Introdução

A discussão acerca da complexidade que envolve a docência no ensino superior vem ganhando notoriedade a partir da percepção de que a formação universitária influencia a atuação dos futuros profissionais em diferentes áreas do conhecimento. Ao mesmo tempo, nota-se que os cursos de pós-graduação carecem de disciplinas voltadas ao fazer pedagógico. Diante da complexidade na qual está envolta a carreira do professor universitário, foi formado o grupo de estudos Trabalho Pedagógico na Educação Superior: a Docência em Foco, na Universidade Estadual de Londrina (UEL), que busca compreender o cenário de formação e atuação dos docentes do ensino superior com ênfase no uso e no papel da metodologia no processo de ensino desses profissionais. O grupo, formado por professores coordenadores da UEL, alunos de graduação em Pedagogia e de mestrado e doutorado em Educação, realiza encontros quinzenais para a leitura e discussão de textos científicos e obras de autores renomados no campo da didática no ensino superior.

A investigação dessa temática se justifica pelo fato de que o docente universitário se torna referência para a ação docente dos professores da educação básica nos cursos de ensino fundamental e médio, no caso das licenciaturas, e porque a reflexão sobre as metodologias no ensino superior é necessária para a produção de novos conhecimentos nesse campo. Assim, objetiva-se com esta pesquisa compreender o trabalho docente no contexto universitário, analisando as metodologias utilizadas, com o intuito de perceber o uso de metodologias dialéticas nos cursos investigados.

Metodologia

O procedimento de coleta de dados se deu pela aplicação de um questionário estruturado on-line, via Google Docs, dividido em sete blocos sobre: i) perfil do docente universitário; ii) questões transdisciplinares, com uma questão; iii) metodologia de ensino, com uma questão; iv) estratégias de ensino, com uma questão; v) avaliação da aprendizagem, com três questões; vi) tecnologia na educação, com uma questão; e vii) pesquisa em educação, com uma questão. O questionário estruturado on-line, via Google Docs, contou com 20 questões com alternativas, sendo seis questões em escala Likert.

O questionário foi enviado a juízes, a fim de evitarmos ao máximo o perigo de subjetivismo dos pesquisadores no cumprimento da análise. Assim, após a apreciação dos juízes, o projeto de pesquisa que deu origem à presente investigação foi enviado ao Comitê de Ética, com Certificado de Apresentação de Apreciação Ética (CAAE) número 75935717.3.0000.5231, e foi aprovado pelo Parecer nº 3.110.476. A investigação se deu em um período de seis meses, sendo enviada por e-mail a todos os docentes dos cursos de graduação da UEL com endereço eletrônico no site da universidade. Salienta-se que no início do questionário foi inserido o termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE), em que o docente assinalava “sim” ou “não” para responder às questões. Destaca-se que para o presente artigo somente os cursos de licenciatura foram analisados, no sentido de coletar, especificamente nos cursos que envolvem a docência, como as metodologias de ensino ocorrem. Os professores participantes são dos cursos de Artes Visuais, Ciências Biológicas, Ciências Sociais, Educação Física, Física, Geografia, Letras Português, Matemática, Pedagogia e Química, totalizando 50 professores. Os professores dos cursos de Filosofia e Música não responderam ao questionário.

Depois de coletados e transportados para o Windows Excel, os dados foram enviados ao Programa SPSS, a fim de gerar tabelas de frequência para a análise. O SPSS é um software aplicativo do tipo científico. Originalmente o nome era acrônimo de Statistical Package for the Social Sciences (pacote estatístico para as ciências sociais), mas na atualidade a parte SPSS do nome completo do software não tem significado.

Instalado o software, geramos gráficos de frequência, pois era necessário verificar quantas vezes cada escore ocorria. Para essa análise, utilizamos dados de amostra por conveniência pelo fato de serem os participantes da mesma instituição de ensino dos pesquisadores e a coleta ser de uma amostra e não de todos os professores em geral, uma vez que não obtivemos respostas de todos da universidade pesquisada.

Trata-se de uma pesquisa descritiva, de abordagem dialética, com delineamento de levantamento e tratamento de dados quanti-quali. Portanto, os dados serão submetidos à análise em uma perspectiva dialética.

Resultados: análises e discussão

Para a análise dos dados, a pergunta que originou a investigação acerca da metodologia de ensino foi: Quanto às suas práticas pedagógicas, você poderia dizer o quê? Essa indagação foi feita em vários aspectos, como: Procura reduzir o espaço das aulas teóricas? Busca o envolvimento dos estudantes? Organiza atividades diferenciadas no decorrer do semestre ou do ano letivo? Busca resultados consensuais, considerando os trabalhos em equipe? Utiliza meios eletrônicos em suas aulas ou atividades extraclasse? Dinamiza o espaço da sala de aula? Impulsiona ou estimula o uso da biblioteca? Valoriza o lado prático dos conhecimentos? Discute os espaços nos quais os conteúdos serão utilizados? Articula conhecimentos práticos a teóricos? Cria ambientes inovadores para os processos de ensino e aprendizagem? Acredita no potencial de seus alunos?

Observe a primeira prática pedagógica na Tabela 1.

Na Tabela 1, observamos que as respostas para o item “às vezes” foram de 38% e “muitas vezes” foram de 30%. Esses dados significam que os professores estão utilizando outras metodologias de ensino em suas aulas, procurando novas alternativas e reduzindo o número de aulas expositivas teóricas.

Essa preocupação com a diversificação de apresentação do conhecimento vem atender às reais necessidades dos estudantes da atualidade, como nos adverte ^{Masetto (2009}), quando diz que outras práticas mais condizentes precisam ser realizadas com os alunos para que o conhecimento seja apropriado por estes de modo a se distanciarem de práticas meramente expositivas do conteúdo.

Trabalhar com o conhecimento em nossa sociedade no ensino superior exige outras práticas docentes: pesquisar as novas informações, desenvolver criticidade frente à imensa quantidade de informações, comparar e analisar as informações procurando elaborar seu pensamento próprio, sua colaboração científica, sua posição de intelectual, apresentá-la a seus alunos juntamente com outros autores. Exige dominar e usar as tecnologias de informação e comunicação como novos caminhos e recursos de pesquisa, nova forma de estruturar e comunicar o pensamento (^{Masetto, 2009}, p. 6).

No mesmo bloco e na mesma questão, foi perguntado aos docentes se eles buscam o envolvimento dos estudantes: 70% dos docentes responderam “sempre” e 28% responderam “muitas vezes”. Observe a Tabela 2 a seguir.

A busca pelo envolvimento dos estudantes pode ser compreendida como uma preparação para o exercício da futura profissão, já que os estudantes necessitam desenvolver, além dos conhecimentos teóricos, a interação social e valores como a cooperação no trabalho. Essa participação nas aulas e futuramente no trabalho é compreendida pela teoria histórico-cultural como necessária ao desenvolvimento cognitivo, pois é no coletivo que novos objetos e novos conhecimentos são produzidos, de modo a atender às necessidades do homem. Para ^{Pozo (2002}), o desenvolvimento do comportamento proativo do estudante resulta na identificação de sua identidade.

Um âmbito de nossa aprendizagem que tem características específicas é a aquisição de pautas de comportamento e de conhecimentos relativos às relações sociais. Embora, sem dúvida, se sobreponha a outras categorias de aprendizagem - a aquisição e a mudança de atitudes, valores, normas etc. -, tem características distintivas. Não são adquiridas apenas como um produto de nossa interação com outros objetos ou pessoas, mas sim adquiridas como consequência de pertencermos a certos grupos sociais (^{Pozo, 2002}, p. 73).

Na Tabela 3, a questão busca perceber a inserção de atividades diferenciadas no fazer docente.

Observou-se que as respostas “muitas vezes” e “sempre” estão bem próximas, “às vezes” aparece com 40% e “sempre” com 38%. Isso significa que os professores se preocupam com as atividades diferenciadas durante a aula. Destaca-se que as respostas “nunca” e “raramente” não foram assinaladas.

A diversidade de atividades permite ao docente o trabalho dialético de construção do conhecimento, que não se faz de modo sequencial, mas na formulação das contradições do objeto; por isso, quanto maiores forem os instrumentos utilizados, maiores serão as oportunidades de imersão do discente nos conteúdos trabalhados. ^{Masetto (2009}) considera que essa forma de trabalho docente permite uma aprendizagem significativa, aquela que possui sentido para o estudante, pois permite que o conhecimento seja internalizado.

O conhecimento nem sempre precisa ser adquirido de forma lógica e sequencial. Muitas vezes a ordem psicológica que trabalha com o impacto, com o novo, com o conflito, com o problema, com o interesse, com a motivação, permite uma aprendizagem mais significativa. O conhecimento se constrói em rede e não exclusivamente de forma linear partindo das noções fundamentais ou primeiras na história da ciência. (^{Masetto, 2009}, p. 16).

A Tabela 4 expõe a visão dos docentes acerca dos trabalhos em equipe.

Percebeu-se que 40% dos docentes responderam “muitas vezes” e 30%, “sempre”. Ficou claro que o trabalho em equipe é consenso, sendo que apenas 4% responderam “raramente”. Destaca-se que a resposta “nunca” não foi assinalada por nenhum docente.

^{Pimenta, Anastasiou e Cavallet (2003}) consideram que é preciso incorporar ao fazer docente práticas que permitam a aproximação do discente ao docente. Essa dinâmica permite que ambos produzam a ampliação dos conceitos científicos, permitindo também “integrar, vertical e horizontalmente, a atividade de investigação à atividade de ensinar do professor, o que supõe trabalho em equipe.” (Pimenta; Anastasiou; Cavallet, 2003, p. 270). Para tanto, a avaliação do docente do resultado dessa integração necessita ser consensual, como a que está sendo percebida no contexto investigado. Vejamos a Tabela 5.

Verifica-se que o uso de meios eletrônicos é constante: 22% responderam “às vezes”; 38%, “muitas vezes”; e 36%, “sempre”. Isso significa que a maioria dos professores participantes da pesquisa utiliza meios eletrônicos em suas aulas.

A utilização dos meios eletrônicos só se torna possível quando todos possuem acesso à formação e à educação. Para ^{Coll, Mauri e Onrubia (2010}), a tecnologia da informação e comunicação é considerada uma ferramenta para pensar, sentir e agir sozinho ou com os outros, ou seja, um instrumento psicológico que pode funcionar como ferramenta psicológica, suscetível de mediar os processos inter e intrapsicológicos envolvidos no ensino e na aprendizagem.

Sabemos que são muitos os desafios que os docentes têm para adaptar o uso das tecnologias de informação e comunicação (TICs) às suas práticas, além de dificuldades no uso delas, e muitos espaços não estão preparados para receber equipamentos como rede elétrica, acesso à internet e computadores suficientes para os estudantes. ^{Coll, Mauri e Onrubia (2010}) afirmam que é preciso centrar o processo de formação do docente nos usos efetivos das TICs nas salas de aula, permitir e desenvolver atividades de ensino e aprendizagem que não seriam possíveis sem essas tecnologias, sugerir a incorporação das TICs nas instituições e nas salas de aula e vincular a incorporação das TICs a uma revisão do currículo que leve em conta as práticas socioculturais associadas a essas tecnologias e que inclua os objetivos, as competências e os conteúdos necessários.

Novamente, como demonstra a Tabela 6, verificamos que há o favorecimento do dinamismo: 42% responderam “muitas vezes” e 34%, “sempre”. Isso demonstra uma preocupação com as práticas de ação docente, vislumbrando o movimento em sala de aula.

Muitas vezes os docentes não se dão conta do tempo que os alunos permanecem sentados, não levando em consideração o desconforto das carteiras, o que causa desatenção e apatia durante as aulas. É necessário mudar a organização da sala, provocar deslocamentos físicos dos alunos e/ou do professor. Por exemplo, no início da aula, solicitar colaboração para formar um semicírculo, o que favorece a participação dos alunos nas aulas. Se o professor vai dar uma aula expositiva, abrir espaço entre as carteiras para que possa circular livremente entre os alunos até o final da sala e, ao se deslocar, ocupar todos os espaços dela diversas vezes durante a exposição. Também programar atividades em grupo que possibilitem aos alunos mudar de lugar na sala e lembrar que várias dinâmicas de grupo permitem deslocamentos maiores durante o tempo de aula (^{Masetto, 2003}).

Dos 50 docentes participantes da pesquisa, novamente, a maioria incentiva o uso da biblioteca, conforme a Tabela 7: 32% responderam “às vezes”, mas houve proximidade entre as respostas “muitas vezes”, “raramente” e “sempre”. Isso significa que a pesquisa científica não é tão abordada nas licenciaturas, talvez pelo fato de os cursos, na maioria, serem ofertados no período noturno, com pouco ou quase nenhum tempo para o aluno ir à biblioteca.

A identidade da biblioteca supera a concepção de instituição de apoio e de suporte às pesquisas recomendadas pelo professor para conquistar o estatuto de espaço da cultura, de produção de leitura, de produção de textos escritos. A biblioteca excede essa função porque traz com ela a cultura histórica da analogia entre leitores e livros. O docente recebe o papel de mediador da leitura, pois, diante do aprendiz que, culturalmente, se apropria dos modos de ler, promove o uso da biblioteca, ensina como lidar com os conhecimentos organizados para levá-los ao texto durante a ação de ler e, simultaneamente, ensina a imprescindível ação intelectual de aprender a fazer perguntas, a confrontar o texto e a procurar nele as respostas às perguntas formuladas. Além das conexões que o mediador pode fazer aflorar durante a leitura como locução para os alunos, das perguntas provisórias que endereça ao texto, dos registros das respostas encontradas, é possível também fazer inferências, levantar hipóteses para, em seguida, confirmá-las ou não (^{Arena, 2011}).

Neste item, conforme Tabela 8, aparece como resposta que a maioria novamente se utiliza da prática para o desenvolvimento do conhecimento, pois 44% responderam “sempre” e “muitas vezes”. Observe que as respostas “nunca” e “raramente” não tiveram nenhuma marcação pelos participantes.

Os conteúdos teóricos necessitam ser trabalhados em relação com a prática. Essa forma de elaborar o conhecimento é um dos fundamentos das práticas inovadoras da aula na educação superior e visa superar a concepção dicotômica que apresenta o conhecimento de forma fragmentada e estática, marcando um novo significado ao conteúdo dinamizado e associado às ações que se exprimem em uma realidade concreta. Ao desenvolver o ensino, tendo como ponto de partida os problemas reais, os docentes superam o ensino tradicional, marcado pela transmissão/reprodução de informes, regras e teorias, e estabelecem a possibilidade de os estudantes pensarem e compreenderem, incluindo como referência a prática para transformar a realidade (^{Viana; Silva, 2017}).

Observando a Tabela 9, notamos que sobre os locais em que os conteúdos serão utilizados, a maioria dos professores participantes respondeu “muitas vezes” (42%) e, surpreendentemente, 52% responderam “sempre”. Isso significa que os professores compreendem a necessidade de mostrar aos alunos a relevância social dos conteúdos.

Sabemos que os conteúdos são meios para que os alunos desenvolvam as suas competências/capacidades, permitindo-lhes utilizar e produzir bens culturais, sociais e econômicos. Assim, não devem ser segmentados, mas relevantes para os alunos. Os conteúdos levam ao desenvolvimento dos indivíduos, por isso é importante selecionar conteúdos que proporcionem uma aprendizagem significativa, que o aluno veja a aplicabilidade deles na sua realidade.

^{Libâneo (1995}) reforça essa ideia quando defende a pedagogia crítico-social dos conteúdos, a qual parte do princípio de que o ensino medeia a relação do aluno com o mundo da cultura, na qual os conteúdos são transmitidos de forma crítica, inseridos na prática social e atuando de forma objetiva e histórica.

Neste item (Tabela 10), novamente, as respostas “nunca” e “raramente” não aparecem, ou seja, não foram assinaladas por nenhum dos participantes. Destacam-se as opções “muitas vezes”, com 36%, e “sempre”, com 60%, um dos índices mais altos apresentados no estudo.

Teoria e prática encontram-se no ato educativo, tornando-se práxis e sendo necessárias à formação dos sujeitos como cidadãos e profissionais competentes. A práxis deve fazer parte do processo formativo do sujeito como pessoa e também como profissional. Ela é que fundamenta, dá finalidade e critério de verdade à teoria. É por meio da prática que se ressignifica a teoria apreendida, visando formar profissionais reflexivos, críticos e autônomos que contribuam para a transformação da realidade.

Como afirma ^{Lima, M. (2012}, p. 29), “Não basta conhecer e interpretar o mundo (teórico) é preciso transformá-lo (prática)”, e o professor tem um papel essencial nesse processo, que é o de exercer a criticidade diante dos alunos, do conhecimento, e possibilitar que os alunos exerçam sua criticidade diante do exposto e construam suas próprias percepções do conhecimento.

O próximo item trata da criação de ambientes inovadores para os processos de ensino e de aprendizagem. Observamos que 34% dos docentes participantes responderam que criam “às vezes” e 40%, “muitas vezes”. Observe a Tabela 11 a seguir.

A todo momento é importante questionarmo-nos sobre o propósito do ensino, sobre para que estamos formando os alunos e o que eles precisam aprender agora para aplicarem futuramente. Para que a aprendizagem realmente ocorra, os alunos precisam se envolver e participar de práticas significativas para eles, tendo a oportunidade de criar, negociar, interagir, desenvolver, investigar e mostrar.

A tecnologia, a metodologia e o espaço devem ser considerados quando se pensa em ambientes de aprendizagem, mas vale ressaltar aqui uma observação de ^{Gasparin (2007}, p. 1): “Todavia, quando se buscam mudanças efetivas na sala de aula e na sociedade, de imediato se pensa no mestre tanto do ponto de vista didático-pedagógico quanto político”.

Cabe aos professores criarem ambientes de aprendizagem que permitam a integração desses vários aspectos da aprendizagem, de modo que seu olhar vá além de selecionar os conteúdos a serem abordados, mas também objetive buscar a forma mais adequada de ajudar os alunos a dar significado a eles.

Foi perguntado se os docentes acreditam no potencial de seus alunos: 72% responderam “sempre” e 20%, “muitas vezes”. Observe a Tabela 12.

O professor precisa acreditar na potencialidade de todos os seus alunos e criar métodos para que eles aprendam. Acreditar que todo aluno apresenta aquilo que, nesse momento, só consegue fazer com a ajuda de alguém, mas que, aos poucos, conseguirá realizar com autonomia faz o professor acreditar no potencial que cada aluno traz consigo em sala de aula.

Considerações finais

Sabemos que o docente universitário se torna referência para a ação docente dos professores da educação básica nos cursos de ensino fundamental e médio, no caso das licenciaturas. Ao mesmo tempo que o professor produz sobre uma determinada área do conhecimento, cabe a ele mediar o conhecimento de como ser professor, desse modo a reflexão sobre as metodologias no ensino superior é necessária para a produção de novos conhecimentos nesse campo.

Percebemos, assim, que a temática docência engloba conhecimento, atitudes, ações e estratégias de ensino que são consideradas como saberes e, para a boa docência, o professor deve dominar o conteúdo de ensino, com uma aula organizada, ter clareza nas ideias, e que suas ideias sejam adequadas, com efetividade na comunicação, para a compreensão do aluno, além de propor situações de aprendizagem que propiciem a participação e o compromisso de todo o grupo de discentes. De acordo com ^{Zabalza (2004}), o grande desafio da formação docente, nos dias atuais, é transformar os professores em profissionais da aprendizagem em vez de especialistas de uma área.

Nesse contexto, a base da teoria histórico-cultural busca contribuir ao questionar a ausência de metodologias que objetivem a participação ativa dos discentes e o desenvolvimento dos conceitos científicos. Segundo essa teoria, a educação escolar como um todo visa à formação de sujeitos participativos, que buscam na dialética a compreensão dos objetos, fatos e fenômenos, para que, desse modo, possam estar em constante desenvolvimento conceitual. Portanto, o ensino universitário necessita se embasar em metodologias dialéticas, aquelas que utilizam as contradições como pressupostos para o desenvolvimento do conhecimento, como nos ensina ^{Marx (2013}).

Essa participação nas aulas, e futuramente no trabalho, é compreendida pela teoria histórico-cultural como necessária ao desenvolvimento cognitivo, pois é no coletivo que novos objetos e novos conhecimentos são produzidos, de modo a atender às necessidades do homem. No entanto, para esses resultados se faz necessário o trabalho com a práxis e a aprendizagem significativa, ou seja, com a atividade transformadora do homem e com a aprendizagem que envolva o aluno, dando-lhe motivo e necessidade de querer o conhecimento