ejemplifican el aporte del 19,1 % en la categorización:
i) lo han demostrado los numerosos movimientos estudiantiles que han modificado agendas de gobiernos. La ECM constituye una oportunidad privilegiada para que la niñez y la juventud hagan ejercicio de su ciudadanía y la escuela debe ser el primer espacio para la participación;
ii) los sistemas educativos deben pensarse para la diversidad y la pluralidad, y las propias escuelas deben ser espacios de un diálogo entre saberes y culturas. No hay ciudadanía mundial en América Latina y el Caribe (ALC) sin una educación intracultural, intercultural y plurilingüe para todas las personas;
iii) el contexto de desigualdad que se vive en ALC pone desafíos a los intentos de constituir una comunidad global justa, inclusiva y pacífica; y
iv) esta desigualdad estructural del modelo está en la base de estas múltiples exclusiones que viven las mujeres, la infancia, los afrodescendientes, los indígenas, el mundo campesino, la comunidad LGTBI, los habitantes de villas miseria, […] (Intervalos textuales de los documentos del cuadro 1 identificados en el análisis del software Iramuteq).
Ciudadanía mundial
La dimensión Ciudadanía Mundial representa 18,8 % de los apartados de los textos elegidos para el análisis del concepto en el ámbito de la Unesco. Eso demuestra la importancia del tema, Ciudadanía Global, como directriz de la Unesco para los próximos años. Ejemplos de los discursos representativos de esa dimensión son presentados a continuación:
i) La Educación para la Ciudadanía Mundial (ECM) es un paradigma, marco en el que se narran de forma resumida las formas en que la educación puede desarrollar los conocimientos, competencias, valores y actitudes que los estudiantes necesitan para garantizar un mundo más justo, pacífico, tolerante, inclusivo, sostenible y seguro;
ii) la ciudadanía mundial requiere de capacidades, competencias, habilidades, conocimientos y valores necesarios para vivir en sociedad. Este desafío debe ser situado. En el caso de ALC la desigualdad convive con una diversidad de etnias, lenguajes, culturas, trayectorias, circunstancias y mundos;
iii) […] promoviendo una “mirada global” que une lo local con lo mundial y lo nacional con lo internacional. También es una forma de entender, actuar y relacionarse con los demás y con el medio ambiente en el espacio y en el tiempo; y
iv) aunque la ECM puede adoptar diferentes formas, presenta algunos elementos comunes, que incluyen fomentar en los alumnos las siguientes competencias: una actitud apoyada por la comprensión de los múltiples niveles de identidad, y la posibilidad de una identidad colectiva que trascienda las diferencias culturales, religiosas, étnicas u otras (Intervalos textuales de los documentos del cuadro 1 identificados en el análisis del software Iramuteq).
Derechos humanos y las dimensiones de la ciudadanía
La última dimensión de los documentos de referencia de la Unesco de Ciudadanía Global, derechos humanos y las dimensiones de la ciudadanía, representa 16,9 % de los apartados destacados de los textos. Algunos ejemplos de los textos representativos de esa dimensión se detallan:
i) la visión se inspira en una concepción humanista de la educación y del desarrollo basada en los derechos humanos y la dignidad, la justicia social, la inclusión, la protección, la diversidad cultural, lingüística y étnica […];
ii) que abarca la educación para la paz y los derechos humanos, así como la educación intercultural y la educación para el entendimiento internacional. La EDS habilita a los educandos para tomar decisiones fundamentadas y adoptar medidas responsables en favor de la integridad del medio ambiente y la viabilidad de la economía;
iii) los deportes pueden crear lecciones profundas y duraderas de justicia, tolerancia, diversidad y derechos humanos. Pueden promover los valores sociales y los objetivos de colaboración, la persistencia y el juego limpio; y
iv) considera la educación un factor inclusivo y crucial para promover la democracia y los derechos humanos y afianzar la ciudadanía mundial, la tolerancia y el compromiso cívico, así como el desarrollo sostenible. (Intervalos textuales de los documentos del cuadro 1 identificados en el análisis del software Iramuteq).
A su vez, el análisis de los documentos de referencia de la BNCC, utilizando el mismo software Iramuteq, ha generado la siguiente nube de palabras:
El análisis de los textos elegidos ha generado un escenario explicativo con cuatro dimensiones: Ciudadanía, Derechos y Diversidad (33,5 %); Competencias Generales (28 %); Comunicación y Tecnología (25,6 %); y Acción y Toma de Decisión (12,8 %).
Tabla 2 Dimensiones centrales de análisis de los documentos de referencia de la BNCC
| Nº | Concepto | % |
|---|---|---|
| 1 | Ciudadanía, Derechos y Diversidad | 33,5 |
| 2 | Competencias Generales | 28 |
| 3 | Comunicación y Tecnología | 25,6 |
| 4 | Acción y Toma de Decisión | 12,8 |
| Total | 100 |
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de Iramuteq [(s. d.)].
Ciudadanía, derechos y diversidade
Este concepto es el más representativo de los textos con un total de un 33,5 % del discurso. Es la traducción de lo que se espera como resultado de la implementación de la BNCC y del desarrollo de sus competencias generales. Los ejemplos a seguir destacan algunos de los principales intervalos textuales representativos de esa dimensión:
i) A noção de cidadania, com direitos e deveres, e o reconhecimento da diversidade das sociedades pressupõem uma educação que estimule o convívio e o respeito entre os povos. Associar a noção de cidadania com os princípios de respeito à diversidade, à pluralidade e aos direitos humanos;
ii) Desenvolver e/ou discutir projetos que abordem, sobretudo, questões de urgência social, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários, valorizando a diversidade de opiniões de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza;
iii) Analisar os princípios da declaração dos Direitos Humanos, recorrendo às noções de justiça, igualdade e fraternidade, identificar os progressos e entraves à concretização desses direitos nas diversas sociedades contemporâneas e promover ações concretas diante da desigualdade e das violações desses direitos em diferentes espaços de vivência; e
iv) No Brasil, um país caracterizado pela autonomia dos entes federados, acentuada diversidade cultural e profundas desigualdades sociais, os sistemas e redes de ensino devem construir currículos, e as escolas precisam elaborar propostas pedagógicas que considerem as necesidades, as posibilidades e os intereses dos estudantes, assim como suas identidiades lingüísticas, étnicas e culturais (Intervalos textuales de los documentos del cuadro 1 identificados en el análisis del software Iramuteq).
Ciudadanía, derechos y diversidade
Este concepto es el más representativo de los textos con un total de un 33,5 % del discurso. Es la traducción de lo que se espera como resultado de la implementación de la BNCC y del desarrollo de sus competencias generales. Los ejemplos a seguir destacan algunos de los principales intervalos textuales representativos de esa dimensión:
i) A noção de cidadania, com direitos e deveres, e o reconhecimento da diversidade das sociedades pressupõem uma educação que estimule o convívio e o respeito entre os povos. Associar a noção de cidadania com os princípios de respeito à diversidade, à pluralidade e aos direitos humanos;
ii) Desenvolver e/ou discutir projetos que abordem, sobretudo, questões de urgência social, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários, valorizando a diversidade de opiniões de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza;
iii) Analisar os princípios da declaração dos Direitos Humanos, recorrendo às noções de justiça, igualdade e fraternidade, identificar os progressos e entraves à concretização desses direitos nas diversas sociedades contemporâneas e promover ações concretas diante da desigualdade e das violações desses direitos em diferentes espaços de vivência; e
iv) No Brasil, um país caracterizado pela autonomia dos entes federados, acentuada diversidade cultural e profundas desigualdades sociais, os sistemas e redes de ensino devem construir currículos, e as escolas precisam elaborar propostas pedagógicas que considerem as necesidades, as posibilidades e os intereses dos estudantes, assim como suas identidiades lingüísticas, étnicas e culturais (Intervalos textuales de los documentos del cuadro 1 identificados en el análisis del software Iramuteq).
Competencias generales
El segundo concepto, Competencias Generales, representa un 28% de los fragmentos de los textos elegidos por ese estudio. Esta dimensión muestra cómo las competencias generales, conocidas también como no cognitivas y para el siglo 21, son los ejes centrales de la BNCC, conforme destacado en los intervalos textuales siguientes:
i) As dez competências gerais da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) são um cojunto de conhecimentos, habilidades, valores e atitudes que buscam promover o desenvolvimento dos estudantes em todas as suas dimensões;
ii) Vale ainda destacar que tais competências perpassam todos os componentes curriculares do Ensino Fundamental e são essenciais para a ampliação das possibilidades de participação dos dos estudantes em práticas de diferentes campos de atividades humanas e de pleno exercício da cidadania;
iii) […] consciente e crítica, na qual as dimensões pedagógicas e políticas estão intrinsecamente ligadas. Em outras palavras, apreender ciência não é a finalidade última do letramento, mas, sim, o desenvolvimento da capacidade de atuação no e sobre o mundo, importante ao exercício pleno da cidadania; e
iv) No documento, o foco das escolas passa a ser não apenas a transmissão de conteúdos, mas o desenvolvimento de competências, compreendidas como a soma de conhecimentos (saberes), habilidades (capacidade de aplicar esses saberes na vida cotidiana), atitudes […] e valores […] (Intervalos textuales de los documentos del cuadro 1 identificados en el análisis del software Iramuteq).
Comunicación y Tecnología
La tercera dimensión está relacionada con la comunicación y tecnología y representa un 25,6 % de los fragmentos de los textos elegidos de la BNCC. Los apartados demuestran la importancia que la base ha asignado a la tecnología a la hora de definir las directrices curriculares para que los estudiantes desarrollen las competencias necesarias para aprender a utilizar la tecnología con conciencia y responsabilidad. Ejemplos de los discursos de ese concepto son:
i) Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos;
ii) responsável e adequado a práticas de linguagem em diferentes contextos. Avaliar o impacto das tecnologias digitais da informação e comunicação (TDIC) na formação do sujeito e em suas práticas sociais, para fazer uso crítico dessa mídia em práticas de seleção, compreensão e produção de discursos em ambiente digital;
iii) seja no exercício desses direitos - direito à literatura e à arte, direito à informação e aos conhecimentos disponíveis. Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações sociais e nos meios de comunicação, posicionando-se ética e críticamente em relação a conteúdos discriminatórios que ferem direitos humanos e ambientais; e
iv) prepará-los para profissões que ainda não existem, para usar tecnologias que ainda não foram inventadas e para resolver problemas que ainda não conhecemos. Certamente, grande parte das futuras profissões envolverá direta ou indiretamente computação e tecnologias digitais (Intervalos textuales de los documentos del cuadro 1 identificados en el análisis del software Iramuteq).
Acción y toma de decisión
La cuarta dimensión representa el 12,8 % de los apartados destacados del texto y, aun cuando sea el concepto con menor participación, merece ser destacada, toda vez que refleja el contexto que conlleva a la acción y a la toma de decisión. A seguir, algunos ejemplos de los textos representativos:
i) reconhecimento e ponderação de valores conflitantes e dilemas éticos antes de se posicionar e tomar decisões. Participação social e liderança: participação ativa na proposição, implementação e avaliação de solução para problemas locais, regionais, nacionais e globais;
ii) liderança corresponsável em ações e projetos voltados ao bem comum. Solução de problemas ambíguos e complexos: interesse e disposição para lidar com problemas do mundo real que demandam novas abordagens ou soluções;
iii) incorporação de direitos e responsabilidades devem conseguir posicionar-se em relação a direitos e responsabilidades indo além de seus interesses individuais e considerando o bem comum; e
iv) é algo que pode ser feito de maneira gradual, com os estudantes influenciando em uma decisão simples até conseguirem interferir em outras mais complexas, de acordo com a faixa etária (Intervalos textuales de los documentos del cuadro 1 identificados en el análisis del software Iramuteq).
El análisis de las relaciones entre los mundos léxicos más frecuentemente enunciados por los textos, realizado por el software Iramuteq, demuestra que las competencias generales previstas en la BNCC guardan estrecha relación con el concepto de la Ciudadanía Global del ODS-4 de la Agenda 2030. No obstante, se verifica que, pese esa clara relación, la BNCC, por tener un objetivo pragmático de orientar la construcción de los currículos bajo un único marco institucional para los niveles educativos de primaria y secundaria, tiene un espacio conceptual más reducido, pero más práctico y aplicable cuando se compara a la noción de ciudadanía del ODS-4 de la Agenda 2030.
La investigación esperaba, al generar la representación visual de las nubes de palabras, analizar repeticiones de aquellas con mayor frecuencia dentro de los textos recopilados; lo anterior, indica la relevancia intrínseca de los conceptos desarrollados y la relación en los temas tratados, relativos a la Ciudadanía global y BNCC. A partir de esa comprensión, se ha identificado que temáticas como derechos, tecnología, aprendizaje, desarrollo, social, entre otras, constituyen pilares fundamentales para ambas agendas, toda vez que se destacan en las dos figuras de las nubes de palabras.
En la Figura 1, se puede observar que existen una serie de palabras tales como: mundial, ciudadanía, sostenible y aprendizaje como las más visibles dentro de la gráfica, pero aquella más destacada es “educación”, lo cual permite inferir que, a partir de este concepto, los gobiernos deben comprometerse en focalizar sus esfuerzos en el diseño e implementación de políticas públicas efectivas, que proporcionen a la sociedad entornos de aprendizaje inclusivo, equitativo y con nociones claras de lo que implica la ciudadanía global.
Por otro lado, en la Figura 2, la nube generada a partir de los documentos de referencia de la BNCC permite realizar dos tipos de precisiones; en primer lugar, se denota el interés de la base por la implementación de un enfoque educativo, que trasciende de la teoría hacia la praxis, en la aplicación de los contenidos curriculares, por cuanto hace referencia a palabras como: prático, tecnologia, ensino, estudante, linguagem, exercício; y, en segundo lugar, se concentra en la valoración y reconocimiento de la diversidad multicultural del país, reflejado en expresiones como: humano, diferente, diversidade, desigualdade, cultural, social, sociedade y respeito.
Conclusiones
Los ODS de la Agenda 2030 son una verdadera apuesta por la dignidad y el desarrollo, ya que, a partir de sus 17 objetivos generales interrelacionados y sus 169 metas específicas, han sido diseñados para mejorar la calidad de vida de las personas en el planeta; estos prometen cerrar las brechas que se presentan en gran parte de la población vulnerable alrededor del mundo.
En este sentido, el concepto de Ciudadanía Global desarrollado en los Objetivos de Desarrollo Sostenible surge como temática prioritaria en la agenda de las políticas públicas de varios países y de los organismos internacionales. Es un concepto muy polivalente que incorpora transversalmente las temáticas del cambio climático, derechos humanos, género, educación inclusiva y de calidad (Diógenes; Aguado-Odina, 2017). Es importante resaltar que, en este ámbito, la ECM, según la UNESCO, se estructura en la formación de ciudadanos preparados para contribuir de forma proactiva en la construcción de un mundo más pacífico, tolerante, incluyente y seguro.
Por otro lado, la BNCC, homologada por el Ministerio de Educación de Brasil en 2017, incluye un nuevo elemento a las directrices curriculares con las competencias generales, que trae un conjunto de conocimientos, actitudes y valores, que deben ser desarrollados en las instituciones educativas para que, de ese modo, los estudiantes logren el ejercicio pleno de la ciudadanía.
Partiendo de esa total comprensión, esta investigación realizó un estudio cualitativo, mediante la búsqueda bibliográfica y análisis de contenido, de documentos de referencia del concepto de Ciudadanía Global del ODS-4 y de la competencia general 10 de la BNCC, siendo posible verificar que la base y sus competencias generales están enmarcadas en las orientaciones de la Agenda de Educación 2030 y las adecua a la realidad de las escuelas brasileñas.
El análisis de los textos elegidos ha generado nueve dimensiones, siendo cinco del concepto de la Ciudadanía Global previsto en el ODS-4 de la Agenda 2030 y cuatro de la BNCC, conforme detallado en la siguiente tabla.
Tabla 3 Dimensiones centrales de análisis resultantes del estudio
| Dimensiones centrales de análisis de los documentos de referencia de la Unesco de Ciudadanía Global | Dimensiones centrales de análisis de los documentos de referencia de la BNCC | ||
| ODS-4 Agenda 2030 | 23,10% | Ciudadanía, Derechos y Diversidad | 33,50% |
| Tecnología y Aprendizaje | 22,10% | Competencias Generales | 28% |
| El Espacio Escolar y el Contexto Regional | 19,10% | Comunicación y Tecnología | 25,60% |
| Ciudadanía Mundial | 18,80% | Acción y Toma de Decisión | 12,80% |
| Derechos Humanos y las Dimensiones de la Ciudadanía | 16,90% |
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de Iramuteq [(s. d.)].
A partir de los resultados presentados, se evidencia la alineación de las dos agendas mediante las similitudes entre las dimensiones centrales de análisis de los documentos y las nubes de palabras, sin embargo, es importante subrayar que ambas sufren del dilema en Brasil en razón a que, muchas veces, es el propio gobierno y las propias políticas públicas que limitan el desarrollo de la ciudadanía que deberían garantizarla. Los derechos de aprendizaje de los estudiantes brasileños, aunque estén garantizados democráticamente, suelen ser socavados por debilidades en la infraestructura de los planteles educativos, en la formación continuada del personal docente, entre otras carencias básicas y estructurales para una adecuada formación de los estudiantes.
A modo de cierre, en palabras de Biesta (2016), debemos analizar la ciudadanía a partir de las oportunidades reales para llevar a cabo el experimento de la democracia que están disponibles en nuestras sociedades, en el supuesto de que la participación en este tipo de prácticas puede engendrar formas significativas de ciudadanía; además, conviene señalar que la CG es mucho más que una teoría, ésta debe ser una práctica y solo aprenderemos con el acceso a oportunidades y plena libertad para ejercerla.
